Archive for février, 2009

مفهوم إدارة الصف المدرسي

Jeudi, février 26th, 2009

مفهوم إدارة الصف المدرسي .
2. خصائص معلم الصف.
3. كفايات المعلم الناجح.
4. المعلم و الملاحظة الدقيقة داخل الصف.
5. استخدام الأسئلة في التعليم الصفي.

1. مفهوم إدارة الصف المدرسي .
تعتبر إدارة الصف المدرسي عنصرا مهما من عناصر العملية التعليمية للمعلم وان المعلم الذي لا يستطيع إدارة صفه لا يستطيع إدارة شيء آخر. فالحكم على انجازات المعلمين في ادائهم لعملية التعلم مرتبط بإدارة الصف المدرسي و ضبطه. ولا شك بأن هناك علاقة وثيقة بين مفهوم إدارة الصف و ضبطه من خلال تركيز الادارة على استغلال ل كل طاقات التلاميذ بشكل عام وكذلك من خلال كون الوقت موردا نادرا لا يمكن احلاله أو تراكمه أو ايقافه. و بالتالي يفترض أن يستغل بشكل فعال لتحقيق الأهداف المحددة في الفترة الزمنية المعينة لذلك. ان عملية ادارة الصف لا تتوقف عند حفظ النظام و الانضباط بل تتعدى ذلك إلى مهام و اعمال اخرى كثيرة.فادارة الصف تشتمل على جوانب كثيرة منها:
1. حفظ النظام: يحتاج المعلم و التلاميذ إلى جو يتسم بالهدوء حتى يتم التفاعل المثمر فيما بين المعلم و التلاميذ من ناحية وبين التلاميذ أنفسهم من ناحية أخرى. ذلك التفاعل الذي يكون نتاجه التعلم كهدف رئيسي للمؤسسة التعليمية. أن حفظ النظام لا يعني الصمت التام الذي يكون مصدره الخوف من المعلم, بل الهدوء و النظام الذي ينبع من رغية التلاميذ أنفسهم في أن يتعلموا و أن يستغلوا كل فرصة تتاح هم للتقدم و النمو.مما يجعل حفظ النظام قائما على أساس الاحترام المتبادل بين المعلم و تلاميذه و بين التلاميذ أنفسهم.
2.توفير المناخ العاطفي و الاجتماعي:
يصعب على المعلم أن يدير صفا دراسيا لا تسوده علاقات انسانية سوية و مناخ نفسي واجتماعي يتسم بالمودة و التراحم و الوئام. فالمناخ العاطفي شيء يصعب وصفه و لكن يمكن الاحساس فيه بمجرد دخولك حجرة الدراسة. وكلم تقدم التلاميذ في السن و في المرحلة الدراسية كلما أصبح بالإمكان تكوين جماعات صداقة و عمل. وعلى المعلم ان ينزعج من ذلك بل عليه ان يسعى إليه و يشجعه.و لاشك في أن المعلم ليس في معركة مع تلاميذه حتى يخشى تضامنهم وتآلفهم. ان التعاون يجب ان يسود بين تلاميذ الصف فيساعدون بعضهم بعضا و يتحدثون فيما بينهم بحسب قدرت كل واحد منهم و امكاناته. مع توفير فرص التنافس بين التلاميذ أنفسهم. إن دافعية التلميذ تزداد نحو التعلم و الإنجاز إذا شعر بأنه عضو فاعل في الجماعة و الانتماء الاجتماعي من الدوافع الهامة للتعلم.
3. تنظيم البيئة الفيزيقية: إن التلاميذ في حجرة الدراسة يمثلون العنصر الرئيسي و المهم في العملية التعليمية التعلمية. والبيئة الفيزيقية تشكل الإطار الذي يتم فيه التعلم . ولا يتطلب تنظيم بيئة التعلم الكثير من الجهد أو التكلفة لكنه يحتاج إلى فهم طبيعة المتعلمين و احتياجاتهم النفسية و الإجتماعية و أسالبيهم في العمل.بالإضافة إلى حسن التخطيط بحيث يتم استغلال كل جزء وركن من أركان الغرفة الصفية دون ملئها بأشياء لا ضرورة لها. وتوزيع الأثاث والتجهيزات و الوسائل والمواد التعليمية بما يتناسب و طبيعة الأنشطة التي يمكن تنفيذها بسهولة بين أركانها المختلفة و يسمح بالتالي من انتقال التلاميذ أنفسهم من مكان لآخر فيها.
4.توفير الخبرات التعليمية: مهما كان المعلم ودودا مع تلاميذه حريصا على توفير أقصى درجات الراحة لهم فانه لن يكون معلما ناجحا لهم إذا لم يشعر هؤلاء التلاميذ أنهم يتعلمون في كل يوم وحصة و لحظة اشياء جديدة و هذا لا يكون إلا بتوفير العديد من الخبرات التعليمية المتنوعة وحسن التخطيط لها ومتابعة التلاميذ و توجيه أدائهم و مراعاة الفروق الفردية بينهم.
5.ملاحظة التلاميذ و متابعتهم وتقويمهم: إن معرفة المعلم لتلاميذه من حيث خبراتهم العلمية والاجتماعية ومستويات النضج و التهيؤ التي تم تحقيقها في مرحلة سابقة.وإلمامه بمدى التقدم الذي أحرزه التلاميذ في المجالات التي يدرسونها و المهارات التي يتدربون عليها.تعتبر كل هذه الحالات من أساسيات و مقومات الإدارة الناجحة للصف المدرسي. و يمكن للمعلم قياس استعدادات التلاميذ و نموهم وتحصيلهم الدراسي في إطار التعليم النظامي للمؤسسة التعليمية باستخدام أنواع التقويم المختلفة للتعلم .
6. تقديم تقارير عن سير العمل : إن كل عمل يقوم به المعلم مهما كان طبيعة هذا العمل يشكل في حقيقته جزءا إداريا لا غنى عنه. و المعلم في أدائه لعملية التعليم يحتاج إلى كشوف بأسماء التلاميذ من أجل رصد الحضور والغياب و تسجيل الدرجات و التقديرات التي يحصلون عليها وكتابة التقارير التي تقدم للإدارة المدرسية من أجل التأكد من سير العملية التعليمية التعلمية في المدرسة و مدى تقدمها.
2.خصائص معلم الصف: الرجوع الخصائص التي يجب أن يتميز بها المعلم الفعال تنقسم إلى نوعين :
أولا: الخصائص المعرفية: فحصيلة المعلم المعرفية وقدراته العقلية وأساليب التعلم التي يتبعها في أثناء قيامه بعملية التعلم تمثل عوامل مهمة في استثارة الطلبة و تواصلهم وتوجههم نحو عملية التعلم. ويمكن تصنيف الخصائص المعرفية للمعلم الفعال على النحو التالي: * الإعداد الأكاديمي و المهني: فالإعداد المهني و الأكاديمي للمعلم مرتبط ايجابيا بفعالية التعلم والمعلمون الذين يتفوقون في ميدان العمل هم المعلمون المؤهلون مهنيا وأكاديميا. * اتساع المعرفة و الاهتمامات: التعلم الناجح و الفعال ليس قصرا على المعلم المتفوق في ميدان تخصصه فقط. وأنما يرتبط أيضا بمدى اهتماماته وتنوعها وأن سعة إطلاع المعلم وتنوعها تجعله أكثر فعالية من المعلم الأقل اهتماما و معرفة و إطلاعا. * المعلومات المتوافرة للمعلم عن طلابه: تشكل كمية المعلومات التي تتوافر لدى المعلم عن خصائص المختلفة لطلبته عنصرا مهما في التعلم الفعال و قد تبين من الدراسات و البحوث التي أجريت في هذا الصدد إلى أن هذا النوع من المعلومات يرتبط على نحو وثيق بفعالية التعليم و اتجاهات الطلاب نحو الدراسة و المعلمين والمعلم الناجح هو الذي يعرف الكثير عن طلبته:أسمائهم , وقدراتهم العقلية و مستويات نموهم , و تحصيلهم, و خلفياتهم الاقتصادية والاجتماعية و الثقافية.إضافة إلى سعة إطلاعه بموضوع تخصصه. * استخدام المنظمات التقدمية: يلجأ المعلم الأكثر فعالية إلى استخدام استراتيجيات تجعل تعلم طلبته ذا معنى وذلك من خلال إعداد طلبته معرفيا لدى تقديم مواد أو معلومات جديدة لهم وتمثل المنظمات المتقدمة مراجعات أو معلومات أو قراءات قصيرة عامة يكون الطلبة على ألفة بها أكثر من ألفتهم بالمادة التعليمية الأكثر تعقدا و تحديدا
