البرامج والتوجيهات التربوية لمادة التاريخ والجغرافيا للسنة الأولى من سلك البكالوريا

 

 

 

***

 

 

 

البرامج والتوجيهات التربوية

 لمادة التاريخ والجغرافيا

 

 للسنة الأولى من سلك البكالوريا

 

 

 

***

 

 

 

 

 

الصيغة النهائية

أبريل 2006

 

 

 

منهاج مادتي التاريخ والجغرافيا في

السنة الأولى من سلك الباكالوريا(جميع المسالك)

 

1. مقدمة عامة

يندرج منهاج مادتي التاريخ والجغرافيا في سياق المقاربة الجديدة التي اعتمدها إصلاح نظام التربية والتكوين والتي تم بمقتضاها إعادة تحديد مهام المدرسة، ومكانة المتعلم، ووظيفة المواد اجتماعيا وتربويا.

إن الإصلاح الجاري الذي يؤطره في العالية الميثاق الوطني للتربية والتكوين، والوثيقة الإطار الصادرة عن لجنة الاختيارات والتوجهات واللجنة البيسلكية متعددة التخصصات يستحضر في عمقه الحاجيات الفردية والجماعية لجيل جديد من المغاربة والمغربيات، ومتطلبات التنمية المستدامة لبلادنا لتحتل مكانتها في عالم سريع التطور. لكن هذا الإصلاح لا يكتمل بمجرد رسم توجهاته الكبرى، ذلك لأن المحك الحقيقي لمدى تفعيل الاختيارات التربوية الجديدة هو ما سيجري في كل لحظة بمدارسنا، بالمدن والأرياف، على امتداد التراب المغربي.

في هذا السياق يكتسي منهاج مادتي التاريخ والجغرافيا أهمية مزدوجة :

§        من جهة لأن وضع / إصلاح المناهج بصفة عامة يشكل الأداة الاستراتيجية لجعل أنشطة التعلم كما سيعيشها التلاميذ والتلميذات بمساعدة مدرسيهم وبمساهمة فاعلين آخرين تتناسب مع الغايات المرصودة.

§        من جهة ثانية لأن تلك المواد تلعب دورا حاسما في التكوين الفكري والمدني للمتعلمين بجعلهم يطورون من خلال هيكلة تمثلهم للزمن والمجال وإدراكهم للحقوق والمسؤوليات، ذكاء اجتماعيا يساعدهم في حياتهم اليومية، الشخصية، المهنية والاجتماعية.

 

1.1. طبيعة المنهاج المقترح.

بذلت في العقود الأخيرة عدة جهود في مجال تدريس مادتي التاريخ والجغرافيا وذلك بالرغم من عدة معيقات. وقد مكنت مختلف التقويمات التي طالت البرامج والكتب المدرسية واستثمار تقارير المجالس التعليمية من الوقوف عند العديد من المكتسبات الإيجابية التي تم استحضارها في بناء هذا المنهاج. واعتبارا للتوجه الجديد، الذي أتى به الميثاق الوطني للتربية والتكوين، فقد تم الانتقال من اختيار ” البرامج “  إلى اختيار” المناهج” كخطط عمل بيداغوجية متكاملة. في هذا الإطار، وبالإضافة إلى مدخل الكفايات والقيم المعتمد، نعتبر أن أهم ما يمكن أن ينهض بتدريس مادتي التاريخ والجغرافيا يتمثل في توظيف عطاء ديداكتيك كل مادة، وفي جعل الموضوعات البرنامجية وكيفية معالجتها من خلال الدعامات البيداغوجية المختلفة، ودور المدرسين، إلخ. كلها عناصر تتظافر في جهدها لتنمية استقلالية المتعلمين من خلال جعلهم في وضعيات بناء معرفة واكتساب خبرات وتشبع بقيم وممارستها.

 

2.1. المبادئ العامة المعتمدة

§        استحضار الوثائق المرجعية المتمثلة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين والوثيقة الإطار الصادرة عن لجنة الاختيارات والتوجهات واللجنة البيسلكية بما في ذلك مدخل الكفايات والقيم وكافة التوصيات المتعلقة بمبادئ وضع المنهاج.

§         استحضار الوظائف والمقومات والأسس الديداكتيكية لكل من التاريخ والجغرافيا سواء في وضع الكفايات الخاصة بكل مادة على حدة، أوفي اقتراح الموضوعات وعناصر المضامين.

§        استحضار حد أدنى من الترابط والتكامل والتداخل بين المادتين وبينهما وبين المواد المجاورة من حقول معرفية قريبة، الأمر الذي تجلى في وضع الكفايات العرضانية المراد تنميتها لدى التمعلمين.

§        استحضارمفهوم الكفاية باعتبارها: مجموعة قدرات / نتاج مسار تكويني تتمفصل في إطارها معارف ومهارات فكرية ومنهجية واتجاهات، وتقوم على عنصرين: أولهما القدرة على الفعل بنجاعة في وضعية معينة وثانيهما القدرة على توظيف المكتسبات في وضعيات جديدة، وكذا تصنيفها إلى كفايات خاصة وكفايات عرضانية مع ما يتخذانه من طابع استراتيجي أو تواصلي أو منهجي أو ثقافي معرفي أو تكنولوجي، ( يمكن الرجوع إلى الكتاب الأبيض الجزء الأول لتعرف تفاصيل ذلك ).

§        استحضار ترجمة كل الكفايات الخاصة والعرضانية، بما في ذلك الكفايات المنهجية، ضمن برامج كل مادة وبشكل مباشر مما يتيح تخصيص حيز من زمن التعلم لتلك الكفايات في حد ذاتها.

§        استحضار مستويين من التدرج : الأول عبر المراحل والأسلاك بحيث يراعي المستوى النفسي والثقافي والإدراكي للمتعلم. والثاني داخل كل مرحلة بحيث يشكل كل منها وحدة يخضع بناء برنامجها لمنطق معين. هذا مع اعتبار الطابع التصاعدي، والتراكمي للتدرج في اكتساب الكفايات.

 

الكفايات النهائية

تأهيلي

إعدادي

ابتدائي

 

§        استحضار الغلاف الزمني لكل مادة.

 

السنة الأولى من سلك الباكالوريا

عدد الحصص الأسبوعية

مسلك الآداب والإنسانيات- مسلك التعليم الأصيل(لغة عربية)

4

م.ع. تجربية- م.ع.رياضية – م.علوم اقتصادية وتدبير- م.تعليم أصيل ( علوم شرعية )

 

2

 

3.1. توصيات أساسية بالنسبة للأجرأة

§        إستشراف المستقبل في تصور أجرأة المنهاج الأمر الذي يقتضي الانخراط في ثقافة التجديد التربوي بصفة عامة، وفي تصور وظيفي لمادتي التاريخ والجغرافيا.

§        الارتكاز على الخلفية التي تحكمت في اختيار البرامج وخاصة من ذلك ديداكتيكية كل مادة والكفايات المسطرة لها كما سيتم التذكير بذلك بصدد منهاج كل مادة، وذلك أثناء انتقاء المضامين ومعالجتها. وبهذا الصدد، يتعين الاهتمام:

-       بالكفايات الخاصة بكل مادة، بما في ذلك الكفايات المنهجية، كأهداف يتعين تنميتها وكأسلوب لتناول الموضوعات في الدعامات البيداغوجية التي سيتم اعتمادها ( كتب، ملفات…)

-       بالكفايات العرضانية على مستوى المادتين حتى تلعب تلك الكفايات دورها التكويني في إطار التراكمات. ولضمان ذلك يتعين القيام بعمل تنسيقي عند تدقيق المضامين.

§        اعتبار التلاميذ والتلميذات فاعلين نشيطين في مسار تعلمهم وذلك بتعبئة المشروع التربوي لكل مادة ، والطرق النشيطة والاستراتيجيات البيداغوجية المحفزة والدعامات المناسبة وتنظيم الحياة المدرسية، وتكوين واستكمال تكوين الأطر التربوية على كافة المستويات.

§        إدماج المستجدات التي تعتبر مادتا التاريخ والجغرافيا حاملة لها ومن ذلك التربية السكانية والتربية البيئية والشأن المحلي والتربية على حقوق الإنسان. وبهذا الصدد يتعين العمل بالمادة 11 من الميثاق الوطني للتربية والتكوين والقائلة: “باحترام جميع مرافق التربية والتكوين والحقوق المصرح بها للطفل والمرأة والإنسان بوجه عام، كما تنص على ذلك المعاهدات والاتفاقيات والمواثيق الدولية المصادق عليها من لدن المملكة المغربية، وتخصيص يرامح وحصص تربوية ملائمة للتعريف بها والتمرن على ممارستها وتطبيقها واحترامها”.

§        اعتبار وسائل التدريس مكونا رئيسيا في مسار وضع المناهج الجديدة مما يتطلب توفير شروط منها:

-       تخصيص قاعات لتدريس هذه المواد تتوفر على التجهيزات الضرورية تساير التطورات التقنية الحديثة والعمل على تجديدها باستمرار.

-       تخصيص مستودع لحفظ الأجهزة والخرائط بشكل يساعد المدرس على توظيفها عند الحاجة دون أي عناء. مع تعيين قيمين على مستودعات هذه الوسائل على غرار محضري مختبرات المواد العلمية.

-       توفير التقنيات التربوية الحديثة.

-       تبسيط مساطر تنظيم الرحلات الدراسية وتقديم المساعدات اللازمة للقيام بمثل هذه الأنشطة.

-       تحيين ووضع مذكرات وزارية تتعلق بالنقط السابقة الذكر.

 

2. منهاج مادة التاريخ

1.2. المنطلقات العامة:

يعتبر التاريخ المدرسي مادة أساسية في التكوين الفكري والمعرفي للمتعلم، و ذلك بتنمية ذكائه الاجتماعي وحسه النقدي، وتزويده بالأدوات المعرفية والمنهـجية لإدراك أهـمية الماضي في فهـم الحاضر و التطلع إلى المستقبل، وتأهيله لحل المشاكل التي تواجهه.

على مستوى التصور العام لهـذا المنهاج  تم استحضار:

o       المرتكزات الأساسية الواردة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين، والوثيقة الإطار لمراجعة المناهج التربوية.

o       ما راكمته مادة التاريخ من تطور في حقلها العلمي، المعرفي والمنهـجي…

o       هوية المتعلم، وتعدد انتماءاته، مع التفتح على الآخر.

o       المستوى السيكولوجي للمتعلم في بناء المناهج : التدرج من الزمن المعيش إلى الزمن المبني.

 

1.1.2. السياق الاجتماعي

يستمد التاريخ وظيفته المجتمعية من مساهمته، مع العلوم الاجتماعية الأخرى في تكوين إنسان يفهم مجتمعه ( الوطني والدولي)، ويتموضع فيه، حتى يصبح فيه مشاركا وفاعلا.

فالتاريخ يساهم في التكوين الشخصي للإنسان بتلقينه ذاكرة جماعية تتسع من المجموعة المحلية إلى الأمة ثم إلى الكون, كما يمده بالمعالم الأساسية لفهم العالم, والتنظيم المعقلن للماضي والحاضر.

يساهم التاريخ كذلك في التكوين الفكري للإنسان بتنمية الحس النقدي بالنسبة  للأحداث الاجتماعية, وتكوين العقل لتحليل الوضعيات, وتكوين الرأي.

 

2.1.2. السياق التربوي.

إن المنهاج الجديد لمادة التاريخ يسير في سياق التوجه الذي جاء به الميثاق الوطني للتربية والتكوين الذي ينص على جعل المدرسة “مفعمة  بالحياة بفضل منهاج تربوي نشيط يتجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي والقدرة على الحوار والمشاركة في الاجتهاد الجماعي”. وتنص المادتان 104 و105 ( من الميثاق) على أن الرفع من جودة التعليم من حيث المحتوى والمناهج، يستجيب لأهداف التخفيف والتبسيط والمرونة والتكيف. كما أن مراجعة جميع  المكونات البيداغوجية والديداكتيكية لسيرورة التربية والتكوين، تتم قصد إدخال تحسينات جوهرية ترفع من جودة التعليم في جميع مكوناته.

وتؤكد الوثيقة الإطار، حول الاختيارات والتوجهات التربوية، على مجموعة من القيم والكفايات يمكن تحقيقها من خلال مادة التاريخ:

o       قيم الهوية ومبادئها الأخلاقية والثقافية وقيم المواطنة والتي تعد مادة التاريخ حاملة لها.

o       كفايات ثقافية ومنهجية وإستراتيجية وتواصلية يساهم التاريخ كمادة في اكتسابها.

o       التفاعل الإيجابي مع المحيط الاجتماعي على اختلاف مستوياته.

o       إعمال العقل واعتماد الفكر النقدي.

o       الوعي بالزمن و الوقت كقيمة في المدرسة و الحياة،

o       احترام البيئة الطبيعية والتعامل الإيجابي مع الثقافة الشعبية و التراث الثقافي والحضاري المغربي.

كما أن الإصلاح يهدف كذلك إلى:

o       اعتماد الكفايات كمدخل لبناء المناهج  عوض المضامين.

o       اعتماد مبدإ الاستمرارية والتكامل والتدرج في الكفايات.

o       تنمية مشاركة المتعلم الإيجابية في الشأن المحلي والوطني

o       إحداث توازن بين المعرفة والمعرفة الوظيفية

o       تجاوز التراكم الكمي للمعلومات واستحضار البعد المنهجي

o       تنويع المقاربات في التعامل مع المادة : موضوعاتية، إشكالية، كرونولوجية…

وانسجاما مع هـذه المنطلقات، تم استحضار عدد من المبادئ، في بناء هـذا المنهـاج :

o       وظيفية مادة التاريخ:الفكر النقدي/الماضي لفهم الحاضر/التكوين المنهجي.

o       الانطلاق من مقومات التاريخ كمادة دراسية في وضع الكفايات والبرنامج بكيفية صريحة.

o       إستحضار تعقد الكفايات من البسيط إلى المركب.

o       تنويع المجالات والفترات، وطنيا وعالميا، مع إعطاء الأولوية للتاريخ الوطني والتاريخ المعاصر.

o       استحضار الامتداد التاريخي للمغرب من بدايته إلى الآن.

o       إعطاء مكانة داخل البرنامج لوحدات تكوينية/مهارية.