ثانيا: الخصائص الشخصية: أهم الخصائص الشخصية للمعلم و علاقتها بالتعلم الناجح: * الاتزان و الدفء و المودة: تشير الدراسات التي أجريت حول أثر الخصائص الشخصية للمعلمين على مستويات التحصيل الدراسي للطلبة,أن الأطفال و المراهقين الذين يواجهون بعض الصعوبات المدرسية و المنزلية قادرون على التحسن السريع عندما يرعاهم معلمون قادرون على تزويدهم بالمسؤولية. وأن هناك ارتباطا قويا بين فعالية التعليم و خصائص المعلمين الانفعالية يفوق الارتباط بين تلك الخصائص و الخصائص المعرفية للمعلمين. وأن المعلمين الذين يتميزون بالتسامح تجاه سلوك طلبتهم و دوافعهم و يعبرون عن مشاعر ودية حيالهم يتقبلون أفكارهم و يشجعونهم على المساهمة في النشاطات الصفية المختلفة. هؤلاء المعلمون هم أكثر فعالية من غيرهم. السمات الشخصية التي يتميز بها المعلم الفعال هي: * التعاون و الاتجاهات الديمقراطية. * التعاطف و مراعاة الفروق الفردية. * الصبر. * سعة الميول والاهتمامات. * المظهر الشخصي و المزاج المرح. * العدل وعدم التحيز. * الاهتمام بمشكلات التلاميذ. * السلوك الثابت و المنسق. * استخدام الثواب و العقاب. * الكفاءة غير العادية في تعليم موضوع معين. * الحس الفكاهي. * الاهتمام بمشكلات التلاميذ. * استخدام الثواب و العقاب. * الحماس: أن مستوى حماس المعلم في أداء مهمته التعليمية يؤثر في فاعلية التعليم على نحو كبير. أي انه توجد علاقة ارتباطية إيجابية بين حماس المعلم ومستوى تحصيل طلبته. * الإنسانية: المعلم الفعال هو المعلم ” الإنسان” الذي يتصف بما تنطوي عليه هذه الكلمة من معنى. وهو القادر على التواصل مع الآخرين و المتعاطف و الودود و الصادق و المتحمس و المرح و الديمقراطي و المنفتح و المبادر والقابل للنقد و المتقبل للآخرين.
3. كفايات المعلم الناجح. الرجوع المعلم الناجح هو الذي يمتلك الكفايات الأساسية للتعليم و التي تندرج تحت أربع نقاط رئيسية:
1.كفايات التخطيط للدرس وأهدافه: تتضمن تحديد الأهداف التعليمية الخاصة بالمادة التعليمية و مضمونها و النشاطات و الوسائل الملائمة لها.
2. كفايات تنفيذ الدرس: و تشتمل على تنظيم الخبرات التعليمية و النشاطات المرافقة لها و توظيفها في العملية التعليمية التعلمية.
3. كفايات التقويم: و تشتمل على إعداد أدوات القياس المناسبة للمادة التعليمية. 4. كفايات العلاقات الإنسانية: و تتضمن بناء علاقات إنسانية إيجابية بين المعلم و الطالب وبين الطلبة أنفسهم في العملية التعليمية/التعلمية.
4. المعلم و الملاحظة الدقيقة داخل الصف: الرجوع الملاحظة هي الخطوة الأولى في عملية التعلم التي يمارسها المعلم داخل غرفة الصف. وهي من أهم الخطوات في التعلم, ذلك لأنها توصل المعلم إلى الحقائق و تمكنه من صياغة خطواته المستقبلية و استراتيجيات التعلم المناسبة لتلاميذه. وعندما يقوم المعلمون بجمع بيانات لغراض تطوير استراتيجيات التعليم لديهم,فانهم قد يحتاجون لمشاهدة التلاميذ بأنفسهم أو قد يستخدم مشاهدات الآخرين للظاهرة أو الظواهر السلوكية لتلاميذهم. و المعلم الناجح هو المعلم الذي يستطيع من عمله الأساسي أن يكون متخصصا في فهم تلاميذه,كيف ينمون وكيف يتطورون وكيف يتعلمون وكيف يكتشفون مختلف الصعوبات في المواقف التعليمية المختلفة بحيث يكون لديهم القدرة على حلها حتى يتمكنوا من الوفاء بواجبات العملية التعليمية وأدوارها.
5. استخدام الأسئلة في التعليم الصفي: الرجوع على المعلم أن يمتلك مهارة الطلاقة في طرح الأسئلة والتي تمثل أصنافا عديدة في أنظمة التفاعل اللفظي في الصف. ولكن لن يستطيع المعلم امتلاك مثل هذا النوع من التفاعل إلا إذا كان ملما بالمادة وفاهما لها وفاهما أيضا لمستويات طلابه وقدراتهم وحاجاتهم وميولهم واستعداداتهم ومعارفهم ويجب أن يكون عارفا لإجابات الأسئلة التي يطرحها وان تكون الأسئلة التي يطرحها نفسها مستوفية الشروط الصحيحة من الصياغة شكلا ومحتوى.
أولا:الإرشادات الخاصة بطرح الأسئلة: ونعرض عليك بعض الإرشادات العملية التي يمكن مراعاتها من قبل المعلم فترفع من كفاية الطلاقة في طرح الأسئلة وتزيد من مردودها التربوي: ‌‌‌‌# توزيع الأسئلة العادل على أفراد الطلاب. # عدم اقتراح الإجابة على الطالب. # عدم كثرة الأسئلة المتناهية وعدم السرعة فى إعطائها. # التركيز على النقاط الرئيسية والهامة عند السؤال. # تحديد نوع الأسئلة على أساس المعلومات والميزات المتوافرة لدى الطلاب ومستواهم الادراكى. # السماح لأفراد الطلاب بوقت كاف للتفكير بعد كل سؤال وعدم اللجوء إلى الميكانيكية والتتابع الشديد في توجيهها. # توجيه الأسئلة بعد الانتهاء مباشرة من كل فقرة تعليمية لغرض تقييم الطلاب ولمزيد من التعليم. # توجيه الأسئلة للطلاب غير المنتبهين أو المتسربين ذهنيا من الحصة. # الطلب من الطلاب إعطاء إجابة كاملة. # اعتماد الإجراء التالي فى توجية الأسئلة واستخدامها. # توجيه السؤال بلغة واضحة مفهومة. #التوقف أو الانتظار حتى يتسنى لأفراد الصف استعادة المطلوب أو تصوير الإجابة بعقلانية وجد. # دعوة احد الطلاب باسمه عشوائيا الإجابة. # الاستماع بعناية لإجابة الطالب. # الحذف و الإضافة من قبل الطالب بتشجيع المعلم وتلميحاته غير المباشرة كلما لزم. # تجميع إجابة الطلاب وتلخيصها لمجموع الصف من المعلم أو أحد أفراد الصف.
ثانيا:أنواع الأسئلة المستخدمة: ‌* أسئلة التفكير الأدنى: التي تتناول المعلومات والفهم والاستيعاب. * أسئلة التفكير العالي:التي تتناول أسئلة:
1. إصدار الأحكام التقويمية
2. الاستدلال القياسي أو الاستنتاج(من الكل إلى الأجزاء).
3. الاستدلال الاستقرائي (من الأجزاء إلى الكل).
4. المقارنة.
5. تطبيق المفاهيم والمبادئ.
6. حل المشكلات.
7. العلاقات بين الأسباب والنتائج. أسئلة التفكير المتمايز:تنمى هذة الأسئلة قدرات الطلاب الفكرية لتصبح منتجة وخلاقة في إيجاد حل المشاكل العامة والخاصة عندما لا تتوافر معلومات كافية إزاء المشكلة قيد البحث.ومن خلال هذا النوع من الأسئلة يمكن التوصل إلى عدة حلول لمشكلة واحدة. الأسئلة السابرة:يتطلب هذا النوع من أسئلة المواد أن يوجه المعلم السؤال للطالب ومن ثم يعطى الفرصة للإجابة عن السؤال. وبعد الانتهاء من إعطاء الإجابة يقوم المعلم بمناقشة الإجابة وتحليلها والتعليق على الخطأ أو النقص في الإجابة ومن ثم يشتق السؤال التالي من خلال تلك الإجابة وتستمر تلك العملية حتى تكتمل معرفة الحقيقية مدار البحث