 

3.1.2. المرجعية الديدكتيكية

لتأطير هذا التوجه الهادف إلى جعل مادة التاريخ تؤدي وظيفتها المجتمعية ومراعاة للمبادئ العامة التي تنص عليها الوثيقة الإطار، كان لا بد من استحضار ديداكتيك المادة الذي يبلور التجديد الإبستيمولوجي الذي يعرفه التاريخ كمادة عالمة في موضوعه وأدواته ومفاهيمه المهيكلة، مما يستدعي التعامل مع معرفة منظمة يستطيع المتعلم فهمها وامتلاكها وتوظيفها في وضعيات جديدة.

تتطلب هذه المعرفة إعمال العقل وشحذ القدرة على التحكم في آليات التفكير التاريخي وذلك بالتأكيد على مسار إنتاج المعرفة التاريخية أكثر من التركيز على منتوجها، توخيا لاستقلالية المتعلم بجعله يكتسب الأدوات المنهجية لمساءلة التاريخ بفكر نقدي يستدمج  نسبيته ويعرف معناه ويثمن الثقل التاريخي لجملة مفرداته، فيصبح مؤهلا للتموضع في الماضي الذي ما زال حاضرا حولنا  وفي المجال الذي نعيش فيه.


مـقومات مادة التاريخ

مجالات التاريخ

موضوع التاريخ :دراسة الماضي البشري بأبعاده المختلفة باستحضار التفاعلات بين الإقتصادي والإجتماعي والسياسي و”الذهني” والديموغرافي… قصد إعطاء معنى للحاضر وربما أيضا للمستقبل.

المستويات الأساسية التي تكون مقطع المادة التاريخية هي:

- التاريخ السياسي الحدثي

- الديموغرافيا التاريخية

- التاريخ الاقتصادي والاجتماعي

- تاريخ العقليات أو “الذهنيات”


 

2.2. الأهداف العامة لمادة التاريخ:

أهداف مرتبطة بالمعرفة:

- فهم منظم للعالم ومشاكله المعاصرة بالرجوع إلى الجذور التاريخية.

- فهم السيرورة التاريخية بهدف التموضع في سجل مستقبلي.

- اكتساب المقاربة التاريخية لمعالجة القضايا البشرية المرتبطة بالماضي بأبعاده المختلفة.

- اكتساب مجموعة من المفاهيم التاريخية والقدرة على توظيفها في وضعيات جديدة.

- معرفة أصول الهوية وترسيخ مفهومها.

أهداف مرتبطة بأدوات اكتساب المعرفة:

- تنمية مهارات التفكير النقدي

- الدقة في ملاحظة واستغلال الوثائق عن طريق منهجية صارمة.

- اكتساب الأدوات المنهجية لمساءلة التاريخ.

- القدرة على التحليل والاختيار وتنظيم المعطيات التاريخية.

 

أهداف مرتبطة بالمواقف:

- فهم واحترام الاختلافات.

- اتخاذ مواقف واعية من القضايا التاريخية.

 

3.2.الكفايات/ القدرات

Ø     اكتساب مفاهيم تاريخية:

§       ترسيخ اكتساب مفاهيم الحداثة، البورجوازية، ، الدولة الأمة، الإصلاح… انطلاقا من أوضاع تاريخية تهم القرن19 .

§       ترسيخ  مفهوم الثورة انطلاقا من تحولات الفترة المدروسة سياسية/اقتصادية/علمية فكرية/تقنية…

§       اكتساب المفاهيم واستعمالها في وضعيات جديدة.(الرأسمالية- الاشتراكية- الليبرالية- القومية- الامبريالية- اليقظة الفكرية- الإصلاح- الحركة الوطنية- الاستقلال- الديمقراطية – حقوق الإنسان- العولمة…)

Ø     اكتساب الأدوات المنهجية المعتمدة في التاريخ:

§        ترسيخ اكتساب منهجية معالجة نصوص/ وثائق تاريخية.

§       ترسيخ منهجية بناء لوحة كرونولوجية/ جدول زمني مركب.

§       تعميق اكتساب منهجية قراءة الصورة وتحليلها وتأويل معانيها.

§       التدريب على منهجية كتابة مقالة تاريخية بعمق أكبر.

 

4.2. الكفايات النهائية:

o       اكتساب مفاهيم تاريخية.

o       التمكن من طرح إشكالية للمعالجة انطلاقا من وضعية تاريخية معينة وانتقاء المعلومات  المناسبة لذلك.

o       التمكن من وضع مجموعة محددة من المصادر في سياقها التاريخي وتحليلها وانتقادها من خلال تساؤل معين.

o       التمكن من إعمال النهج التاريخي في دراسة أحداث تاريخية من زاوية المفاهيم المهيكلة للمادة.

 

 

 

 

 

2-5  كفايات / قدرات مادة التاريخ في السنة الأولى من سلك الباكالوريا

 

الكفايــــــــــــات

القـــــــدرات

 

 

 

 

 

 

 

3-  منهاج مادة الجغرافيا

1. المنطلقات

تشكل الجغرافيا ركنا أساسيا في التكوين الفكري  والمدني والاجتماعي للناشئة،  لتكون على بينة من ميكانيزمات المجال الجغرافي ودور الإنسان كفاعل فيه،  ولتتحقق لديها تربية مجالية مسؤولة. إن السير في خطى هذا البرنامج الإصلاحي لمنهاج مادة الجغرافيا يجعلنا ننطلق من منصوص وثيقتين :

الميثاق الوطني للتربية والتكوين الذي أكد على السير بالمدرسة نحو وضع جديد “تكون مفعمة بالحياة،  بفضل نهج تربوي نشيط،  يتجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي،  والقدرة على الحوار والمشاركة في الاجتهاد الجماعي…”[1] ومن الشروط اللازمة لتحقيق هذا الوضع “الرفع من جودة التعليم من حيث المحتوى والمناهج،  لأهداف التخفيف والتبسيط والمرونة والتكيف”[2].

الوثيقة الإطار لمراجعة المناهج التربوية التي تنص على عدد من الاختيارات والتوجهات نذكر منها “استحضار أهم خلاصات البحث التربوي الحديث في مراجعة مناهج التربية والتكوين باعتماد مقاربة شمولية ومتكاملة تراعي التوازن بين البعد الاجتماعي الوجداني،  والبعد المهاراتي،  والبعد المعرفي والعلاقة البيداغوجية المتفاعلة…” [3]

إن منهاج مادة الجغرافيا حاول الانطلاق من ما راكمه تدريسها من مكتسبات، والسير بها نحو منظور جديد  يساير ما عرفه حقلها العلمي من تطورات معرفية ومنهجية، وبالتالي الرقي بتدريسها إلى مستوى هذه التوجهات والطموحات التي تنص عليها الوثيقتين السابقتين.

ولتحقيق هذه الغاية،  فقد استحضر هذا المنهاج إبستمولوجية الجغرافيا وأسسها الديداكتيكية والمتطلبات البيداغوجية التي تيسر تعلمها،  وهي منطلقات يتعين مراعاتها عند أجرأة المنهاج.

 

يتسم هـدا المنهاج على مستوى التصور العام، بثلاث محددات:

الأول : توظيف مقومات المادة المعرفية والمنهجية كمعطى أساسي في بناء منهاج المادة، والربط بين أبعاد التكوين المعرفية والمهارية والوجدانية والحرص على وظيفية المادة وتعزيز دورها في بناء استقلالية المتعلم في إدراكه وتعامله مع المجال.

الثاني : انتقاء وتنظيم عناصر البرنامج بحيث يتم تنويع الإشكاليات المجالية وربطها بالمجال الجغرافي القريب والبعيد من المتعلم في مختلف المراحل الدراسية كمجال مدروس أومجال للأنشطة التطبيقية. حيث تخصص حصص للجانب المنهجي والتطبيقي حتى تكون الجغرفيا مادة للتفتح الفكري ومجالا للتعلم الذاتي.

الثالث : جعل البرامح تستقي موضوعاتها من مجموع القضايا الجغرافية بما في ذلك ما يتعلق  بحصر الموارد، وإعداد المجال وتتبع التوازنات البيئية.

2. السياق الاجتماعي

إن مختلف التطورات التي عرفتها العلوم الإنسانية أكدت على وظيفية المادة العلمية داخل المجتمع كمقياس لإبراز أهميتها. وبالتالي لم تعد المعرفة العلمية هدفا لذاتها،  بل وسيلة لخدمة الإنسان ومتطلباته في محيطه،  لتصبح مهمة العلم تكمن في تحسين نوعية الحياة الإنسانية.

 

ومن خلال هذا التوجه تظهر الجغرافيا رائدة في هذا المجال،  إذ أصبحت تركز على الواقع المعيش للفرد والجماعة لتعالج المكونات المجالية بمختلف المقاييس وتساعد على إعداد المجال والتخطيط واتخاذ القرار في شأن قضاياه،  وبالتالي اعتبار الجغرافيا منهجا للتفكير المجالي « savoir penser l’espace ». وفي هذا السياق تتحتم مساءلة الجغرافيا كمادة مدرسة حول طبيعة العمل التربوي الذي تمارسه على الناشئة, وذلك في سياق ترشيد منظومتنا التربوية وتأهيلها لرفع وتيرة التطور مما يدعم قدرات بلادنا على كسب رهانات العصر.

وإن اندراج الجغرافيا المدرسية في هذا السياق الاجتماعي خيار حتمي لتكريس الهوية والمواطنة والتحكم في آليات التنمية المستدامة والتخطيط لها، وبالتالي تجاوز اعتبار الجغرافيا كمادة إخبارية عن الظواهر المجالية. وهذا

 

 

 

الوضع يفرض استحضار معادلة يقتضي حلها وضع تصور جديد للجغرافيا كمادة مدرسية لتساهم فعليا في تطوير

خبرة المتعلم عن طريق إثرائه بنتاج تكويني متعدد الأبعاد.

 

3. السياق التربوي

إن مراجعة برامج الجغرافيا تستمد مشروعيتها ومرجعيتها التربوية من عدة منطلقات نلخصها في الجدول التالي:

 

“يروم نظام التربية والتكوين الرقي بالبلاد إلى مستوى امتلاك ناصية العلوم … والإسهام في تطويرها،  بما يعزز قدرة المغرب التنافسية،  ونموه الاقتصادي والاجتماعي والإنساني في عهد يطبعه الانفتاح على العالم” ص. 10

المرتكزات الثابتة

الميثاق الوطني للتربية والتكوين

 

4 . المرجعية  الديدكتيكية:

إن كل مشروع تربوي يسعى إلى الفعالية والمصداقية لابد أن يتمحور حول التكوين الفكري والمجتمعي للمتعلم من خلال عدد من الحقول المعرفية. وإن كل حقل معرفي يترجم إلى مادة مدرسة،  إلا ويجب أن يعمل على تكوين هذه الناشئة وفق مقوماته الإبستملوجية لتبرز مصداقيته،  وبالتالي فائدته المجتمعية. فكل حقل معرفي كل متكامل لا يجوز تفكيكه واستبدال عناصره حتى لا يفقد مناعته العلمية وخصوبته التربوية.

إن تجاوز الوضع الحالي للجغرافيا المدرسية معرفة ومنهجا،  يقتضي اعتماد المقومات الإبستملوجية للمادة، ومسايرة مستجدات البحث الأكاديمي والديداكتيكي،  لتتبنى الجغرافيا دورها بشكل فعال في تنمية الفكر وحصر الموارد المجالية والمساهمة في بناء مخططات إعداد التراب وتتبع التوازنات البيئية،  الأمر الذي سيمكن المادة من استرجاع وظيفتها الفكرية والمجتمعية. وفي هذا السياق نقترح اعتماد النموذج التالي :

 


الجغرافيا والتكوين الفكري: مقومات مادة الجغرافيا

مجموع الميادين التي تهتم بها الجغرافيا(الطبيعية،  البشرية،  الإقليمية…) تشكل “سجلات تحمل مميزات المجال على شكل خامات يتم توظيفها في سياق تصور معالم المجال الجغرافي…” وتعرف هذه الميادين تفرعات (جغرافيا بشرية،  جغرافيا حضرية…) كما تعيش تطورا تساير عبره الحاجيات المتجددة للمجتمع بقدر ما تتطور الآليات الفكرية التي توظفها.

يجمع بين الخدمة المجتمعية للجغرافيا والمجالات التي تهتم بدراستها

مجالات الجغرافيا


 

5. الأهداف العامة للمنهاج:

إن منهاج مادة الجغرافيا يهدف إلى تنمية خبرات المتعلم عن طريق إثرائه بنتاج تكويني ذي أبعاد فكرية ووظيفية/منهجية/مهارية وقيمية وفق طموحات منظومتنا التعليمية أولا وحاجيات مجتمعنا ثانيا.

 

مستوى الاتجاهات

المستوى المنهجي/المهاري

المستوى المعرفي

اكتساب تربية مجاليـة تمكنه من الاندماج وتبنـي مواقف وسلوكات إيجابية اتجاه محيطه الجغرافي بمختلف أبعاده.

تقوية القدرات المنهجية والتعبيرية الخاصـــة بالجغرافيا تمكنه مــن توظيف مكتسباته فــي معالجة مكونات المجـال الجغرافــي واستيعاب إشكالاتـه والانخراط في اقتراح الحلول المناسبة.

اكتساب رصيـــد مفاهيمي ومعرفــي حول القضايا المجالية المحلية والوطنيــة والعالمية.

استقلالية المتعلم في تعامله مع المجال

 

6. الكفايات الخاصة بالجغرافيا كفايات التأهيلي ( الكفايات النهائية)

يكتسب التلاميذ والتلميذات الكفايات المقررة في جميع المراحل الدراسية بطريقتين :

الأولى ضمنية : من خلال تفعيل مقومات المادة بما في ذلك نهجها في معالجة الظواهر الجغرافية المدروسة من خلال أجرأة المنهاج وإنجاز الدعامات البيداغوجية.

الثانية مباشرة : من خلال تعلمات تستهدف الكفايات المعنية، مما يستدعي تخصيص الوقت اللازم لها والمثابرة على تمرين التلاميذ عليها.

 

التمكن من إعمال النهج الجغرافي  من وصف، تفسير وتعميم في دراسة ظواهر جغرافية من زاوية المفاهيم المهيكلة للمادة.

كفايات منهجية

مرتبطة  بالمادة

 

 

 

 

 

7- كفايات / قدرات مادة الجغرافيا في السنة الأولى من سلك الباكالوريا

 

الكفايــــــــــــات

القـــــــدرات

 

 

 

 

 

 

تذكير: يراعى في عملية تدقيق الكفايات المتعلقة بالجغرافيا على مستوى كل المراحل 3 عناصر أساسية :

1. المرجعية الديداكتيكية للمادة

2. طبيعة الموضوعات المقترحة بارتباط مع الفروع المعرفية التي تنتمي إليها (جغرافيا حضرية، إقليمية…)

3. ضرورة التدرج من الابتدائي إلى نهاية التأهيلي دون الإخلال بمنطق وسلامة المادة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المضامين وتوزيعها الدوري

 

تقديــم

 

       يقدم المنهاج توصيات أساسية ينبغي أخذها بعين الاعتبار عند الأجرأة منها:

- الانخراط في ثقافة التجديد التربوي بتبني تصور وظيفي لمادة الاجتماعيات باعتبارها مادة يقظة وصقل الذهن.

- استحضار الكفايات العرضانية خلال العمل على تحقيق الكفايات النوعية / الخاصة بالمادة.

- استحضار بعض المبادئ الناظمة في اختيار المضامين كالتناسق والتفضيل والانتقاء والتدرج والتكامل وعدم الفصل بين الجانبين النظري والتطبيقي . . .

- استحضار مبدأ التعلم الذاتي لجعل المتعلمين فاعلين ونشيطين في مسار تعلمهم عند اختيار الدعامات الديداكتيكية المناسبة.

- استحضار مختلف التربيات التي تعتبر مادة الاجتماعيات حاملة لها ( التربية السكانية ــ التربية البيئية ــ التربية على حقوق الإنسان ــ الشأن المحلى ــ مدونة الأسرة . . . )

 - استحضار مبدأ التخفيف تطبيقا لمدخل الكفايات وأشياء أخرى.

 

      انطلاقا من هذا التصور تعمل  المجزوءات على تنمية قدرات المتعلم في إطار استراتيجية اكتساب الكفاية. .فالمضامين بالاضافة الى  كونها هدفا  في حد ذاتها، فهي وسيلة في سبيل هذا الاكتساب ، وكذلك لان  الاستراتيجيات المتبعة لاكتساب المعارف لها نفس اْهمية المعارف التي تم تداولها في المجزوءات. فمن المفروض في الدرس، في التصور الجديد، ألا يعرض معرفة مهيكلة وجاهزة وما على المدرس إلا أن يشرحها ويبسطها ويلخصها للتلميذ، بل عليه أن يوفر / يختار مجموعة من الوثائق لمساعدة المتعلمين في تعلمهم الذاتي. فمدخل الكفايات واعتماد التدريس بالمجزوءات يحتاج إلى أفكار وابتكارات في مجال تصور وضعيات ” إشكالية ” أو وضعيات ” مفتوحة ” توفر للمتعلمين ظروف وأدوات التعلم مصحوبة بتوجيهات منهجية تفسر وتسهل هذه العملية وتترك لهم حرية بناء تعلمهم الذاتي.

 

1 ــ المجزوءة، الدرس، الحصة والعلاقة بينها

 

1 - 1 - المجزوءة:

المجزوءة بكل بساطة، هي وحدة تعليمية / تعلمية ( بكل مقوماتها التربوية ) تخدم موضوعا معينا / تيمة معينة،لها خط ناظم يستشف من عنوانها ولها غلاف زمني مناسب للإنجاز( يكيف حسب الأقطاب والشعب وحسب حاجيات المتعلمين ).وما تفريعها إلى محاور ودروس إلا محاولة لتبسيطها وتحديد أهم عناصرها لتوحيد الرؤيةا بين مختلف المتدخلين التربويين وتسهيل عمل التأليف المدرسي. لذلك ينبغي النظر إلى المجزوءة على أنها وحدة تعليمية متكاملة والتعامل معها على هذا الأساس.

 

2 - 1 - الدرس:

 الدرس هو موضوع مرقم داخل المجزوءة أو داخل أحد محاورها. وهو يعني عنصرا مهما من عناصر المجزوءة أو داخل أحد محاورها، بحيث لا يجوز إهماله أو تخطيه تجنبا لإلحاق أي خلل بالمجزوءة.

 

 

3 - 1 - الحصة:

 

         وتعني ساعة زمنية مدرسية واحدة أي 55 دقيقة. وقد يستغرق إنجاز الدرس من حصة إلى ثلاث حصص في الشعب العلمية ومثيلاتها، ومن حصتين إلى ست حصص في الشعب الأدبية والإنسانيات. وفي حالة إنجاز درس ما في حصتين فما فوق، يجب تقسيم هذا الأخير إلى وحدات تعليمية / تعلمية بعدد الحصص المخصصة للإنجاز تجنبا للسقوط في تكسير هذه  الوحدات.

 

      وفي كل الحالات تترك حرية الإنجاز للأستاذ والمتعلمين عند تنفيذ وحدات كل محور مع مراعاة مجموعة من الضوابط التربوية منها على الخصوص:

 

 

 

- أن يكون هناك تلاؤم بين الوحدة التعليمية ـ التعلمية / الدرس المقرر إنجازه والحصة المخصصة للإنجاز.

- أن تشمل كل حصة مختلف العمليات التربوية من مراجعة وتطبيقات وتقويم وغير ذلك.

- تجنب بداية أي درس أو وحدة تعليمية ـ تعلمية في منتصف الحصة أو في جزئها الأخير، لتلافي الوقوع في سلسلة الدروس أو الوحدات المكسرة كما تمت الإشارة إلى ذلك سابقا.

- حرصا على إنهاء كل مجزوءة وكل محور في الحصص المخصصة له يجب إعداد توزيع دوري لهما بإشراك المتعلمين، والتقيد بهذا التوزيع. ويدخل هذا في إطار التعاقدات التربوية التي يفرضها التدريس بالمجزوءات.

  

       انطلاقا من هذا المنظور يصبح التوزيع الدوري للمضامين لا يخضع للتفتيت الدقيق للدروس / الوحدات التعليمية ـ التعلمية، بقدر ما يتعامل معها بنوع من الشمولية. ونقترح أن يتم التعامل مع محاور المجزوءات أكثر من التعامل مع الدروس المتضمنة في كل محور. وفي حالة إنهاء محور إحدى المادتين قبل الآخر، يمكن استغلال الحصص الفائضة لإنهاء محور المادة الأخرى،قبل إجراء الفرض الكتابي الذي يستحب أن يكون في محوري المادتين معا. على هذا الأساس نقترح التوزيع الدوري على الشكل التالي:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

برنامج الاْسدس الاْول

مسلك الآداب والإنسانيات والتعليم الأصيل(لغةعربية)

الأسابيع

عناصر برنامج مادة التاريخ

توزيع الحصص

 

الأسابيع

عناصر برنامج مادة الجغرافيا

توزيع

الحصص

 

تتمة برنامج الأسدس الأول

مسلك الآداب والإنسانيات والتعليم الأصيل(لغةعربية)

 

 

الأسابيع

عناصر برنامج مادة التاريخ

توزيع الحصص

 

الأسابيع

عناصر برنامج مادة الجغرافيا

توزيع

الحصص

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

برنامج الأسدس الثاني

 

مسلك الآداب والإنسانيات والتعليم الأصيل(لغةعربية)

 

 

الأسابيع

عناصر برنامج مادة التاريخ

توزيع الحصص

 

الأسابيع

عناصر برنامج مادة الجغرافيا

توزيع

الحصص

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تتمة برنامج الأسدس الثاني

 

مسلك الآداب والإنسانيات والتعليم الأصيل(لغةعربية)

 

 

الأسابيع

عناصر برنامج مادة التاريخ

توزيع الحصص

 

الأسابيع

عناصر برنامج مادة الجغرافيا

توزيع

الحصص

 


 

برنامج السنة الأولى من سلك البكالوريا : * مسلك العلوم التجريبية

                                                   * مسلك العلوم الرياضية

                                                                                               *  مسلك العلوم الاقتصادية والتدبير

                                                                                                * مسلك التعليم الصيل ( العلوم الشرعية )

الأسدس الأول

 

الأسابيع

 

عناصر برنامج مادة التاريخ

توزيع

الحصص

 

الأسابيع

 

عناصر برنامج مادة الجغرافيا

توزيع

الحصص

1

التحولات الكبرى للعالم الرأسمالي وانعكاساتها خلال القرنين 19 و20.

1- تقديم عام للبرنامج

 

1

 

 

1

جغرافية المغرب والعالم

1- تقديم عام : مفهوم التنمية، تعدد المقاربات، التقسيمات الكبرى للعالم، خريطة التنمية.

 

2

 

2/8

* المجزوءة الأولى: نزوع أوربا نحو الهيمنة ومحاولات الإصلاح لمواجهة الامبريالية.

2- التحولات الاقتصادية والاجتماعية والفكرية في  العالم في القرن 19

1

 

4

 

 

 

 

2/8

* المجزوءة الأولى : المغرب والعالم العربي: خصائص المجال وإعداد التراب الوطني

 

2- المجال المغربي: الموارد الطبيعية والبشرية.

 

 

 

4

 

3- التنافس الامبريالي واندلاع الحرب العالمية  الأولى.

3

 

 

3- الاختيارات الكبرى لسياسة إعداد التراب الوطني.

2

9

* تقويم ودعم

1

 

9

* تقويم ودعم

1

 

4- اليقظة الفكرية بالمشرق العربي.

3

 

 

4- التهيئة الحضرية والريفية: أزمة المدينة والريف وأشكال التدخل.

4

10/15

5- الضغوط الاستعمارية على المغرب ومحاولات الإصلاح.

4

 

10/16

5- مشكل الماء وظاهرة التصحر في العالم العربي.

3

16 - 17

* تقويم ودعم

1

 

17

* تقويم ودعم

1

 

 

 

 

 

 

الأسدس الثاني

 

الأسابيع

 

عناصر برنامج مادة التاريخ

توزيع

الحصص

 

الأسابيع

 

عناصر برنامج مادة الجغرافيا

توزيع

الحصص

8

* تقويم ودعم

1

 

7

* تقويم ودعم

1

 

3- نظام الحماية بالمغرب والاستغلال الاستعماري.

3

 

 

2- الاتحاد الأوربي نحو اندماج شامل.

4

9/16

4- نضال المغرب من أجل تحقيق الاستقلال واستكمال الوحدة الترابية.

4

 

8/15

3- الصين: قوة اقتصادية صاعدة.

3

 

* ملف : العولمة والتحديات الراهنة

1

 

 

* ملف حول : الشراكة بين المغرب والاتحاد الأوربي

1

17

* تقويم ودعم

1

 

16- 17

* تقويم ودعم

1

 

 

 

 

 

 

 

 


التنظيم التربوي

 

1 - تقديم درس الاجتماعيات

          إن التوجيهات التي قدمت في الفصول السابقة من كفايات وقدرات أو طرائق ووسائل أو تقويم، لابد أن تنعكس على المجهود الذي يبذله الأستاذ من أجل إعداد الدرس وتنفيذه، وعلى العملية التعليمية ـ التعلمية بكافة جوانبها. ومن تم يصبح من الضروري أن تعطى لهذا العمل الأساسي أهميته من حيث التوجيه والتنظيم، ويقتضي ذلك بصورة خاصة الإشارة إلى مرحلة إعداد جذاذة الدرس/ الوحدة التعليمية ــ التعلمية ومرحلة تنفيذه.

 

1 - 1  - إعداد جذاذة الدرس هذا الإعداد أولا إنجاز الخطوات التالية:

- قراءة عنوان الدرس / الوحدة التعليمية ــ التعلمية في ضوء الكفايات العرضانية والكفايات والقدرات

    النوعية

           - صياغة القدرات المستهدفة في ضوء الكفايات النوعية السابقة الذكر.

           - تهييئ وضعية ( الوضعية المساْلة )             

انتقاءالوثائق المناسبة وإعداد استراتيجية وطرائق مقاربتها داخل الفصل.

صياغة اْهداف التعلم الخاصة بالدرس

          - اختيار الوسائل التعليمية المساعدة.

          - إعداد أسئلة التقويم المرحلية و”النهائية/الإجمالية”.

          - وأخيرا تعبئة الجذاذة بشكل منظم ومرتب.

 

       إعداد جذاذة الدرس لا يعني أبدا إعداد ملخص الدرس، بقدر ما يعني تحديد استراتيجية محكمة لكافة الجوانب التربوية للدرس، أي التخطيط المسبق لما سيطلب من المتعلمين أن يقوموا به داخل الفصل في إطار تعلمهم الذاتي. وعليه فينبغي أن تعطى لهذه العملية أهمية خاصة حيث تشكل الجذاذة المرآة الحقيقية التي تعكس عمل الأستاذ وجديته ورغبته في إحاطة عمله بالضمانات الضرورية لإنجاحه. ومن أجل أن تستوفي الجذاذة كافة الشروط يجب أن تتضمن ثلاثة عناصر:

 

1-1-1- لوحة تقديم: وتشمل:

- مقدمة تقنية تحدد: المادة ، المستوى الدراسي، عنوان الدرس، ترتيبه في المجزوءة، المدةالزمنية/ عدد الحصص المخصصة للإنجاز ثم تاريخ الإنجاز ( إذا أمكن ).