__________________

http://majdah.maktoob.com/vb/majdah51170/

المقاربات والبيداغوجيات الحديثة

Jeudi, février 26th, 2009

هذه النسخة بصيغة html للملف http://ecole.moussa.googlepages.com/Approches_pdago.DOC .
يقوم G o o g l e تلقائياً بإنشاء نسخ بصيغة html للوثائق التي يصادفها خلال البحث في الإنترنت، بحيث يمكن عرضها في متصحفات الانترنت.

/99

/99

مـصـوغــة

خاصة بتكوين المعلمين العرضيين الحاصلين على

شهادة الباكالوريا أو مستوى أقل

المقاربات والبيداغوجيات الحديثة

  أبريـل  2006 

أنجز هذا العمل من لدن فريق من

مكوني مركز تكوين المعلمين والمعلمات بالرباط

بإشراف المنسقية المركزية لمراكز تكوين المعلمين والمعلمات

خلال الموسم الدراسي: 2004-2005

فريق الإنجاز: أساتذة وحدة البحث في علوم التربية

                     -  رحيمو بخات          - محمد بلكبير

  • فائزة الطراري          - محمد أعمار
  • عائشة أبو رقيق         - المعطي شمسي
  • فاطمة الإدريسي        - العلمي الميموني
  • محمد الحودي            - قاسم أزطيط

تقديم :

    نظرا لأهمية التكوين المستمر في جعل الفاعل التربوي قادرا على مسايرة المستجدات التربوية، و راتباطا بما نص عليه الميثاق الوطني للتربية والتكوين في “حق الإستفاذة من تكوين أساسي متين ومن فرص التكوين المستمر … للمدرسين… حتى يستطيعوا الرفع المتواصل من مستوى أدائهم التربوي والقيام بواجبهم على الوجه الأكمل “1 وفي تنظيم دورات التكوين المستمر على أساس الأهداف الملائمة للمستجدات التحليلية لحاجات الفئات المستهدفة، وآراء الشركات ومقترحاتهم “2.

    وتفعيلا لبعض مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين تم إعداد هذه المصوغة كأداة يستأنس بها الفاعل التربوي في عمله اليومي الرامي إلى تقريب القاربة بالكفايات من المهتمين بالمجال التربوي، وجعلهم ينخرطون بتلقائية في هذا المسار البيداغوجي.

    ولذلك تمحورت هذه المصوغة حول العناصر التالية:

  • دواعي اعتماد المقاربة بالكفايات
  • جهاز مفاهيمي للمقاربة بالكفايات
  • أنواع الكفايات
  • أهمية المقاربة بالكفايات
  • استراتيجية بناء وتنمية الكفايات
  • أنشطة عملية

    1- دواعي اختيار المقاربة بالكفايات

    تعتبر المقاربة بالكفايات مقاربة فعالة في كل ميادين الإنتاج، وقد دخلت المؤسسات التعليمية على أساس أن هذه الأخيرة ورشات عمل كالمقاولة تماما، علما أن المجال الأرحب الذي تبلورت فيه الكفايات في الوقت الحاضر هو مجال المقاولة الصناعية، ويدشن اعتماد مقاربة المناهج بالكفايات، في نظام التربية والتكوين بالمغرب، مرحلة جديدة تفتح الباب لتدارك كثير من السلبيات التي أبان عليها التقدم المطرد في مجال علوم التربية وما حققه من مستجدات.

    وإذا ما حاولنا أن نبين دواعي اعتماد المقاربة بالكفايات في نظام التربية والتكوين بالمغرب كاختيار استراتيجي فإننا نجد أن ذلك حصل استجابة لمجموعتين من الدواعي:

  1. دواع فلسفية وسياسية
  2. دواع علمية-بيداغوجية

    1- الدواعي الفلسفية-السياسية

    يقصد بهذه الدواعي الأسس التي نص عليها الميثاق الوطني للتربية والتكوين، والذي يعتبر المرجع الأساسي في الإصلاح الجديد، والذي في ضوئه تمت مراجعة برامج التعليم في بلادنا، وذلك قصد بناء منهاج جديد ومتكامل يستجيب للشروط والمتطلبات العلمية الراهنة التي يقتضيها بناء المناهج التربوية.

    ومن بين ما أكد عليه الميثاق الوطني للتربية والتكوين، العمل على إنجاح المتعلم في الحياة، وتأهيله للتوافق مع محيطه، وذلك في كل فترات ومراحل تربيته وتكوينه، وذلك بفضل ما يكتسبه من كفايات ضرورية لإحقاق النجاح والتوافق المحدث عنهما سابقا.

    ومن بين الشهادات التي يمكن الاستدلال بها على توجه الميثاق في هذا المنحى ما يلي:

    • يمنح الأفراد فرصة اكتساب القيم والمعارف والمهارات التي تؤهلهم للاندماج في الحياة العملية،وفرصة مواصلة التعلم كلما استوفوا الشروط والكفايات المطلوبة….3.  
    • استيعاب المعارف الأساسية والكفايات التي تنمي استقلالية المتعلم4.
    • التمكن من المفاهيم ومناهج التفكير والتعبير والتواصل والفعل والتكيف، مما يجعل من الناشئة أشخاصا نافعين قادرين على التطور والاستمرارية في التعلم طيلة حياتهم بتلاؤم تام مع محيطهم المحلي والوطني والعالمي5.
    • اكتساب مهارات تقنية ورياضية وفنية أساسية، مرتبطة  مباشرة بالمحيط الاجتماعي والاقتصادي للمدرسة6.
  1. الدواعي العلمية -  البيداغوجية

    ترتكز هذه الدواعي إلى القاعدة الأساس التالية :

    الارتقاء بالمتعلم إلى ما ينشده الميثاق الوطني للتربية والتكوين، وذلك بجعله يستند إلى نظام متناغم ومتكامل في المعارف والإنجازات والمهارات المنظمة ضمن وضعيات تعلمية، تجعل المتعلم في صلب التعلم، ولن يحدث ذلك إلا في إطار بيداغوجيا فعالة تعتبر” المقاربة بالكفايات” أوضح معبر عنها، وذلك لأنها تحلل الوضعية التعليمية-التعلمية إلى مجموعة من الوضعيات الفرعية وتبنيها وفق منظور إيجابية المتعلم، بهدف إدماجه كفاعل أساسي في بناء التعلمات وذلك بترجيح المبادئ البيداغوجية التالية:

    2-1 اعتبار محورية المتعلم:

    فالمتعلم هنا فاعل أساسي في بناء المعرفة والتعلمات، مما يدعو إلى استحضار جانب التعلم الذاتي في كل الأنشطة، واعتبارا لهذا المنطق كان لابد من بناء كل المناشط البيداغوجية على فاعلية المتعلم وذلك بالتركيز على سمات شخصية من قدرات عقلية ( التفكير، الإدراك ، التذكر،الاستدلال …) ومميزات وجدانية ( الانفعال ، العاطفة…) وخاصيات سيكوحركية.