- تحديد القدرات المقرر اكتسابها من طرف المتعلمين في إطار بناء كفاية أو كفايات معينة.

- تحديد اْهداف التعلم الخاصة بالدرس والتي تساهم في اكتساب القدرات المحدد

- تحديد الوسائل التعليمية المعتمدة في الدرس.

- إثبات المراجع المعتمدة في تحضير الدرس.

 

2-1-1ــ الدرس:  ويتضمن:

- تمهيدا يشمل أسئلة المراجعة والربط مع تقديم الدرس.

- تصميما بالأنشطة التي سيقوم بها المتعلمون حول الوثائق المتوفرة.

- إثبات الوسائل التعليمية المرتبطة بكل مرحلة من الدرس وتوقيت استغلالها.

- أسئلة الحوار الأساسية، للرجوع إليها عند الضرورة.

- إنهاء كل فقرة بأسئلة تقويم مرحلية للتأكد من مدى تقدم المتعلمين في اكتساب القدرات المستهدفة. وينتهي الدرس بأسئلة التقويم الإجمالي / النهائي.

 

3-1-1- خلاصة التعلمات:

ابتداء من مرحلة الجذع المشترك ينبغي تدريب المتعلمين على اتباع طريقة أخذ النقط، بحيث يقوم هؤلاء بتدوين ما توصوا إليه من خلال أنشطتهم التعلمية بطريقة موازية لإنجاز كل مرحلة في الدرس.

 

2-1-إنجاز الدرس:

          تعتبر مرحلة تقديم/ إنجاز الدرس المرحلـة الحاسمـة في العملية التعليمية ـ التعلمية، لـذلك يرجـى مـن الأستـاذ أن يأخذ الإرشادات التالية بعين الاعتبار:

- قبل الشروع في تقديم / إنجاز الدرس لا بد من مراجعة الجذاذة لاستحضار المعلومات المدونة عليها، ويستحسن أن يتم ذلك قبيل دخول الفصل حتى يكون الأستاذ على بينة مما ينتظر منه من إنجاز.

- خلال مراحل الإنجاز عليه أن لا يظل جامدا في وضع معين أو مقيما في مكتبه، بل يستحب أن يكون على اتصال مستمر بالمتعلمين لمشاركتهم تعلماتهم ومراقبة إنجازاتهم. على أن يركز على المتعثرين منهم، مستعينا بالمتفوقين.

- عليه أن يكون دائما على انتباه إلى عامل الوقت، وأن ينبه المتعلمين لذلك حتى يتقدموا باستمرار في   طريق إنهاء ما هو مبرمج في الحصة.

- عليه أن ينهي كل “متوالية” في الدرس بتقويم مرحلي لمعرفة مدى تحقق الهدف منها، وفي نهاية الحصة إنجاز التقويم النهائي.

- عند إنهاء الحصة يقوم الأستاذ بتعبئة دفتر النصوص و مذكرة الأعمال اليومية الخاصين بالقسم .

2 - الوثائق التربوية والمدرسية

1 - 2 - التوزيع الدوري/ الأسدسي للبرنامج:

          لكي يتمكن الأستاذ ــ بمعية المتعلمين ــ من إنجاز كل مجزوءة خلال كل أسدس بصورة عادية، حرصا على تحقيق التوازن الذي يجب أن يطبع سير الدروس، ينبغي أن يقوم ــ دائما بمعية المتعلمين ــ بتوزيع عناصر كل مجزوءة على الأسدس المذكور، بحيث - في حالة برنامج الجذع المشترك ــ  يخصص:

- النصف الأول من الأسدس للمحور الأول من المجزوءة.

- النصف الثاني من الأسدس للمحور الثاني من المجزوءة.

 

          ويسجل الأستاذ والمتعلمون هذا التوزيع، ويطلب من الجميع الالتزام به في إطار التعاقد التربوي المعمول به في التدريس بالمجزوءات.

 

2 - 2 - مذكرة الأعمال اليومية للأستاذ:

        من الضروري أن يتوفر الأستاذ على مذكرة يومية يسجل فيها الأعمال التي أنجزها في كل قسم. وهي دفتر عادي تستعمل بعض أوراقه كمفكرة خاصة يدون فيها الأستاذ جدول الحصص و لائحة العطل  . . . إلخ. ويقسم باقي الدفتر على عدد الأقسام المسندة إليه . ويتضمن الجزء الخاص بكل قسم:

- التوزيع الدوري / الأسدسي لعناصر كل مجزوءة.

- لائحة بأسماء المتعلمين مقسمة إلى خانات لتقويم أعمالهم وإنجازاتهم.

- ويخصص جزء منه للأحداث والأعمال المميزة بهذا القسم.

 

3 - 2 - دفتر النصوص:

        دفتر النصوص وثيقة مدرسية على جانب كبير من الأهمية فهو مرآة عمل الأستاذ أمام جميع المتدخلين في الحقل التربوي من إدارة وإشراف تربويين ولجن تفتيش وجمعية الآباء . . .

      ولأجل ذلك فإن تعبئته بانتظام أمر ضروري تؤكد عليه المذكرات الوزارية الصادرة في الموضوع. ويجب أن يسجل في هذا الدفتر بالنسبة لكل حصة عنوان الدرس / العنصر أو الوحدة التعليمية ـ التعلمية المنجزة بفقراتها الرئيسية وتطبيقاتها وكذا نص أسئلة الفروض الكتابية وسائر البيانات الأخرى.

 

3 - 2 - ورقة التنقيط:

      ترتبط ورقة التنقيط بالقسم وبنظام التقويم / المراقبة المستمر المطبق في هذا المستوى. وتتيح هذه الورقة لإدارة المؤسسة المراقبة المستمرة لنشاط المتعلمين كما تمكن الآباء وأولياء الأمور من الاطلاع على نتائج أبنائهم..

 

3 ــ توفير الظروف الملائمة لتدريس مادة الاجتماعيات.

1 - 3- القاعات المختصة:

       خصوصية مادة الاجتماعيات، وما يتطلبه تدريها/ تعلمها من أجهزة كهربائية للعرض ووسائل متعددة تكلف الدولة اعتمادات باهضة يفرض توفير قاعات مختصة لتدريسها/تعلمها مجهزة بمآخذ الكهرباء والستور ولوحات النشر. وإن وجود هذه القاعات المختصة يوفر الظروف الملائمة لاستغلال واستثمار الوسائل التعليميــة المتوفــرة،

ويقلل من مخاطر تعرضها للإتلاف بنقلها المستمر عبر قاعات المؤسسة وبالتالي إحجام بعض الأساتذة عن استعمالها.

      هذا وإن تخصيص هذه القاعات لا يحد من إمكانية تشغيلها طيلة ساعات وأيام الأسبوع، كما أن هذه القاعات لا تكتسي شكلا خاصا أو هندسة معينة وإنما هي قاعات عادية تتوفر على بعض اللوازم الضرورية السابق ذكرها.

 

   وعليه فإن السادة رؤساء المؤسسات مطالبون بتوفير هذه القاعات لما فيه مصلحة المادة والمتعلمين والمؤسسة وبالتالي المصلحة الوطنية.( راجع المذكرة الوزارية رقم 139 / 1978  .

 

2 - 3 - مخدع الوسائل التعليمية:

            يرتبط هذا المخدع بالقاعات المختصة لتدريس / تعلم مادة الاجتماعيات،و يستحب أن يوجد بالقرب منها. والغاية منه حفظ وصيانة الوسائل التعليمية من آلات وخرائط وغيرها لسهولة تعرضها للعطب والتلف ولما يكلفه اقتناؤها من اعتمادات هامة.

 

          ففي وجود هذه الوسائل التعليمية بالمخدع الخاص بها صيانة لها وضبط لاستعمالها مع سهولة فهرستها وتنظيمها وتنظيفها وتيسير لمأمورية الأستاذ منسق المادة.

 

3 -3 - مهام الأستاذ منسق المادة:

            يعين الأستاذ المنسق من بين أقدم أساتذة مادة الاجتماعيات و أنشطهم بالمؤسسة حتى يكون على علم تام بالوسائل التعليمية المتوفرة بها  و بكيفية تشغيلها و استثمارها حيث يستفيد من حصتين أسبوعيتين يتمم بها جدول حصصه في حالة عدم استيفائه للحصص الواجبة ، أو يضافان كساعتين إضافيتين في حالة توفره على جدول حصص كامل و تدمج في جدول حصصه كحصتين دراسيتين .

 

و يمكن اجمال مهام الأستاذ المنسق فيما يلي :

- السهر على مخدع الوسائل التعليمية المرتبطة بتدريس مادة الاجتماعيات من حيث إحصاؤها و فهرستها و تنظيمها بتعاون مع زملائه من أساتذة المادة.

- تسلم الوسائل الجديدة التي تقتنيها المؤسسة من طرف السيد المقتصد و إمضاء الوثائق المتعلقة بذلك و الاطلاع على الاعتمادات  المرصدة للمادة ومتابعة صرفها.

-إشعار السيد المدير بكل تغيير أو تلف تتعرض له هذه الوسائل ومقترحات الأساتذة حول ما يجب اقتناؤه من أدوات ضرورية لتدريس المادة ومسايرة ما يوجد في السوق منها.

- إطلاع وإرشاد الأساتذة الجدد على ما يتوفر بالمخدع من وسائل تعليمية وكيفية تشغيلها حتى لا تتعرض للتلف، وكذلك إشعار الأساتذة عن طريق إدارة المؤسسة كلما تبين إهمال أو سوء استعمال الوسائل التعليمية المتوفرة.

- ملاحظة ظروف سير تدريس المادة بالمؤسسة سيما من حيث تنسيق الدراسة وإنجاز البرامج المقررة بين أساتذة الأقسام المتوازية.

- ربط الصلة بين مفتشية الاجتماعيات وبين أساتذة المادة بالمؤسسة من جهة وبين الأساتذة وإدارة المؤسسة من جهة أخرى، فيما يتعلق بشؤون المادة، هذا ويستحسن توزيع ساعتي التنسيق في وقت يمكن الأستاذ المنسق من الاتصال بالفوج الآخر من الأساتذة الذين لا يتمكن من رؤيتهم خلال ساعات عمله .

 

 

4 - 3 - توزيع حصص مادة الاجتماعيات:

 

     حرصا على سير دروس مادة الاجتماعيات في ظروف عادية وتربوية دون إرهاق للمتعلمين والأساتذة أو إثارة مللهم، وسعيا لتحقيق أهدافها المرجوة يجب الالتزام حين توزيع جداول الحصص بما يلي:

- إسناد حصة كاملة من مادتي الاجتماعيات ( تاريخ ــ جغرافيا) للأساتذة دون حشر أية مادة أخرى في جدول حصصهم، ودون فصل  للمادتين بالنسبة لكل أستاذ وكل قسم.

- ألا يكلف نفس الأستاذ بأكثر من أربعة أقسام من نفس المستوى، وأن لا يكلف بأكثر من مستويين إلا عند الضرورة القصوى.

- عدم تكليف الأساتذة المتدربين بالأقسام النهائية .

ألا تعطى ساعات إضافية للأساتذة المتدربين أو العاملين في إطار الخدمة المدنية.

- توزيع حصص مادة الاجتماعيات بكيفية متوازية خلال أيام الأسبوع .ويمكن اسناد حصتين متتاليتين بالنسبة لكل مادة في جذع الاداب والانسانيات   بينما ينبغي فصل ساعتي الاجتماعيات عن بعضهما وتوزيعهما على اْيام الاسبوع في جذع التعليم الاصيل والعلوم والتكنولوجيا.

 

 

منهجية العمل الديدكتيكي

 

         تزخر الأدبيات التربوية بجملة من المفاهيم المرتبطة بالطرق التربوية تحمل دلالات متقاربة بل ومتداخلة مثل: الطريقة، التقنية، النموذج، الأسلوب، البيداغوجيا، الاستراتيجية، المنهجية، المقاربة )، الأمر الذي أدى إلى تعدد التصنيفات المقدمة بشأنها استنادا بصورة أساسية إلى: الخلفيات النظرية التي اعتمدت عليها، وإلى طبيعة المعيار المعتمد في التصنيف.

         وعلى الرغم مما تتسم به هذه التصنيفات من تعدد وتنوع فإنها تتراوح، في واقع الأمر، بين نموذجين تعليميين/ تربويين أساسيين هما:

- النموذج التعليمي الذي يهيمن فيه المدرس على باقي مكونات العملية التعليمية التعلمية.

-   والنموذج الذي يكون فيه المتعلم، فردا أو جماعة، حاضرا وفاعلا أساسيا في العملية التعليمية التعلمية.

ويرجع هذا التراوح بين هذين النموذجين الأساسيين، في نهاية المطاف، إلى نوعية الغايات والأهداف المتوخاة من التربية في المجتمع، وإلى طبيعة النموذج الأكثر حضورا لدى المدرس في الممارسة الصفية.

         ويبدو أن خصائص المنهاج المقترح للمادة، وبخاصة التركيز على التعلم الذاتي للمتعلمين، والعمل على تنمية استقلاليتهم من خلال جعلهم في وضعيات بناء معرفة واكتساب خيرات وتشبع بقيم وممارستها، تجعل هذا المنهاج يتبنى النموذج الثاني ” المتمركز حول المتعلم ” الذي ينبني على فاعلية هذا المتعلم في العملية التعليمية التعلمية، ويأخذ بعين الاعتبار شخصيته الإيجابية وقدراته وميولاته الوجدانية وبنيته النفسية.

·                                      ومن أهم مبادئ وخصائص هذا النموذج:

- اعتماد مبدأ المعرفة المبنية من طرف المتعلم.

- بناء التعلم الذاتي والطبيعي على تفاعل المتعلم مع المحيط، بحيث يكون المتعلم إيجابيا يبادر ويبحث ويكتشف ويستجيب لخصوصياته الذاتية ومتطلبات النشاط الجماعي.

- النظر إلى المتعلم باعتباره كائنا ينمو من الداخل حسب ما يكتسبه من خيرات وما يتفاعل معه من مواقف.

- عكس الحوافز الداخلية لميولات وحاجات المتعلمين.

- الاهتمام بتحقيق النمو المستمر للمتعلم.

- تخطيط التدريس آنيا حسب طبيعة الموقف وحاجات المتعلمين.

- توظيف طريقة بيداغوجية مفتوحة ترتكز على المناقشة وعلى بيداغوجيا الإبداع وحل المشكلات.

-   اقتصار دور المدرس على توفير الشروط النفسية العلائقية والمادية لتمكين المتعلمين من التعلم الذاتي، وتحفيز النشاط البيداغوجي عوض المراقبة والتسيير.

- انتقاء المحتوى وتنظيمه على أساس نفسي يحترم ميولات واستعدادات وقدرات المتعلمين.

- الاهتمام بمدى تحقق النمو في شخصية المتعلم عوض الاهتمام بقياس المعلومات.

 

·                                      وإذا كان منهاج المادة قد اعتمد مدخل الكفايات والقيم فإنه لا ينبغي أن يغرت عن البال أن سيرورة إكساب وتطوير هذه الكفايات تتطلب استراتيجيات للتعليم والتعلم تتأسس على احترام الفروق الفردية بين المتعلمين باعتبارها واقعا يفرض نفسه داخل جماعة القسم، إذ من المسلم به أن بين المتعلمين فروقا على مستوى الاستعدادات والقدرات والأداءات الذهنية والوجدانية والحس حركية، وأنه مرد هذه الفروق في جانب حتها إلى إلى الوراثة وفي جانب آخر إلى ظروف محيط المتعلم. ويقتضي هذا الواقع الذي يفرض نفسه إيلاء هذه الفروق ما تستحقه من عناية وموضوعية.

 

·                                      والواقع أن سيرورة التعليم والتعلم ليست من العمليات البسيطة التي تتم من خلال نمط أو أسلوب أو تقنية محددة، بل إنها دينامية متجددة تستدعي في كل حالة أسلوبا واستراتيجية  خصوصيتها، ولذلك فإن نجاعة المدرس تتوقف بشكل كبير على مدى إلمامه بمختلف الطرق وأساليب واستراتيجيات التعليم والتدريس ( أشكال العمل الديدكتيكي ).

·                                      يقصد بأشكال العمل الديدكتيكي مختلف العمليات التي يقوم بها المدرس في مقاربته للمضامين واختيار التقنيات المناسبة لها بهدف جعل المتعلمين يحققون أهدفا محددة ضمن وضعيات ديدكتيكية معينة.

وتوجد عدة تصنيفات لأشكال العمل الديدكتيكي من بينها التصنيف التالي:

 

1.1- تعليم القائي

 

2.1- البرهنة

 

1.2- الحوار الكلاسيكي

2.2- الحوار الديدكتيكي

1.3- المهمة المغلقة

2.3- المهمة المفتوحة

1) أشكال استعراضية

2) أشكال حوارية

3) أشكال البحث

(المهام)

 

4) عمل المجموعة

الخطاطة توضح لنا أشكال العمل الديداكتيكي

1/- الشكل الاستعراضي:

          وتتمحور العملية التعليمية التعلمية حول المدرس باعتباره مصدر المعرفة في حين يقتصر المتعلم على استقبالها وهي تضم شكلين من التعليم:

·                                      الالقاء: يعتمد فيه المدرس على الأسلوب التلفظي لنقل المعارف إلى المتعلم وبذلك يكون الالقاء والتلقين هو ميزة هذا الشكل.

·                                      البرهنة: وهنا ينضاف عنصر التوضيح البصري بواسطة وسائل تعليمية يستخدمها المدرس في الخرائط والمبيانات والخطاطات والجداول والصور…

2/- الحوار:

ويشمل عدة أشكال أهمها الحوار الحر ثم الحوار الديدكتيكي

·                                      الحوار الحر (الكلاسيكي): هو المفتوح الذي تقتصر فيه مهمة المنشط على حسن إجرائه دون أن يتدخل في تحديده أو توجيهه حيث يكتفي بتوزيع التدخلات.

·                                      الحوار الديدكتيكي: وهو الحوار الذي يتحدد في إطار تحقيق هدف معين، حيث يوجه المنشط كل التدخلات بالاعتماد على طرح الأسئلة وتوزيع التدخلات، واعتماد تقنيات محفزة لدافعية التعلم والمشاركة.

3/- أشكال البحث:

وهي أشكال تضم المهام المنوطة بالمتعلم وهي كما يلي:

·                                      المهام المفتوحة: وهي التي تحتمل أكثر من حل ويستحسن إدراجها في الأنشطة.

·                                      المهام المغلقة: وهي المهام التي تتطلب حلا واحدا سواء على مستوى المضمون أو على مستوى الشكل وهي مهام صالحة للأنشطة.

4/- عمل المجموعة:

ويوظف كل الأشكال السابقة للعمل الديدكتيكي ما عدا الشكل الالقائي، ولهذا الشكل عدة خصائص:

·                                      سهولة استيعاب وتطبيق المكتسبات السابقة.

·                                      إشباع حاجات المتعلمين العاطفية في العمل الفكري.

·                                      سهولة إكساب المتعلم الكفايات الاجتماعية ويمارس هذا الشكل بواسطة عدة أساليب منها:

-         الأسلوب المتوازي: وفيه تكلف المجموعة كلها المهمة.

-         الأسلوب المتكامل: وفيه تقسم مهمة عامة على مجموعة الفصل كلها.

-         الأسلوب التركيبي: وفيه تتقاطع مهام المجموعة جزئيا وتختلف مع باقي الأجزاء.

يمكن الوقوف من بين أشكال العمل الديدكتيكي على النماذج التالية:

-         حلقة النقاش؛

-         منهجية حل المشكلات؛

-         إعداد وتقديم ملف؛

-         إعداد وتنظيم زيارة؛

          وقد تم اختيار هذه النماذج باعتبارها تفتح المجال أمام المشاركة النشيطة للمتعلم في بناء تعلماته، وتيسر له فرص التعلم الذاتي والانفتاح على المحيط.

 

* حلقة النقاش:

o                                                      تعريفها: وضعية تعلمية تفتح المجال للمتعلمين للنقاش من أجل دراسة مشكلة وتقديم اقتراحات حلول بشأنها، أو تبادل الرأي حول موضوع معين واتخاذ مواقف.

o                                                      مراحل تنظيمها:

أ- تحديد الموضوع والأهداف من تناوله ومحاوره الأساس.

ب- اختيار المنشط والمقرر لحلقة النقاش.

     - المنشط مهمته تفعيل النقاش والحرص على احترام الجميع لقواعده وتقريب وجهات النظر وتيسير بلوغ آراء متفق عليها.

     - المقرر وتتمثل مهمته في تسجيل الآراء والمواقف والاقتراحات المقدمة في حلقة النقاش مع استخلاص وتقديم الخلاصات المتوصل إليها.

                   ج- الاتفاق على قواعد النقاش

       - قواعد النقاش هي مختلف المبادئ والضوابط التي يتم الاتفاق عليها بين أعضاء الحلقة من أجل تنظيم النقاش وضمان حق كل عضو في المشاركة وإبداء الرأي مع الالتزام باحترام حق الآخرين.

د- المناقشة وتبادل الآراء وتقديم الاقتراحات مع الالتزام باحترام الموضوع وقواعد النقاش.

هـ- صياغة الخلاصات:

·        جرد آراء واقتراحات الحلول المختلفة.

·        تصنيفها وتركيبها.

·        انتقاء الأنسب منها والأكثر قابلية للتنفيذ.

* منهجية حل المشكلات:

          يعتبر ” حل المشكلات ” من الاستراتيجيات الملائمة لعملية تكوين الكفايات خلاصة وأنه ينبني على فلسفة تسعى إلى تحقيق أعلى درجة من تكيف المتعلم مع محيطه وهو نفس المسعى الذي تنشده الكفايات.

          ويمكن اختزال الخطوات الأساسية لهذه المنهجية في الجذاذة المقترحة التالية مع استحضار كونها منطلقا قابلا للتعديل حسب المتغيرات المرتبطة بالوضعية التعليمية التعلمية.

- المادة :

- الموضوع :

- الأهداف :( محددة من طرف المدرس وغير معلنة للتلاميذ )

- المستوى :                                           عدد التلاميذ :

سيرورة الدرس

المقطع

نشاط المدرس

نشاط المتعلمين

الأدوات والوسائل

1. تحديد المشكل (صياغة المشكل)

 

 

 

2. صياغة الفرضيات

 

 

 

3. اختبار الفرضيات

 

 

 

4. الإعلان عن النتائج واقتراح حلول

 

 

 

تقييم النتائج:

    * تقييم المدرس: - تحديد الفارق بين ما تصوره وخططه للدرس وما آل إليه الدرس فعلا.

                       - تحديد الفارق بين الأهداف والكفايات التي خططها وتلك التي تحققت لدى المتعلمين.

    * تقييم المتعلمين: - تقييم المتعلم لعمله الذاتي بمقارنة قيمته بما توصل إليه زملاؤه.

                        - تقييم الجماعة لنفسها من خلال تبادل الآراء لتصحيح مسارا أعمالها.

 

الملف

·                                      هو مجمع لوثائقه ودعامات تعليمية متنوعة تتضمن معلومات وبيانات تفيد في معالجة موضوع ما والإجابة عن إشكالات. وهو من أدوات العمل الأساس التي تتيح أمام المتعلم فرصة البحث الميداني وإحدى وسائل التعلم والتثقيف الذاتي.

·                                      وتهدف الملفات إلى تحقيق أهداف عديدة من بينها

- تحفيز المتعلم على البحث واكتساب المبادئ الضرورية لذلك خاصة البحث الميداني من خلال الاتصال بالواقع المعيش.

- إكتساب المتعلم القدرة على التخطيط والتنظيم.

- إذكاء روح المبادرة لديه.

- تنمية القدرة على التواصل من خلال الاتصال بالأشخاص الذين يمكن الاستفادة من خيرتهم حول موضوع الملف.

- توفير إطار لتضافر جهود المتعلمين من أجل تحقيق إنجاز معين.

- إتاحة الفرصة للمتعلم للمساهمة في بناء المعرفة.

 

·                                      ويمكن اتباع الخطوات التالية في إعداد الملف

-         الخطوة الأولى: . اختيار موضوع الملف، تحديد أهدافه، وضبط محاوره.

                       . وضع خطة عمل (توزيع المهام بين مجموعات المتعلمين…)

                       . تحديد المدة الزمنية المخصصة لإنجاز الملف.

- الخطوة الثانية:    جمع المعطيات والوثائق المرتبطة بموضوع الملف:

                     . من الميدان من خلال المعاينة المباشرة، إلتقاط صور جمع عينات، الاتصال عن ممكن أن يفيد في الموضوع مع تحضير أسئلة الاستجواب وإعداد آلات التسجيل والتصوير.

                    . من المكتسبات ومراكز التوثيق، عبر شبكة الأنترنيت…

            - الخطوة الثالثة:    . معالجة المعطيات ودراستهـا وانتقاء أكثرهـا صلـة بموضـوع الملف ومساهمـة فـي

                                    تحقيق الأهداف المحددة له.

                                 . استثمار الوثائق وتحليلها وتدوين أبرز خلاصاتها.

                                 . تنظيم المعطيات وتصنيفها وفق محاور الملف.

. مناقشة الخلاصات المتوصل إليها وكتابة تقرير معزز بالوثائق ولائحة المراجع   المعتمدة في إعداده.

- الخطوة الرابعة:   . تقديم الملـف والتعـريف بموضوعـه وعـرض محتوياتـه ومناقشـة أهـم  الأفكار التـي تضمنها.         

                                 . استثمار الملف في السيرورة التعليمية.

 

* الزيارة :

          الزيارة نشاط تعلمي ميداني يقوم على معاينة المتعلم المباشرة لبيئته المحلية (زيارة أماكن طبيعية، مآثر تاريخية، مؤسسات اجتماعية، حقوقية…) وإعداد تقارير أو إنتاج أعمال شخصية حولها.

متطلبات إعداد الزيارة:

-         تحديد موضوعها وأهدافها.

            - تحديد المكان أو المرفق موضوع الزيارة.

            - تحديد تاريخ الزيارة والمدة التي ستستغرقها.

            - برمجة مختلف العمليات التي ستتم خلال الزيارة.

            -  تحديد الفئة المستفيدة منها وتوزيع المهام التي ستنجز خلال الزيارة بين المتعلمين.

            - الاتصال بالجهة المعينة والحصول على موافقتها إذا كان الأمر يتعلق بزيارة مؤسسة أو مرفق.

             - ضبط وسائل التنقل.

             - إعداد أجهزة التصوير والتسجيل.

            - الحصول على الرخصة الإدارية.

            - إعداد ورقة تعريف بالمكان الذي ستتم زيارته.

 

متطلبات تنفيذ الزيارة:

-         احترام موعد ومكان الانطلاق ومدة الزيارة.

-         التزام كل فرد بالمهام المنوطة به.

             - جمع المعلومات بكل الوسائل المتاحة (تدوين، تصوير، تسجيل، تسلم وثائقه جاهزة…)

-         إجراء الاستجوابات المبرمجة مع المسؤولين.