    وهذا ما يدعو أيضا إلى استحضار البيداغوجيا الفارقية حين تبني استعمال المقاربة بالكفايات.

    2-2 توفير فضاء للتعلم الذاتي

    ويكون ذلك يفتح المجال رحبا أمام المتعلم لكي يوظف إمكاناته وقدراته للتعلم، ولا يتأتى لـه ذلك، إلا عن طريق بناء وضعيات تعلمية تحفزه على التفاعل مع محيطه تفاعلا إيجابيا وبناء قوامه المساءلة والاستكشاف ارتباطا بقواعد التفكير العلمي.

    2-3 توفير الشروط المادية والتربوية للتعلم الذاتي

    ويقصد بذلك مختلف الوسائط والطرائق التي تتيح فرص التعلم الذاتي.

    إن هذه القواعد التي تعتبر مقوما مميزا للتعلم الفعال لم تكن حاضرة بالشكل المطلوب، في نموذج التدريس بالأهداف، وذلك لأن هذا النموذج الأخير استند إلى أسس اختيارية تجزيئية من أهم مبادئها:

  • هندسة الأستاذ للأهداف التعليمية بعيدا عن اهتمام المتعلم وتخطيطها في شكل سلوكات قابلة للملاحظة والقياس.
  • الاهتمام بقياس الرجع التعليمي (قياس المعلومات..) وعدم الاهتمام بتحقق النمو بكل أبعاده في شخصية المتعلم
  • انتقاء واستحضار العدة البيداغوجية (طرائق، تقنيات ، أدوات…) وفق ما يراه الأستاذ مناسبا لتحقيق الأهداف التي تم تخطيطها، دون اعتبار لعدة بيداغوجيات مفتوحة، تتيح للمتعلم تنمية شخصيته بكل مكوناتها (العقلية والوجدانية والحس-حركية) مثل ما هو معمول به في المقاربات المعتمدة على حل المشكلات والمشاريع التربوية.
  • إشراف الأستاذ القبلي على توظيف واستثمار العدة البيداغوجية بشكل يجعل منه الفاعل الأساسي في عملية التعلم والتعليم .
  • بناء المدرس لمقاييس مسبقة يعتبرها معايير ومؤشرات دالة على حدوث التعلم أو انتفائه (التقويم).
  • بناء إجراءات قبلية/ توقعية لدعم نتائج التقويم (ترسيخ التعلم، تصحيحه، تعديله،إكمال النقص الذي يعتريه) لقد جعلت هذه المبادئ من المتعلم عنصرا سلبيا ومنفعلا.

    يقبل كل تعليم مبرمج بناء على خطة واختيار لم يكن شريكا فيهما، فيخضع لمسار الأستاذ منفذا لتوجيهاته ليكتسب في النهاية تعليما محددا ومشروطا تميزه خاصيتان هما:

    * التجزيئية

* والغيرية

    • التجزيئية : وهي عبارة عن سلوكات جزئية وضيقة عبر عنها بالأهداف الإجرائية.
    • الغيرية: وهي نتيجة لاختيار فاعل خارجي عن  المتعلم، وهو الأستاذ الذي لم يشرك-بناء على مقتضيات بيداغوجية الأهداف –المتعلم في بناء تعلماته.

    واعتبارا لكل هذه الأمور وغيرها، جاءت الانتقادات الموجهة إلى بيداغوجية الأهداف، عنيفة من السلوكيين أنفسهم، كما هو الأمر عند” بوفام” و”إيزنر”و”وكانيه” وقد أثار هذا الأخير الاهتمام بفعالية الشروط الداخلية للمتعلم،واعتبرها أمرا ضروريا لحدوث التعلم، كما فعل، من جهة أخرى ، على تجاوز المفهوم الضيق للسلوك(الهدف الإجرائي) إلى مفهوم أوسع هو القدرة، وذلك لأن الهدف الإجرائي إنجاز جزئي متعلق بوضعية محددة ومعينة، في حين أن القدرة تشمل إنجازات متعددة ومترابطة فيما بينها بقواسم مشتركة كالقدرة على التذكر، التي لا يقف الأمر فيها عند تذكر شيء بذاته، كتذكر اسم عالم، بل يتسع إلى التذكر بشكل عام، وبهذا تسمى القدرة أيضا بالحالة الدائمة، وهي ترادف الهدف العام وليس الهدف الإجرائي.

    وعلى هذا الأساس، جاء مدخل الكفايات اختيارا تربويا استراتيجيا ليجعل من الأستاذ فاعلا يعمل على تكوين القدرات والمهارات ولا يبقى منحصرا في مد المتعلم بالمعارف و السلوكات الجزئية.

    من هنا يتضح أن المقاربة بالكفايات استراتيجية تعمل على :

  • إفساح الفضاء المدرسي وجعله يشجع على التعلم الذاتي.
  • ربط التعلم باهتمام التلاميذ وجعله قريبا منهم فيشدون إليه.
  • تيسير النجاح في توظيف التعلمات لحل المشكلات، وذلك بفضل ما تحققه من كفايات عبر مختلف المواد الدراسية و الوحدات التعليمية.
  • إعطاء التعلمات المكتسبة في فضاء المدرسة دلالات حقيقية.
  • الحرص على اعتبار التكامل بين مختلف المواد والوحدات الدراسية في بناء الكفايات وذلك من جانبين:

    أ)- التمركز حول المتعلم

    ب)- اعتباره الفاعل الأساسي في كل نشاط تربوي.

  • ربط أنشطة التعلمات بحاجات المتعلم، وجعل بيئته مصدرا لها.
  • انتقاء التعلمات: ويقصد بذلك الاقتصار في التعلمات على ما يعتبر أساسا لمتابعة أطوار التربية والتكوين.
  • الإدماج : وهو إقدار المتعلم على توظيف عدة تعلمات سابقة منفصلة في بناء جديد متكامل وذي معنى، وغالبا ما يتم هذا التعلم الجديد نتيجة التقاطعات آلتي تحدث بين مختلف المواد والوحدات الدراسية.
  • أحقية المتعلم في الخطأ، والمراد به ألا يعتبر الخطأ في            إنجاز المتعلم عملا سلبيا، بل يكون منطلقا للبيداغوجيا العلاجية                          ((pédagogie de remédiation التي توظف الخطأ، إيجابيا، وتعتبره دليلا وأداة كشف عن آليات التفكير عند المتعلم، وهكذا يتم ضبط الخطأ وتحديد مصدره، ثم علاجه بوعي وتبصر من لدن المتعلم.

    إن بناء تعلمات من هذا القبيل يفترض الإلمام بمفهوم “الكفاية” من جهة        و “المقاربة بالكفايات” كاستراتيجية من جهة ثانية، وهذا ما سنحاول توضيحه في الصفحات اللاحقة.        