-   احترام أخلاقيات الزيارة والحوار (حسن الإصفاء، احترام الآخر، احترام المواعيد،الانضباط للقوانين…).

 

توثيق الزيارة:

          - وضع تقرير عن الزيارة يتم إغناؤه بمختلف الوثائق التي تم إعدادها أو الحصول عليها.

 

          إن تفعيل منهجية العمل الديدكتيكي لبناء تعلمات نشيطة/ وظيفية ومنفتحة على محيط المتعلمين يقتضي من الأستاذ اختيار ما يناسب من طرائق وأساليب بيداغوجية وتقنيات نشيطة ودمجها في الوضعيات الديدكتيكية مع مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين الأمر الذي يتطلب منه القراءة والاطلاع على مستجدات الأدبيات التربوية في هذا المجال والاستفادة من أشكال التأطير التربوي المقدمة له في هذا المكون.

 

 

 

 

 

الدعامات الديدكتيكية

 

 

          تزايدت أهمية الدعامات الديدكتيكية ومكانتها في تدريس مادتي التاريخ والجغرافيا بعد دخول المنهاج الجديد حيز التنفيذ. فمداخل الإصلاح المتمثلة في التدريس بالكفايات باعتماد نظام المجزوءات وتحسين جودة التعليم فرضت تطوير أساليب الاستفادة من المعينات المألوفة والعمل على توظيف التكنولوجيات الحديثة للإعلام والاتصال من أجل تدليل الصعوبات التي يمكن أن تطرحها تنمية بعض الكفايات المتوخاة من المنهاج الجديد لمادتي التاريخ والجغرافيا.

 

1 - الدعامات الديدكتيكية : المبادئ العامة وشروط استخدامها

 1-1المبادئ العامة :

يقتضي الاستعمال المناسب للدعامات الديدكتيكية استحضار جملة من المبادئ العامة أهمها :

*مبدأ التدرج في الاستعمال : من الدعامة المبسطة إلى الدعامة المركبة مسايرة لمسألة التدرج في تنمية الكفايات والقدرات المستهدفة في المنهاج؛

*مبدأ التنويع أي توالي استعمال دعامات مختلفة خلال الحصة الواحدة ومن حصة إلى أخرى تفاديا للملل الذي قد يشعر به المتعلم؛

*مبدأ الادماج أي إدراج الدعامة المستعملة ضمن مكونات الدرس حتى تصبح جزءا لا يتجزأ منه؛

*مبدأ التكامل أي أن يتحقق التفاعل والتكامل بين الحقائق والمعلومات التي تقدمها الدعامات المستعملة واشتراكها في تنمية قدرات وكفايات محددة؛

*مبدأ الوظيفة : ويقتضي إدراجها في اللحظة التربوية المناسبة المنصهرة في سيرورة بناء التعلمات، والمتسقة مع هيكل الدرس.

 

2-1 الشروط المعتمدة لتحضير الدعامات واستثمارها

*استحضار الكفايات والأهداف المخططة للأنشطة التعليمية التي تتوخاها الدعامة؛

*مراعاة تناسب الدعامة مع المستوى الإدراكي للمتعلمين ومدى قدرتها على إثارة دافعيتهم للتعلم؛

*التأكد من صلاحيتها للاستعمال من حيث الجانب التقني والمادة العلمية وارتباطها بموضوع المجزوءة؛

*دراج التخطيط لاستعمال الدعامات ضمن الإعداد الشامل لمختلف مكونات المجزوءة.

*التعامل معها كأسس مادية تساعد المتعلم على إنتاج المعرفة وتنظيمها وذلك من خلال وضعيات تتيح له حرية المبادرة والتعلم الذاتي؛

*تأطير الاستخدام والتحكم في مجرياته بأسئلة مركزة ومصاغة صياغة هادفة؛

التأكد من مدى تحقق الأهداف المتوخاة من استخدام الدعامة عن طريق التتبع والتطبيق؛

تخصيص قاعات لتدريس المادتين، تتوفر على التجهيزات الضرورية المسايرة للتطورات التقنية الحديثة؛ وفسح المجال للاستفادة من القاعة متعددة الوسائط إن هي وجدت بالمؤسسة.

2- تصنيف الدعامات الديدكتيكية

تصنف الدعامات الديدكتيكية عموما إلى :

دعامات ديدكتيكية شائعة الاستخدام؛

دعامات ديدكتيكية مرتبطة بالتكنولوجيات الحديثة.

 

1-1الدعامات الديدكتيكية الشائعة الاستخدام

1-1-2 السبورة : تعتبر دعامة بصرية تمكن من العرض المستمر لعناصر الدرس وأفكاره؛ مما يساعد المتعلم على المسايرة المتدرجة لمراحله.

 

 

 

ويقتضي الاستخدام المناسب للسبورة مراعاة الشروط التالية :

*الاستغلال المنظم لمجالها؛

*الاعتناء بالجوانب التقنية لتقديم المعطيات على السبورة من وضوح في الخط ودقة في الرسم وتنسيق استعمال الألوان؛

*فسح المجال لاستعمالها من طرف التلاميذ.

 

2-1-2 الكتاب المدرسي :

          يمثل دعامة ديدكتيكية أساسية بالنسبة للمتعلم والأستاذ

. فهو بالنسبة للأستاذ أداة تساعده على إعداد الدروس وتنفيذها؛

. وهو بالنسبة للمتعلم دعامة متكاملة ومنظمة حاضرة معه في البيت والمدرسة؛ تعوده على التكوين الذاتي وتعده للدرس واستعمال معلوماته حوله مع إمداده بالوثائق المختلفة.

 

          وحتى يتبوأ الكتاب مكانته في تدريس مادتي التاريخ والجغرافيا ويؤدي دوره الديدكتيكي على الوجه الأنسب ينبغي :

 

. تفعيل الدور التكويني للكتاب المدرسي سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه من خلال توظيف الوثائق التي يتضمنها توظيفا مناسبا للكفايات والقدرات المستهدفة؛

. إرشاد المتعلمين إلى أنسب الأساليب للاشتغال على وثائقه وتتبع إنجازاتهم انطلاقا من الأسئلة المذيلة لكل دعامة؛ وتكليفهم بمهام لسد الثغرات التي يكشف عنها التقويم المرحلي، ثم القيام بفروض في إطار التقويم الإجمالي للدرس؛

. إثراء الرصيد المعرفي للمتعلمين بإحالتهم على النصوص المخصصة للمطالعة.

 

 

3-1-2 النصــوص : 

تعتبر النصوص من أهم الدعامات الديدكتيكية لكونها تضمن الحضور الذهني للمتعلم أثناء الدرس، وتضعه في مناخ العصر الذي يدرسه حينما يتعلق الأمر بمادة التاريخ، وتوفر له مادة معرفية للاشتغال عليها.

          ولا يرمي توظيف النص في تدريس المادة بالتعليم الثانوي التأهيلي إلى مجرد استخراج مجموعة من المعلومات والأفكار عن حقبة زمنية معينة أو حدث ما، ولكنه يستهدف إكساب المتعلم مهارات وتقنيات تمكنه من إنتاج المعرفة وتنظيمها.

          وبما أن التاريخ يوظف نصوصا متنوعة ( وسائل ، معاهدات، مقالات …) تنتمي إلى مجالات معرفية مختلفة ( قانونية، اجتماعية، سياسية، حضارية…)؛ فمن الصعب الاقتصار على طريقة واحدة نمطية لاستثمار كافة النصوص، ومع ذلك يمكن تحديد مجموعة من التدابير الديدكتيكية لاستثمار النصوص :

 

 *قراءة النص وتحديد المفاهيم والمصطلحات ذات المدلول التاريخي؛

*تحديد نوعية النص وإطاره الزماني والمكاني مع التعريف بصاحبه؛

*استنتاج الأفكار الرئيسية وتفسيرها تم تركيبها في خلاصات عامة؛

*ربط الخلاصات المتوصل إليها بعناصر الدرس؛

*تقييم مضمون النص من خلال تحديد نقط ضعفه أو قوته، مع تعيين الحجج والدلائل على ذلك.

 

أما أهم المواصفات التي ينبغي توفرها في النصوص التاريخية من أجل استغلالها استغلالا ديدكتيكيا مناسبا فهي على الخصوص :

 

*معاصرتها للأحداث - ما أمكن - أو قريبة منها لتكتسب أهميتها العلمية؛

*مناسبتها من حيث الحجج والمضمون، بالتركيز على الفقرات الأساسية ودون الإخلال بمعناها العام أو الوظيفة التي أعدت من أجلها؛

*مناسبتها لمستوى المتعلمين وارتباطها بشكل وثيق مع موضوع الدرس والكفايات والقدرات المستهدفة.

 

 

أما النصوص في مادة الجغرافيا، فيعد استثمارها أمرا ضروريا وذلك حتى يتسنى للأساتذة والمتعلمين على السواء الاستفادة من وفرة الأبحاث والدراسات العلمية المنجزة حول المواضيع المقررة، وتشترك الجغرافيا في استثمار النصوص مع التاريخ في بعض التدابير الملائمة لطبيعة المادة ونهجها.

 

4-1-2 الخرائـــط :

          الخريطة تمثيل هندسي مسطوح ومختزل لسطح الأرض أو لجزء منه، وهي دعامة ديدكتيكية أساسية نوعية بالنسبة لمادة الجغرافيا، وهي كذلك أداة ضرورية لتنمية مجموعة من الكفايات والقدرات، ولتبسيط كثير من المفاهيم الرئيسية المهيكلة للمضامين.

 تصنف الخرائط حسب موضوعاتها ، تاريخية، جغرافية، وطبيعتها (موضوعاتية، تركيبية، ومصادرها جذارية، أطاليس )، ويتوقف توظيفها الديدكتيكي على ضوابط منها :

 

  * التأكد من اكتساب المتعلمين لدلالات العناصر المساعدة على ملاحظة وقراءة وتفسير الخريطة، (العنوان، السلم، الإتجاه، المفتاح …)؛

* تنمية القدرات والمهارات المستهدفة من توظيف الخريطة، (من الخريطة البسيطة – الوحيدة الموضوع – إلى الخريطة المركبة)؛

* الالتزام بالخطوات المنهجية الأساسية بالنسبة لاستخدام الخرائط الجاهزة؛ والمتمثلة في مرحلة الملاحظة والوصف، ثم مرحلة التفسير والكشف عن العلاقات بين الظواهر، وأخيرا مرحلة التعميم، أي وضع الخلاصات واستنتاج العلاقات وصياغة المبادئ؛

* وتعتبر الخريطة التاريخية وسيلة مساعدة على تجسيد المفاهيم المكانية، وتوطين الأحداث في صورة مركزة. ويتطلب استثمارها ديدكتيكيا ما يلي : التقديم – التحليل – التركيب – الحصيلة.

 

 

5-1-2 الجداول الإحصائية والمبيانات

         توفر هذه الدعامات إمكانيات متنوعة للعمل الديدكتيكي لمادة التاريخ والجغرافيا على الخصوص، فإذا كانت الجداول تساعد على ترتيب وتبويب المعطيات الكمية الخام، فإن المبيانات هي تعبير رمزي عن هذه الجداول.

 

توظف الجداول الإحصائية والمبيانات في دروس المادتين لإبراز خاصيات بعض الظواهر الطبيعية والديمغرافية والاقتصادية، سواء من حيث الاستقرار أو التحول من جهة، ولإبراز العلاقات والارتباطات التي قد توجد بين مجموعة من الظواهر عن طريق المقارنة من جهة ثانية.

 

ويقتضي التوظيف الديدكتيكي للجداول والمبيانات مراعاة ما يلي :

 

*انتقاء جداول ومبيانات مناسبة لمستوى المتعلمين، خالية من التعقيدات التي تحول دون تحقيق الأهداف المتوخاة من استخدامها؛

*تدريب المتعلمين على قراءة وتفسير وتأويل الجداول والمبيانات (تاريخ الإحصائيات المقدمة، طبيعتها، أعداد مطلقة، نسب مئوية، أرقام حقيقة أو متوقعة …) وذلك لإضفاء نوع من الواقعية على معطياتها؛

*إكساب المتعلمين تقنيات التمثيل البياني، واحترام قواعده العلمية، واختيار نوع المبيان المناسب لطبيعة الظاهرة الممثلة (منحنى- أشرطة- دوائر …)؛ مع الحرص على تتبع إنجازات المتعلمين أثناء الرسم سواء على السبورة أو الدفاتر.

 

 

6

 

6-1-2 الرسوم التوضيحية والخطاطات :

          *الرسوم التوضيحية : عبارة عن خطوط وأشكال هندسية توظف إما لتبسيط أفكار أو معطيات مركبة، أو لإبراز علاقات خاصة بين ظواهر أو أشياء، … مثل رسوم تتعلق بعناصر تضاريسية أو أشكال جيمورفولوجية.

 

 

*الخطاطات : شكل من أشكال التعبير الكرافيكي المعتمد في بنائه وقراءته على الأسهم أساسا. فالخطاطة تساعد على هيكلة المفاهيم والنظم السياسية والمؤسسات باختلاف أشكالها وأنواعها وتراتيبها، والعلاقات التي تربط بين عناصرها عن طريق الأسهم.

ولتوظيف الرسوم التوضيحية والخطاطات بفعالية في تدريس المادتين يستحسن مراعاة ضوابط وشروط أهمها : مناسبتها لمستوى التلاميذ؛ وتعويدهم على تقنيات رسمها وقراءتها، وملاءمتها للقدرات والكفايات المتوخاة من الدرس.

 

7-1-2 العينات والنماذج :

*العينات : هي أشياء حقيقية متنوعة من بيئتها الأصلية (صخور – معادن – نباتات …)، وتفيد عن طريق الملاحظة في الكشف عن معطيات وخصائص الأصل الذي أخذت منه.

 

*النماذج : تمثيل ذو ثلاثة أبعاد يجسد بعض الظواهر الجغرافية التي تستحيل ملاحظتها مباشرة – وتتميز باختزال الأشياء المعقدة والاحتفاظ بما هو أساسي. ومن المفيد توجيه التلاميذ لكيفية جمع العينات وتصنيفها وإنجاز النماذج في إطار أنشطة جماعية لا صفية .

 

8-1-2 الزيارات الدراسية والبيئة المحلية : ويمكن أن نميز فيها بين :

* الرحلات الدراسية : وهي زيارات هادفة مخططة لمواقع بعيدة عن محيط المؤسسة، قد تستغرق يوما أو يومين؛

    * الخرجات الدراسية ولا تختلف عن الرحلات إلا بقصر مسافتها، إذ تتم داخل   محيط المؤسسة ولا تستغرق أكثر من نصف يوم.

 

+ مراحل  وضوابط تنظيم الزيارات الدراسية :

يمر تنظيم الزيارة الدراسية من ثلاث مراحل أساسية :

* مرحلة الإعداد، وفيها يزور الأستاذ الموقع للتأكد من ملاءمته لتحقيق أهداف الزيارة، ثم يقوم بإعداد المتعلمين، بإطلاعهم على أهداف الزيارة وتصميمها وتقسيمهم إلى مجموعات وتوزيع المسؤوليات بينهم.

* مرحلة التنفيذ، وأثناءها  يساعد الأستاذ تلاميذه على إنجاز مسؤولياتهم، ويلقي بعض العروض عند الاقتضاء.

*مرحلة التقويم، وفيها يقدم التلاميذ التقارير التي أنجزوها، ويتم الوقوف على نقط الضعف ونقط القوة في تخطيط الرحلة وعلى ما تحقق فعلا من أهدافها.

 

أما  الضوابط والإجراءات القانونية التي ينبغي مراعاتها لتنظيم الزيارات، فقد حددتها المذكرات التنظيمية الوزارية الصادرة في الموضوع.

 

* البيئة المحلية : المقصود  بالبيئة المحلية تلك البقعة الطبوغرافية التي يعيش فيها المتعلم، والمتميزة عادة بوحدة ثقافتها وتراثها، ونوع سكانها، ومظاهرها الاقتصادية والاجتماعية والحياتية العامة،

ومن هنا فالاعتماد على البيئة المحلية يجسد مبدأ انفتاح المدرسة على محيطها الطبيعي والاجتماعي والثقافي، ويتيح للمتعلم فرص معاينة وملاحظة الأشياء والواقع في بيئتها الطبيعية الأصلية.

 

 

 

 

 

2-2 الدعامات الديداكتيكية المرتبطة بالتكنولوجيات الحديثة

          1-2-2- تقنيات الإعلام والتواصل : الأنترنيت

تزايد استخدام التقنيات الجديدة للإعلام والتواصل - الأنترنيت - في مجالات التربية والتكوين، نظرا لما توفره من إمكانات ووسائل تسهل تحقيق الأهداف وتنمية الكفايات المتوخاة من النظام التعليمي .وتعتبر مادتا التاريخ والجغرافيا من بين المواد المؤهلة للاستفادة من هذه التقنيات.

 

1-1-2-2- القيمة المضافة لتدريس التاريخ والجغرافيا من استخدام الانترنيت

 

بالنسبة للأستاذ :

*إمكانية الولوج إلى موارد ومصادر معلومات متعددة ومتنوعة ومحينة تسمح له بتناول المواضيع من وجهات نظر غير تلك التي تقترحها الكتب المدرسية.

*ربط العلاقات وتبادل الخبرات مع زملاء من نفس التخصص أو من اختصاصات أخرى جهويا ووطنيا ودوليا، مما يحقق مطلب تكامل المواد ويفك العزلة عن الأستاذ.

*تجديد المعلومات والتقنيات والطرق بشكل مستمر، أي إمكانية التكوين الذاتي .

 

* بالنسبة للمتعلم :

*الانخراط في عمل تفاعلي يسمح بتبادل التجارب والمعلومات والوثائق، وينسج علاقات بين تلاميذ المؤسسات التعليمية على المستوى الجهوي والوطني والدولي؛

*الاستفادة من وثائق متعددة الوسائط، ليس بإمكان المتعلم الوصول إليها بدون الأنترنيت، واستغلالها في أبحاثه وواجبا ته، واستكمال تكوينه وإنجاز مشاريعه؛

*تنمية كفاياته المنهجية : البحث عن المعلومات والمعطيات وتصنيفها، والبحث عن العلاقات والروابط الناظمة لها، واستخدامها وفق منهجية واضحة ودقيقة؛

*تنمية كفايته المعرفية والنقدية عن طريق التفكير وتمحيص المصادر الوثائقية، ومواجهة بعضها ببعض ومقارنتها، وذلك بفضل التقنيات التي يوفرها الأنترنيت؛

*تنمية كفاياته التواصلية عن طريق العمل الجماعي والانفتاح على المحيط وعلى العالم، والانخراط في مختلف الحوارات التي يثيرها أساتذة المادة وتلامذتهم عالميا، والتي تشكل صلب برامج هذه المواد في التعليم الثانـوي التأهيلي من قبيل : العولمة، عدم التكافؤ بين الشمال والجنوب، البطالة، مواضيع تاريخية.

 

2-1-2-2- شروط الاستفادة من الأنترنيت في تدريس المادتين  :

 

*تحديد وضعيات التعليم والتعلم التي يشكل فيها استخدام تقنيات الإعلام والتواصل  دعامة أساسية لبناء معارف تنتمي إلى حقل المواد المكونة للمادتين، مع تخطيط الأهداف والقدرات والكفايات التي سيساهم ذلك الاستخدام في  تنميتها بشكل أنجع؛

*التخطيط المسبق، ووضع استراتيجية ومنهجية تسمح بالتحكم في استعمال الأنترنيت قبل إرسال التلاميذ إليه، وذلك بتحديد نوعية العمل المطلوب والعناوين والمواقع التي ينبغي زيارتها؛

*تأطير استخدام التلاميذ لهذه التقنيات بالشكل الذي ينمي لديهم القدرة على الاعتماد على النفس والتعلم الذاتي، وبالتالي تحقيق مجموعة من المبادئ التي تقوم عليها المقاربة بالكفايات في مجال تدريس المادتين، وفي مقدمتهما جعل المتعلم قادرا على إنتاج المعرفة بنفسه؛

*تصميم وتوزيع الأدوار على المتعلمين قبل وأثناء ولوج الأنترنيت بالشكل الذي يتماشى مع منهجية التدريس بالمجزوءات المتبناة في التعليم الثانوي التأهيلي، الشيء الذي يسمح بالتدرج في إنجازها وفق إيقاع ظروف المؤسسة، والغلاف الزمني المخصص لتلك المجزوءات.

 

         2-2-2- أجهزة العرض السمعية والبصرية وأنواع المعروضات :

تركز هذه الدعامات على حاستي السمع والبصر، وهي متعددة وتفتح أمام المدرس آفاقا كبيرة لتجديد تقنيات أدائه التربوي. وباعتبارها تكنولوجيات جديدة في مجال التربية، فإنها تتيح فرصا متعددة أمام المتعلمين لتنمية كفاياتهم، وصقل مواهبهم ومهارتهم بأقل جهد ممكن وفي ظروف ملائمة . ويمكن تصنيف هذه الأجهزة والمعروضات حسب طبيعة الوثائق إلى :

 

1-2-2-2- أجهزة لعرض الوثائق المتحركة :

تتمثل في التلفاز والأجهزة المرتبطة به من فيديو   V C D و  D V D بالإضافة إلى جهاز الكومبيوتر والداتاشاو.

 

ويمكن استخدام هذه الأجهزة للاستفادة من البرامج التلفيزيونية الموازية عن طريق التلفزة المدرسية، أوعن طريق الفضائيات التربوية الوطنية - الرابعة - والدولية  وخاصة  البرامج  المتخصصة في التاريخ والجغرافيا أو التي لها علاقة بها.

 

2-2-2-2- أجهزة لعرض الوثائق الثابتة :

وتتمثل في المسلط العاكس لعرض شفافات تكون في الغالب عبارة عن نصوص أو خرائط أو رسوم، ثم جهاز العرض العادي أو الأوتوماتيكي لعرض الصور الشفافة، وأخيرا المنظار لعرض وثائق  غير شفافة كصور أو نصوص من كتب أو مجلات.

ويقتضي الاستخدام الديداكتيكيي لهذه الدعامات مراعاة  الشروط التالية :

 

*التحكم في تقنيات وظروف استعمالها حتى لا يتحول لدى المتعلمين إلى مجرد فرجة؛

*التخطيط المسبق للاشتغال عليها بشكل مندمج مع بقية مكونات العملية التعليمية؛

*تحضير بيئة العرض قبل ولوج التلاميذ إلى قاعة الدرس : إعداد جهاز العرض والمعروضات ، الربط بالمآخذ الكهربائية ، التأكد من صلاحيته، تعتيم القاعة إذ كان ضروريا؛

*إتباع الخطوات المنهجية  المناسبة لتحقيق الهدف من العرض، مع فسح المجال للأنشطة التعلمية أكثر من الأنشطة التعليمية؛

*وضع شاشة العرض في مكان يسمح بالمشاهدة المريحة لجميع التلاميذ.

 

       3-2-2- الصور :

           تستفيد كل من مادتي التاريخ والجغرافيا بشكل أساسي من نوعين من الصور :

 

1-3-2-2- الصور الفتوغرافية :

تعتبر الصورة الفتوغرافية إحدى الدعامات الضرورية لتدريس الاجتماعيات، وخاصة بعد أن ازدادت أهميتها في كل المجالات بفضل استفادتها من التقنية الرقمية، فهي تضفي على الموضوع واقعية  كبيرة في الحالات التي تكون فيها الملاحظة المباشرة مستحيلة.

 

          ويتطلب التوظيف الديداكتيكي للصورة أن تتوفر فيها مجموعة من المواصفات :

 

*تناسب محتواها مع الهدف التعلمي والوضعية التعليمية – التعلمية التي تستغل فيها، ومع المستوى الفكري والعمري للمتعلمين؛

*احترام الدقة العلمية والخصائص الفنية في التصوير كالألوان والتأطير وغيرها.

*تميز معطياتها بشكل يجعلها معبرة وصالحة لإثارة الأسئلة وتنشيط التفاعلات الفصلية؛

*توفرها على المعلومات المساعدة على التحليل كتاريخ التقاطها ، وعنوانها ، ومكان التقاطها، وزاوية الالتقاط ؛

*قدرتها على إعطاء فكرة واضحة عن أحجام الأشياء وموضوعها، واشتمالها على تفاصيل في حدود كافية لا ينجم عنها تشتيت انتباه المتعلمين؛

*مناسبة حجمها للملاحظة الجماعية، أو توفيرها بالعدد الكافي للملاحظة الفردية أو في إطار جماعات صغيرة؛ وباعتبار الصورة الفتوغرافية وسيلة من وسائل التعبير الجغرافي، فإن استخدامها كدعامة ديداكتييكية يمر من الخطوات المنهجية التالية :

*الإعداد القبلي للصورة ودمجها في التخطيط العام للدرس، ثم تحضير بيئة عرضها أثناء تنفيذ الدرس - نفس التحضير الوارد في فقرة أجهزة العرض السالفة الذكر - وأخيرا تهييئ التلاميذ للتعامل معها ماديا ونفسيا؛

 

 

 

 

*القراءة، وفيها تتم الملاحظة العلمية الدقيقة للصورة ووصف معطياتها، انتهاء بعمليتي التفسير والتأويـل وذلك عن طريق المقارنة والمقابلة وضبط العلاقات والتفاعلات والروابـط القائمـة بين عناصر الصــورة؛

 المتابعة والتطبيق : عند الانتهاء من عرض الصورة يوضع التلاميذ في مواقف تعلمية يطبقـون من خلالهـا

المفاهيم والقيم التي استخلصـوها من الصورة، وذلك عن طـريق أنشطـة  مثـل المناقشـة والتمارين الكتابيـة؛

التقويم، وينصب على مدى تحقق الأهداف المتوخاة من استخدام الصورة بالشكل الذي يراه المدرس مناسبا.

 

 

2-3-2-2- الصور الملتقطة بواسطة الأقمار الاصطناعية :

          هي صور صادقة بالمعنى الحقيقي للكلمة، ويمكن توظيفها في تدريس المادتين بهذه الصفة وتخضع في ذلك لنفس خطوات توظيف الصورة الفتوغرافية. (الفقرة السابقة).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

التقويم التربوي في الجذوع المشتركة

 

          يحتل  التقويم مكانة خاصة في مدخل الكفايات التربوية بحيث يغطي كل المكونات العملية التعليمية. كما أنه يتنوع حسب الوضعياتوالمراحلفي سيرورة التعلم(تشخيصي، تكويني، أجمالي) لكنه يطرح صعوبات باعتبار أن الكفاية خبرة لا تقاس مباشرة ولا يتم تقويمها انطلاقا من سلوكات،وإنما انطلاقا من نواتج هذه السلوكات. وعندإجراء التقويم ينبغي استحضار نوعية الكفايات والقدرات المراد تقويمها من جهة، ومستوى مقاربة هذه الكفايات (استئناس وتحسيس – اكتساب – ترسيخ وتثبيت.) كما ينبغي وضع لائحة للمؤشرات الدالة على تحقق الكفاية وتحديد الظروف التي سيتم فيها الإنجاز، ثم وضع خطة للدعم والتقوية.

          يعتمد التقويم التربوي في السنةالأولى من سلك الباكالوريا على المراقبة المستمرة كوسيلة أساسية لتقييم

   مردودية المتعلم، وتحديد القرار المناسب لانتقاله إلى القسم اللاحق.كما يجرى في نهاية السنة امتحان موحد جهوي في المادة يغطي المقرر بأكمله.ذلك في المسالك التي تدخل فيها المادة في صنف المواد الثانوية.