             

بعض تعاريف الكفاية

” نظام من المعارف المفاهيمية الذهنية والمهارية التي تنظم في خطاطات إجرائية تمكن في إطار وضعيات من التعرف على المهمة الاشكالية وحلها بنشاط    وفعالية “.

Pierre Gillet. 1991

” الكفاية تتضمن مجموعة مدمجة من المهارات للمجالات المعرفية والسوسيو – وجدانية والسيكو حركية “.

D G E G 1994

” مهارة مكتسبة عن طريق استيعاب معارف ملائمة وعن طريق الخبرة والتجربة والتي تسمح بتحديد المشكلات الخاصة وحلها “.

Legendre 1993

” الكفاية هي التمكن من أداء عمل مركب، يعتمد استحضار مجموعة من الطاقات وتوظيفها بفعالية”.

                                            

وزارة التربية كيبك 2000

    مفهوم الكفاية

    سعينا، في تقديم الكفاية، للإحاطة بهذا المفهوم من كل جوانبه وذلك لأن “المقاربة بالكفايات” مقاربة جديدة في المنظومة التربوية المغربية.

    وعملا على توضيح مفهوم الكفاية توضيحا كافيا لابد من تناول مسألتين:

    • تحديد الكفاية من جهة.
    • وتدقيقها في علاقتها ببعض المفاهيم الأخرى من جهة ثانية

    1- تعريف الكفاية :

     لا يمكن الإحاطة بمدلول الكفاية إلا من خلال تقديم نماذج من التعاريف المتكاملة، قصد استشفاف ما يجمع بينها جوهريا، لنبني من خلال ذلك تعريفا جامعا مانعا كما يقول المناطقة، خاصة إذا ما استحضرنا تطور مفهوم الكفاية في مختلف مجلات العمل(المقاولة، المدرسة، مختلف الحقول المعرفية…)  

    ومن أهم ما عرفت به الكفاية ما يلي:

    1-1. أنها ترتبط بالاعتماد الفعال للمعارف والمهارات من أجل إنجاز معين، وتكون نتيجة للخبرة المهنية، ويستدل على حدوثها من خلال مستوى الأداء المتعلق بها، كما أنها تكون قابلة للملاحظة انطلاقا من سلوكات فعالة ضمن النشاط الذي ترتبط به7.

    1-2. إنها مجموعة من المعارف نظرية وعلمية، يكتسبها الشخص في مجال مهني معين، أما في المجال التربوي، فيحيل مفهوم الكفاية إلى مجموعة من المهارات المكتسبة عن طريق استيعاب المعارف الملائمة، إضافة إلى الخبرات والتجارب التي تمكن الفرد من الإحاطة بمشكل يعرض له ويعمل على حله8.

    1-3. إنها نظام من المعارف المفاهيمية والإجرائية المنتظمة بكيفية تجعل الفرد حين وجوده في وضعية معينة، فاعلا فينجز مهمة من المهام، أو يحل مشكلة من المشاكل9

    1-4. إن الحديث عنها يعتبر حديثا عن الذكاء بشكل عام10.

    1-5. إنها تمكن الفرد من إدماج وتوظيف ونقل مجموعة من الموارد (المعلومات، معارف، استعدادات،استدلالات…) في سياق معين لمواجهة مشكلات تصادفه أو لتحقيق عمل معين11.

    وباستجماع هذه التعاريف والتوليف بينها يتم استنتاج أن الكفاية :

  • أشمل من الهدف الإجرائي في صورته السلوكية الميكانيكية، وأشمل من القدرة أيضا لأنها مجموعة من المعارف والمهارات والآداءات.
  • نظام نسقي منسجم، فلا ترتبط بمعرفة خاصة لأنها ذات طابع شمولي.
  • يلعب فيها إنجاز المتعلم-الذي يكون قابلا للملاحظة –دورا مركزيا.
  • تنظيم لمكتسبات سابقة في إطار خطاطات، يتحكم فيها الفرد ليوظفها بفعالية، توظيفا مبدعا  في وضعيات معينة، وذلك بانتقاء المعارف والمهارات والأداءات التي تتناسب مع الموقف الذي يوجد فيه.
  • إنتاج أفعال أو سلوكات قصد حل مشكلة أو التكيف مع وضعية جديدة.
  • ميكانيزمات تعمل على إحداث التعلم وتنظيمه وترسيخه.

    وانطلاقا من هذه الاستنتاجات يمكن اعتماد تعريف للكفاية باعتبارها:

    • استعداد الفرد لإدماج وتوظيف مكتسباته السابقة من معلومات ومعارف ومهارات، في بناء جديد قصد حل وضعية-مشكلة أو التكيف مع وضعية طارئة.

      يفيد هذا التعريف التوليفي لمفهوم الكفاية ما يلي:

  • الكفاية منظومة مدمجة من المعا ريف المفاهيمية والمنهجية والعلمية التي تعتمد بنجاح، في حل مشكلة قائمة.
  • الكفاية هدف ختامي مدمج(objectif terminal d’intégration) أي أنها النتيجة المتوقعة في نهاية مرحلة تعليمية، ومثل ذلك الهدف الختامي المدمج لكافة التعلمات في مستوى دراسي معين أو مرحلة تعليمية محددة، أي مجموع القدرات التي اكتسبها المتعلم بنجاح، والتي يمكنه توظيفها مدمجة لحل مشكلات قد تعرض لـه مستقبلا خاصة تلك الوضعيات الشبيهة بالوضعيات التي تمرس عليها في برنامج دراسي محدد.

    

2- ترابط الكفاية مع مفاهيم أخرى.

    يمكن أن يتحدد مفهوم الكافية بدقة أكثر في ضوء مفاهيم أخرى ترتبط به منها:

    2-1 المهارة (Habilité)

    يقصد بالمهارة، التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق والنجاعة والثبات النسبي، ولذلك يتم الحديث عن التمهير، أي إعداد الفرد لأداء مهام تتسم بدقة متناهية12.                      

    أما الكفاية فهي مجموعة مدمجة من المهارات.

    * ومن أمثلة المهارات ما يلي:

مهارات التقليد والمحاكاة : التي تكتسب بواسطة تقنيات المحاكاة والتكرار ومنها:

    • رسم أشكال هندسية.
    • والتعبير الشفوي .
    • وإنجاز تجربة…

    * مهارات الإتقان والدقة:

    وأساس بناءها :

    • التدريب المتواصل والمحكم.
    • ومثالها في مادة النشاط العملي مثلا:

    ترجمة صياغة لغوية إلى إنجاز أو عدة تجريبية.

    2-2 القدرة (ِCapacité)

    يفيد لفظ القدرة عدة معان منها:

    ا)- التمكن.

    ب)- الاستعداد

    ج)- الأهلية للفعل…

    - ويتم الحديث عن القدرة في الحالة التي يكون فيها الفرد متمكنا من النجاح في إنجاز معين، ولذلك تعتبر لفظة ” الاستعداد ” قريبة من لفظة  “القدرة “.

    - أما من حيث العلاقة بين المهارة والقدرة، فالمهارة أكثر تخصيصا من ” القدرة ” وذلك لأن ” المهارة ” تتمحور حول فعل ، أي ” أداء ” تسهل ملاحظته لأنها ترتبط بالممارسة والتطبيق، أما القدرة فترتبط بامتداد المعارف والمهارات 13    

    - وتتميز القدرة بمجموعة من الخاصيات: إذ أن القدرة عامة لا ترتبط بموضوع معين، كالقدرة على الحفظ التي تشمل كل ما يمكن حفظه ولا تقتصر على حفظ الشعر والأمثال أو القواعد والصيغ…

    * يتطلب تحصيلها واكتسابها وقتا طويلا، ولذلك فهي لا ترادف الهدف الإجرائي، بل تتعداه إلى مفهوم الهدف العام، وهذا ما يفيد قابليتها للتطور.