1. المراقبة المستمرة:

 

          وتشمل المراقبة المستمرة الفروض الكتابية المحروسة، ومختلف أشكال مشاركة المتعلمين خلال العملية التعليمية التعلمية داخل الفصل أو خارجه.

 

1.1  الفروض الكتابية المحروسة :

          * يتكون الفرض الكتاب المحروس من :

 

                    - موضوع مقالي : تنطلق الإجابة من سؤال محدد، أو من وثائق متنوعة حول  إشكالية أو

                      موضوع معين.

- موضوع الأشغال على الوثائق : تركز في موضوعها على مجموعة من الوثائق يطلب من المتعلم إما أن يقوم بإنجاز بعضها وتحليلها (ملء الخرائط، إنجاز ورسم مبيان…)، أو تحليل وثيقة أو مجموعة وثائق تقدم  جاهزة.

 

          * يتطلب إنجاز هذه الفروض عدة مقتضيات ينبغي اتباعها ومراعاتها :

                - خصوصية كل جذع مشترك والحصة الزمنية المخصصة لإنجازها كما هو موضح في الجدول

                     رفقته.

          - إعداد جذاذة تحضير الفرض الكتابي، تتضمن الكفايات والقدرات والمفاهيم المراد تقويمها، وموضوع الفرض وعناصر الإجابة وسلم التنقيط.

- العمل على إنجاز عملية التصحيح والدعم مع المتعلمين، وذلك بعد تصنيف الأخطاء المتكررة، وتهييئ النتائج وتحديد مواطن القوة والضعف : (تخصص حصة من ساعة واحدة بالجذوع المشتركة للآداب والإنسانيات لتصحيح كل فرض، أما في الجذوع المشتركة للتعليم الأصيل والعلوم والتكنولوجيا فتخصص ساعة واحدة في كل دورة دراسية ).

- العمل على احترام ما ورد في الجدول ص41 عند التخطيط لإجراء فروض المراقبة المستمرة.

 

2.1  باقي أساليب المراقبة المستمرة :

          * تتكون أساليب المراقبة المستمرة من :

 

                    - أسئلة المراقبة الشفهية التي يطرحها المدرس في بداية الحصة الدراسية،

                     على أللاتنصب على الجانب المعرفي فقط وأن تشمل باقي العمليات العقلية.

                    - تقويم مشاركة المتعلمين داخل الفل الدراسي.

                    - تقويم الأنشطة اللاصفية التي يكلف بها المتعلمون بصفة فردية أو جمعية

                      كالبحوث وتقارير الزيارات وإعداد الملفات والأعمال التطبيقية وغيرها.

 

          * ولتحقيق الأهداف التكوينية لهذه الأساليب، يتعين على الأستاذ مراعاة الضوابط التالية :

- مراعاة مبدإ تكافؤ الفرص بين المتعلمين من حيث الأعمال التي يكلفون بها، ومن حيث عدد ونوعية الأسئلة الشفهية المطروحة.

                   - تفادي تحويل الحصة الدراسية بأكملها إلى مجرد حصة للأسئلة الشفهية.

- أن يصاحب تقويم أجوبة المتعلمين وأعمالها اللاصفية بالتوجيهات الكفيلة بتطوير الكفايات القدرات المستهدفة من هذه الأعمال.

 

 

 

3.1 حساب معدلات المراقبة المستمرة :

 

          يتم حساب معدلات الدوري  للمراقبة المستمرة باعتماد نسبة% 75 للفروض الكتابية المحروسة، ونسبة % 25 لباقي لأساليب المراقبة المستمرة.

 

2. الامتحان الموحد الجهوي:

  يجري في نهاية السنة الأولى من سلك الباكالوريا امتحان موحد جهوي للمادة يشمل وحدات المقرر بكامله لا من حيث الكفايات والقدرات ولا من حيث المضامين التي تم الاشتغال عليها طيلة السنة الدراسية. والمسالك المعنية يهذا الامتحان هي:

Ø     مسلك العلوم التجريبية

Ø     مسلك العلوم الرياضية

Ø     مسلك العلوم الاقتصادية والتدبير

Ø     مسلك التعليم الأصيل ( علوم شرعية)

 وتتحدد مدة الامتحان في ساعة ونصف ساعة،يعالج فيها المتعلم موضوعين ينصب الأول على تقويم قدرته على كتابة موضوع مقالي يوظف فيه مكتسباته المعرفية والمنهجيةانطلاقا من سؤال أومجموعة أسئلة أو من وثيقة أوعدة وثائق جاهزة. والثاني يقوم قدرة المتعلم على إنجاز وثيقة وتحليلها أوتحليل وثيقة جاهزة أو أكثر مرفوقة بأسئلة من صميم النهج التاريخي أو الجغرافي.

 

 

 جدول الفروض الكتابية المحروسة للسنة الأولى من سلك الباكلوريا

 

 

المسالك

 

الدورة

عدد الفروض

موقع إجراء كل فرض من المجزوءة

المدة الزمنية

مكونات ومواصفات الفرض

الزمن المخصص لكل فرض

توزيع النقط

حصص التصحيح والدعم

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تتمة الجدول

 

المسالك

 

الدورة

عدد الفروض

موقع إجراء كل فرض من المجزوءة

المدة الزمنية

مكونات ومواصفات الفرض

الزمن المخصص لكل فرض

توزيع النقط

حصص التصحيح والدعم

 

  المراجع المعتمدة في إعداد الوثيقة

 

 

-  الميثاق الوطني للتربية والتكوين - وزارة التربية الوطنية.

 

- الكتاب الأبيض : وزارة التربية الوطنية.

 

- الوثائق والتوجيهات الخاصة بتدريس المادة (خاصة 87-94).

 

- المذكرات الوزارية الخاصة بالتقويم.

 

- التقويم التربوي في نظام التعليمي بالمغرب

                                      - عبد الواحد المزكلدي-

 

- الأهداف والاختبارات بين النظرية والتطبيق

                                      - محمد رضا البغدادي-

 

- تدريس المواد الاجتماعية

                                       - أحمد حسن اللقاني-

 

- تطوير كفاءات تدريس الجغرافيا

                                      - فاروق حمدي الفرا-

 

            - البنائية : منظور ابستمولوجي وتربوي

                                      - كمال عبد المجيد زيتون-

 

- قضايا ابستمولوجية وديداكتيكية في مادتي التاريخ والجغرافيا

                                      - مصطفى الحضاضي-

 

- أساليب تدريس الدراسات الاجتماعية

                                      - محمد السكران-

 

- سلسلة التكوين التربوي : العدد الخامس.

 

 

- بيداغوجيا التقييم والدعم : عبد اللطيف الفاربي ومحمد أيت موحى ط:1991

                                                          دار الخطابي للطباعة والنشر- دار النشر

- مناهج القياس وأساليب التقييم : الدكتور محمد فاتحي الطبعة الأولى 1995

                                                          مطبعة النجاح الجديدة الدار البيضاء

 

- الأهداف والتقييم في التربية : د. مادي لحسن :ط: 1990

                                                شركة بابل للطباعة والنشر والتوزيع الرباط

 

- التقييم الدراسي؛ أنواعه وتطبيقاته : د. مادي لحسن :ط: 1990

                                                شركة بابل للطباعة والنشر والتوزيع الرباط

 

- تنشيط الجماعات : سلسلة السيكولوجية التربية

                                                          1999

                                      من أجل تقييم نشيط : ص 128 عبد الكريم غريب

 

 

- مجلة علوم التربية : العدد 9 السنة 5 أكتوبر 1995 الأهداف والتقييم في التربية ص 151

 

- معجم علوم التربية : العدد 1. عبد اللطيف الفاربي ومحمد أيت موحى.

          سلسلة علوم التربية 9-10   الطبعة الأولى 1994

                                      من ص: 119 إلى 134

 

- البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس الاجتماعيات بالتعليم  الثانوي

                             المملكة المغربية وزارة التربية الوطنية مديرية التعليم الثانوي

                                                قسم البرامج  ط. 11994 ص: 94

 

- وثائق تربوية عامة : وزارة التربية الوطنية مديرية التعليم الثانوي قسم البرامج

    ط 1991. خاصة بالأيام التربوي – التقويم التربوي : النظرية والتطبيق ص : 21

   

- بيداغوجيا الكفايات : الفصل الخامس : التقييم الكفايات ص : 380-433.

     عبد الكريم غريب - الطبعة 5 سنة 2004. مطبعة النجاح الجديدة الدارالبيضاء.

  

- تخطيط الدرس لتنمية الكفايات : ترجمة عبد الكريم غريب. الفصل السابع؛

      تقييم الكفايات من خلال اختيار الاستراتيجيات ص 97-118 . 

                                                       - بييرديشي-

 

- مجلة علوم التربية : العدد 28 - فبراير 2005 ، تقويم الكفايات : تعديل التعلم

                                                                   أم النشاط : ص : 20-27

                                                                           عمر بيشو

 

- ماهي الكفايات؟ لمجموعة من المؤلفين

                             - تقريب الحسن اللحيه وعبد الإلاه شرياط. مطبعة بني ازناسن سنة 2003

                                 الكفاية، اشكالات المعرفة والتقويم ص: 84-9

 

 

- قضايا ابستمولوجيا ديداكتيكية مادتي خ التاريخ والجغرافيا

                   - السلسلة البيداغوجية 18 المصطفى الخصاضي

                             ص: 108 التقويم التربوي خ مادة التاريخ

                             ص: 235 التقويم التربوي خ الجغرافيا مطبعة النجاح الجديدة

                              الدارالبيضاء الطبعة الأولى 2001.

 

            - محمد زياد حمدان : الوسائل التعليمية : وتطبيقاتها، مؤسسة الرسالة، بيروت.

          - اليونسكو : في تعليم الجغرافيا ترجمة زهير الكرمي.

          - حسين حمدي الطوبجي : وسائل الاتصال والتكنولوجيا في التعليم، الكويت.

          - رياض الجبان : فاعلية التدريس برزمة وسائل متكاملة، المجلة العربية للبحوث التربوية

    م7 ع2 س87

          - سلسلة التكوين التربوي العدد 5

          - بسير عبد الرحيم الكلوب الوسائل التعليمية إعدادها وطرق استخدامها دار العلوم بيروت.

 

- De Corte M Les fondements de l’action didactique.

- M.L. Debesse - Arviset : La géographie à l’école, col SUP, PUF.

- Le Roux Annie : Historiens et Géographes N° 319 Juillet/Aout 1988.

- Pierre Giolitto : Enseigner la géographie à l’école, Hachette édu.

- Jarraud. F .Internet, communication et enseignement de l’hist- géot

      in Bulletin de l’E.P.I. N° 80 et 87.

- Naviguer en cours d’hist-géo in Géo-Net.

- Christine Partoune : Internet : Nouvelles perspectives et enjeux     

      pédagogiques pour l’enseignement de la géographie.

- L’image au cours de la géographie in Intergreo Bulettin 1/2001.

- Gerard Hugonie ; IPR-IA- géographie Versailles :

       L’image satellite est bien une image géographique.

 

 

- de Landsheere, viviane faire échouer, faire réussir,

                         la compétence minimale et son évaluation.

                                                            Ed. PUF Paris 1989

 

- Gillet. P : (sous direction de), construire la formation : outils

                  pour les enseignants et les formateurs

                                                          édition. E.S.F, Paris 1991

 

- Jean Freeman : Pour une éducation de base

                      de qualité : Comment développer la compétence

                                                        UNESCO, 1993

 

- De Ketele et chabchoub (Dir) Comment améliorer

                        la qualité de l’enseignement de base,

                                                     publications de l’U.N.C.F, Tunis 1999 

 

- Rey A : Les compétences travers les en question E.S.F 1996

 

- Perrenoud (PH) construire des compétences dès l’école

                             Collection pratique et enjeux pédagogiques

                                                     E.S.F édition 1998

 

 

- Mérieu (Philipe) Apprendre oui mais Comment ?.

E.S.F, édit

 

 

HASSANI  IDRISSI MOSTAFA( 2005) : PENSEE HISTORIENNE ET APPRENTISSAGE DE L’HISTOIRE ;L’Harmattan,paris.

 

 

التحولات العامة في العالم الرأسمالي وانعكاساتهاعلى بقيةالعالم خلال القرن19م. ومطلع القرن20م.

 

 

أولا : مراجع عامة

                                                                                     

* Encyclopédie Universalis.

* Encyclopédie de l’Islam, 2ème édition.

* Fernand Braudel, Grammaire des Civilisations, Arthaud-

   Flammarion, 1987.

 

 

ثانيا : مراجع قطاعية :

 

                   I- أوروبا الغربية خلال القرن19م. ومطلع القرن20م.

* Fernand Braudel, Civilisation matérielle, économie et capitalisme,

   XVe  – XVIIIe siècle, 3 vol, Armand Colin, 1979.

* Fernand Braudel, La dynamique du capitalisme, Champs Flammarion, 1985.

     

                  

                   

II-  باقيالعالمخلال القرن19و20م.

 

*.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

لائحة
         

 




 الميثاق الوطني للتربية والتكوين ص 11 [1]

 الميثاق الوطني للتربية والتكوين ص 47.[2]  

الوثيقة الإطار لمراجعة المناهج التربوية وبرامج تكوين الأطر، ص 2..  [3] 

Partager et découvrir : Ces icônes sont des liens vers des sites de partage de signet sociaux où les lecteurs peuvent partager et découvrir de nouveaux liens.
  • Digg
  • del.icio.us
  • BlogMemes Fr
  • Reddit
  • Scoopeo
  • Spurl
  • Technorati
  • YahooMyWeb
  • blogmarks





Créer un Blog | Nouveaux blogs | Top Tags | 361 articles | blog Gratuit | Abus?