    * تعتبر قاعدة أساسية وضرورية لحدوث تعلمات أعقد، توضيحا لذلك: لا يمكن التعلم أن يقوم عملا ما، ما لم تكن لـه قدرات أخرى كالتحليل والتركيب والنقد .

  • غير قابلة للتقويم بخلاف الكفاية.

2-3 الأداء أو الإنجاز (Performance )

    يعتبر الأداء والإنجاز ركنا أساسيا لوجود الكفاية، ويقصد به إنجاز مهام في شكل أنشطة أو سلوكات آنية ومحددة وقابلة للملاحظة والقياس، وعلى مستوى عال من الدقة والوضوح14.

    ومن أمثلة ذلك، الأنشطة التي تقترح لحل وضعية-مشكلة
    2-4 الاستعداد(َََََAptitude)

    يقصد بالاستعداد مجموعة الصفات الداخلية التي تجعل الفرد قابلا الاستجابة بطريقة معينة وقصدية،15أي أن الاستعداد هو تأهيل الفرد لأداء معين، بناء على مكتسبات سابقة منها القدرة على الإنجاز والمهارة في الأداء.

    ولذلك يعتبر الاستعداد دافعا للإنجاز لأنه الوجه الخفي لـه. وتضاف إلى الشروط المعرفية والمهارية شروط أخرى سيكولوجية، فالميل والرغبة أساسيان لحدوث الاستعداد.

    من خلال هذه التعاريف التي توضح مفهوم الكفاية، يتم التأكد على أن الكفاية تتويج  لفترة طويلا من التعلم، وليست حصيلة حصة دراسية أو حصتين، ولذلك يعتبرها البعض محطة ختامية لسك تعليمي أو مرحلة تعليمية، فإذا اعتبرنا أن التفكير العلمي كفاية يسهم النشاط العلمي في تحقيقها،فإن حدوث هذه الكفاية لن يتم إلا بعد فترة طويلة ولهذا الإعتبار لا يجب الخلط بين الكفاية والهدف.

    لأن المسألة ليست تبديل مفردات بأخرى، ولكنها مسألة تصور عميق أساسه تغيير المقاربة من بيداغوجيا تجزيئية إلى بيداغوجية شمولية.

    أنواع الكفايات

    تصنف الكفايات بصفة عامة إلى كفايات نوعية في مقابل كفايات مستعرضة، وكفايات أساسية قاعدية في مقابل كفايات الإتقان.

    1- الكفايات النوعية:

    وهي الكفايات المرتبطة بمادة دراسية معينة أو مجال نوعي  أو مهني معين، ولذلك فهي أقل شمولية من الكفاية المستعرضة، وقد تكون سبيلا إلى تحقيق الكفايات المستعرضة.

    2- الكفايات المستعرضة

    وتسمى أيضا الكفايات الممتدة، ويقصد بها الكفايات العامة التي لا ترتبط بمجال محددة أو مادة دراسية معينة، وإنما يمتد توظيفها إلى مجالات عدة أو مواد مختلفة، ولهذا السبب، فإن هذا النوع من الكفايات يتسم بالغنى في مكوناته، إذ تسهم في إحداثه تدخلات متعددة من المواد، كما يتطلب تحصيله زمنا أطول ،فلو فرضنا أننا بصدد الحديث عن امتلاك آليات التفكير العلمي ككفاية ، فإن مستوى هذه الكفاية يجعل منها كفاية مستعرضة، لأنها مرتبطة بأكثر من تخصص، فالتفكير العلمي ليس مقتصرا على النشاط العلمي بل يدخل ضمن كل التخصصات، كما أن التمكن من مركبات هذه الكفاية يتطلب وقتا، وذلك لتعدد هذه المركبات وتنوعها.

    إن هذا النوع من الكفايات يمثل درجة عليا من الضبط والإتقان، ولذلك يسمى كفايات قصوى أو كفايات ختامية، لأن أقصى ما يمكن أن يحرزه الفرد، وهذا طبيعي، لأن هذا النوع من الكفايات تدخل في بنائه وتكوينه تخصصات عدة متفاعلة فيما بينها، كما أن امتلاكه يشترط تعلما مسترسلا ووعيا طيلة الحياة الدراسية للمتعلم.

    ومن أمثلة الكفايات المستعرضة:

    امتلاك آليات التفكير.

    امتلاك منهجية حل وضعيات-مشاكل.

    تنمية القدرات التواصلية.

    3- الكفايات القاعدية:

    وتسمى أيضا بالكفايات الأساسية أو الجوهرية أو الدنيا، وتشكل الأسس الضرورية التي لا بد من اعتبارها في بناء تعلمات لاحقة والتي لا يحدث التعلم في غيابها.

     ومن أمثلة هذه الكفايات في برنامج النشاط العلمي للسنة الخامسة من التعليم الأساسي، (الابتدائي):

    فصل مكونات الخليط.

    تعرف أنواع الخليط .

    تعرف دور العضلات في إحداث الحركة.

    تعرف الألوان الأساسية في مجال الضوء والصناعة.

    4- كفايات الإتقان:

    وهي الكفايات التي لا تنبني عليها بالضرورة تعلمات أخرى، رغم أن كفايات  الإتقان مفيدة في التكوين، إلا أن عدم إتقانها من لدن المتعلم لا يؤدي إلى فشله في الدراسة.

    ومن أمثلة كفايات الإتقان في مادة النشاط العلمي في السنة الخامسة من التعليم الابتدائي

    - تعرف العلبة المظلمة

    - تعرف المشروب الغازي.

    

    أهمية المقاربة بالكفايات.

    تمتاز المقاربة بالكفايات بما يلي:

    1- وظيفية التعلمات ومعنى ذلك أن المقاربة بالكفايات تكسب التعلمات معنى لدى التلميذ، ولا تبقيها مجردة، وذلك بالعمل على ربطها باهتمامات المتعلم وحاجاته بشكل عملي ووظيفي.

    2- فعالية التعلمات : وذلك لأن هذه المقاربة تعمل:

  • على ترسيخ التعلمات وتثبيتها، فقد بات من المؤكد أن حل المشكلات إجراء أساسي لتعلم يتم بالترسيخ والعمل، وبما أن المقاربة بالكفايات ترتكز على حل المشكلات بامتياز فإنها سبيل بيداغوجي لترسيخ التعلمات وتنميتها.
  • على الاهتمام بما هو جوهري وأساسي فالتعلمات ليست كلها جوهرية، ولكن المقاربة بالكفايات تتمركز حول التعلمات التي لها طابع جوهري وفعال.
  • على جعل العلاقات قوية مع تعلمات أخرى، فقد أثبتت دراسات علوم التربية والبحوث الديداكتيكية أن التمكن العميق في مجال أي تعلم يفترض أن يدخل هذا التعلم في علاقة جدلية مع تعلمات أخرى مرتبطة به، وبما أن بناء الكفايات يقوم أساسا على إقامة روابط وعلائق بين مختلف التعلمات المرتبطة بموضوع معين، فإن المقاربة بالكفايات تكتسي طابع الفعالية في بناء التعلمات ولذلك تم الحرص في أنشطة النشاط لعلمي مثلا على استثمار التقاطعات بين مختلف المواد والانفتاح عليها.

    3- بناء وتأسيس التعلمات اللاحقة: ويتجلى ذلك في الربط بين مختلف التعلمات التي يكتسبها التلميذ من جهة وفي توظيف هذه المكتسبات ضمن وضعيات تعلمية ذات معنى، تتجاوز الحيز المخصص لمستوى دراسي معين من جهة أخرى، وبهذا المعنى فإن الربط التدريجي بين التعلمات يمكن والحالة هذه، من بناء نسقي تعلمي أكثر شمولية، توظف فيه المكتسبات والتعلمات من سنة لأخرى، ومن طور تعليمي إلى أخر، بقصد بناء كفايات أكثر تعقيدا، ومن هذا المنظور يمكن الجزم بأن المقاربة بالكفايات تتيح بناء تعلمات لاحقة، تأخذ بعين الاعتبار التعلمات السابقة ، والامتدادات المرتقبة.

    4- اعتماد الوضعيات التعلمية: ومعنى دلك أن المقاربة بالكفايات ترتبط أساسا بوضعيات تعلمية تبنى حول المضامين الدراسية لتكون منطلقا لبناء الكفايات فإن تعلق الأمر بمحتوى مادة دراسية واحدة كانت الكفاية نوعية، وإن تعلق الأمر بمحتوى تتقاسمه مواد عدة تعلق الأمر بكفايات مستعرضة.

    5- القابلية للتقويم: على خلاف القدرة فإن الكفاية قابلة للتقويم أي قياس أثر التعلمات من خلال معايير دقيقة كجودة الإنجاز ومدته.

    5-استراتيجية بناء وتنمية الكفايات.

        5-1. سيرورة بناء الكفايات وتنميتها.

    إن بناء الكفايات وتطويرها يقتضي، إنجاز مجموعة من العمليات منها:

    استحضار قدرات ومحتويات سبق اكتسابها (التعلمات السابقة).

    تحديد مجموعة من الوضعيات المترابطة(**) التي ستمارس فيها الكفايات لأن استحضار التعلمات السابقة لا يعمل على بناء الكفاية ما لم يوظف في إطار وضعية تعلمية.

    العمل على تنظيم القدرات والمحتويات التي تم استحضارها في صورة تعلمية.

    تنظيم هذه الأهداف فيما بينها ضمن وضعية من بين الوضعيات التي سبق تحديدها.

      5-2. الوضعيات التعلمية سبيل لبناء الكفايات.

    إذا كان تحقيق الكفاية يستلزم استحضار تعلمات سابقة من قدرات ومحتويات، فإن هذا الاستحضار غير كاف ما لم يتم إدراجه في وضعيات   تعلمية 16:

            5-2-1 تحديد مفهوم الوضعية التعلمية

    تعرف الوضعية التعلمية بأنها السياق الذي يتم فيه نشاط أو يقع فيه حدث تعلمي وتحيل لفظة ” الوضعية ” إلى مفهوم ” الوضعية – المشكلة “                (situation-problème) التي يقصد بها مجموعة متساوقة من المعارف المختلفة التي توظف لإنجاز عمل محدد17.

    وبهذا المعنى فإن الوضعية عبارة عن “عائق معرفي” هدفه إثارة اهتمام المتعلم وحثه على بناء تعلمات في موضوع معين.

    وتستند الوضعية التعلمية إلى ثلاثة مكونات أساسية هي:

  • الدعامات: أي مجموع العناصر المادية التي يتم تقديمها للمتعلم، ومنها الصورة والرسم والنصوص والخبرات وكذلك المجال والمحيط اللذان يحيا فيهما المتعلم…
  • المرتقبات: وهي النتائج المؤمل الحصول عليها بعد الإنجاز.
  • الإرشادات: وهي مختلف التوضيحات وشروط العمل التي تقدم للمتعلم بصورة واضحة .

        5-2-2- شروط صياغة الوضعية التعلمية

  • تراعى في صياغة الوضعية التعلمية عدة شروط، منها:
  • صياغة الوضعية بوضوح.
  • ارتباطها بما هو ملموس لكي تتيح للمتعلم التفكير في عناصرها وبناء فرضياتها.
  • تغليب الطابع الإشكالي عليها، إذ من المستحسن أن تصاغ الوضعية في صورة لغز يتطلب من المتعلمين حله.
  • الحرص على جعل الوضعية تلامس واقع التلميذ وتجري في مدار اهتمامه، وذلك من أجل تحفيزه على الإسهام الفعال في حل الوضعية، لأنه، بهذه الشروط، يعتبرها مرتبطة به وليست مفروضة عليه.
  • الحرص على عدم تبسيط الوضعية لدرجة الابتذال حتى يدرك المتعلم أنه يواجه ، بالفعل مشكلة يطلب منه حلها، وكذلك الحرص على ألا تكون الوضعية صعبة (تتجاوز مستوى التلميذ المعرفي والعقلي والسوسيو-ثقافي…) ينفره من التفكير في حلها.

        5-2-3- خاصيات الوضعية التعلمية.

  • تمتاز الوضعية التعلمية بمجموعة خاصيات منها،أن الوضعية:
  • تحمل المتعلم على استحضار التعلمات السابقة قصد توظيفها.
  • تضعه أمام تحدد يستأنس من نفسه القدرة على تخطيه.
  • تحثه على العمل بفعل الدافعية المرتبطة بها.
  • تجعله يقارن بين المكتسبات السابقة فيختار منها الأنسب لحل الوضعية.
  • تساعده على تجاوز الحدود الفاصلة بين مختلف المواد و الوحدات الدراسية (التقاطع بين المواد والوحدات ) .
  • تمكنه من المساءلة المرتبطة بالمنهج العلمي حول بناء المعارف (كيف تم بناء هذه المعرفة؟ وعلى أي أساس؟ وما هي المبادئ العلمية التي روعيت في البناء؟… ).
  • تمكنه من قياس وتقويم حصيلته فيما يخص حل هذه الوضعية:ما يمتلكه من مكتسبات أو تمثلات، وما يمكنه البحث عنه وإنجازه كتعلم جديد.

    5-3- الوضعيات التعلمية المرحلية شرط لبناء الكفاية:

    الكفاية محطة يتم التوقف عندها بعد اجتياز مراحل متعددة من التعلمات الضرورية، وطبيعي أن هذه التعلمات تتحقق مرحليا رغم أنها تتكامل فيما بينها، وتنطلق في كل مرحلة من وضعية تعلمية تتناسب مع متطلبات المرحلة، وهذا ما يعنيه كزافييه (xavier) حينما يتحدث عن مفهوم عائلة الوضعيات                  (Notion de famille de situation) 18، أي مجموع من الوضعيات تترابط فيه وضعية بأخرى، في إطار تكاملي واقعي وظيفي.

    وهذه الوضعيات المترابطة تشكل فيما بينها ما يسمى “مراقي الكفاية”        (paliers de compétence) ، ويتم تحديد “مراقي الكفاية” بواسطة مجموع المستويات الوسيطة من المضامين والأنشطة المطلوب إنجازها،وكذلك مختلف الوضعيات التي تمارس فيها الكفاية 19

    ولتحديد مراقي الكفاية يتم العمل ضمن وضعيات ذات مستوى لا يستوجب كثيرا من المتطلبات (إنجازات قليلة وبسيطة، وضعيات ذات مجالات محدودة وواضحة…)

    5-4- الأنشطة المدمجة شرط آخر لبناء الكفاية:

    يقصد بالنشاط المدمج (activité d’intégration) كل نشاط يحمل المتعلم على استحضار مكتسبات سابقة نتيجة لتعلمات منفصلة وتوظيفها في بناء تعلمات جديدة ذات معنى، ويمتاز النشاط المدمج بأربع مميزات هي:

    فاعلية المتعلم: لأنه نشاط يستلزم أن يوظف المتعلم مكتسبا ته السابقة (مفاهيم، مهارات، سلوكات… ).

  • الدافعية: لأنه يحث المتعلم على بناء تعلمات جديدة يتسم بالجدة والإبداع.
  • الوظيفية: فهو موجه لتحقيق كفاية.
  • الواقعية:  لأنه مرتبط بواقع المتعلم.

    والنجاح في أي نشاط مدمج يتطلب توفر شروط هي:

  • الإحاطة بالكفاية المطلوب تحققها، ولذلك لابد من استحضار الكفايات في مستهل البرامج أو الكتب المدرسية أو الوحدات التعلمية – التعليمية.
  • معرفة التعلمات التي يراد إدماجها، وهذا ما يتم الإخبار به على مستوى ما يسمى “التعلمات السابقة” بالنسبة للأستاذ والتلميذ معا.
  • اختيار الوضعية المدمجة المناسبة.
  • تحديد أنشطة التلميذ وممارسات الأستاذ بوضوح تام.
  • اقتراح عدة بيداغوجية مناسبة.
  • إرفاق النشاط المدمج بإرشادات موضحة لما يطلب إنجازه.
  • تحديد أنشطة تقويمية.

أ – الخصائص الديداكتيكية لتحليل وضعية – مشكلة

تبرز أهم الخصائص الديداكتيكية للوضعية – المشكلة في الخطاطة التالية :

تحليل

وضعية – مشكلة

فعالية المتعلم :

  • إسهامه في تعلمه الذاتي،
  • تقويمه الذاتي لأنشطته.

مط

التمركز حول المتعلم :

  • احترام شخصيته،
  • تنمية روح المبادرة،
  • تنمية روح التعاون مع الجماعة،
  • تنمية روح النقد،

ج – تقنيات تحليل الوضعية – المشكلة

الإعداد المادي

  • تنظيم فضاء العمل،
  • إعداد أدوات العمل.
  • تمكين المتعلمين من أدوات العمل.
  • إبراز المتغيرات.

الأنشطة التعلمية :

  • المساهمة في إعداد الفضاء وتوفير الأدوات.
  • البحث عن طرائق الإنجاز.  المتغيرات،
  • اقتراح كلمات (أسماء، علاقات…)

الأنشطة التعلمية :

  • جرد ظواهر متشابهة،
  • ملاحظة المتغيرات،
  • اقتراح كلمات (أسماء، علاقات…)
  • بناء إشكالية الوضعية،
  • إبراز المتغيرات.

وضعية الانطلاق

الإنجاز

  • حث المتعلمين على المساهمة ( اقتراحات وافرة وغنية).
  • تقديم توضيحات.
  • مناقشة كل الاقتراحات.
  • ملاحظة النجاعة والارتياح لدى المتعلمين

الأنشطة التعلمية :

  • طلب توضيحات .
  • مناقشة الآراء .
  • البحث عن الأدوات التعلمية وكيفية توظيفها.

الأنشطة التعلمية:

  • المساهمة في بناء الاستنتاجات .
  • طرح الأبعاد والامتدادات
  • اختيار الاقتراحات.
  • وضع الخلاصات.
  • طرح تساؤلات جديدة تبرز امتدادات الموضوع

الاستنتاج

ب- مراحل تحليل الوضعية-المشكلة

المرحلة دور الأستاذ باعتباره منشطا

وتأخذ الحلول المتعلقة بالوضعية المشكلة مسارين:

  • طريقة الحل بواسطة الاكتشاف: وذلك حينما يتم وضع المتعلم في وضعية تجريبية ليكشف من خلالها التعلم المستهدف ومثاله اكتشاف الغاز المذاب في المشروب الغازي.
  • طريقة الحل بواسطة المحاكاة: ذلك حينما يوضع المتعلم في وضعية تعلمية شبيهة بوضعية أخرى يكون قد تعرفها من قبل، ومثاله فصل مكونات خليط بالترشيح أو التصفيق.

أهداف

قدرات

كفاية

       2.المسار الثاني: مقاربة الكفاية

إن الكفاية، وفق التعريفات السابقة، قدرات تؤهل الفرد للتفاعل إيجابيا مع محيطه.

والتفاعل الإيجابي مع المحيط يعني حل المشكلات التي تعتريه وفق مشاريع علمية ومخططات محكمة ومن منهجية منطقية وعلمية محددة. ولهذا فإن الاستناد إلى المقاربة البيداغوجية التي تقوم على وضعية مشكلة أو تبني مشروع، هي الأنجع في عمليات أجرأة الكفايات في مادة دراسية معينة.

      وهكذا تنبني هذه المقاربة على وضعية-مشكلة مستقاة من الحياة اليومية. وتتمثل أهمية هذه الوضعيات في ارتباطها بحاجات المتعلم، الشيء الذي يحفزه على البحث عن المعرفة واكتسابها ذاتيا، ثم استثمارها في إطار مهارات أو مواقف وسلوكات، في بناء تدريجي يفضي إلى تحقيق الكفاية.

ويقتصر دور الأستاذ في هذا الإطار على المساهمة في:

  • توضيح الإشكالات المرتبطة بالوضعية، خاصة وأن كل درس من البرامج يتم استهلاله بوضعية-مشكلة، على الأستاذ أن يبلورها ويوضحها.
  • تنظيم وتنشيط عمل المجموعات.
  • وضع معايير تقبل الحلول المقترحة.
  • وضع خطط للبحث عن الحلول.
  • حث المتعلمين على المثابرة والبحث.
  • استنتاج الخلاصات.
  • طرح تساؤلات جديدة انطلاقا من الحلول المقترحة.

     وعلى هذا الأساس فإن كل أنشطة السنة يمكن أن تسير في هذا الاتجاه. 

    

الوضعية المشكلة

                            

مفهوم الوضعية – المشكلة

Situation- Problème

  • تتضمن صعوبات لا يمكن للمتعلم تقديم حلول جاهزة لها.
  • يواجهها المتعلم.
  • يشعر فيها المتعلم أنه أمام موقف مشكل أو سؤال محير لا يملك عنه تصورا مسبقا.
  • يجهل المتعلم الإجابة عن الموقف المشكل.
  • يشعر المتعلم بحافز للبحث والتقصي قصد التوصل لحل المشكلة.
  • عبر هذه الظاهرة تنتاب المتعلم حالة من التوتر وعدم الاتزان.

أهداف الوضعية - المشكلة

  • خلق الثقة بالذات.
  • تنمية روح المبادرة وتحمل المسؤولية.
  • بناء المتعلم لمعارفه باعتبارها نابعة من ذاتيته.
  • يتعلم المتعلم كيف يتعلم ذاتيا وذلك لمجابهة المشاكل التي تصادفه.
  • تطوير المتعلم لمعرفته وتنميتها.

خصائص الوضعية - المشكلة

حسب =De ketéle

للوضعية –المشكلة ثلاثة خصائص هي :

       vالإدماج       v الإنتاج      v اللاديداكتيكية

خاصية الإدماج

  • يعتبر   Deketéleأن الوضعية –المشكلة، وضعية معقدة.
  • تشتمل على أهم المعلوات الواضحة والأخرى المشوشة خاصة تلك التي يقصد بها التلاعب بتعلمات المتعلم.
  • تقتضي هذه الوضعية تعبئة الجوانب المعرفية والحسية الحركية والاجتماعية العاطفية، إضافة إلى المكتسبات السابقة للمتعلم

خاصية الإنتاج

      

  • إنتاجية المتعلم تكون منتظرة باستمرار.
  • تبدو إنتاجية المتعلم واضحة المعالم.
  • إنتاجية المتعلم قابلة للتطوير والتجديد.
  • تتم إنتاجية المتعلم انطلاقا من مباشرته لنص أو حل لمسألة محددة،   أو لموضوع وظيفي أو لخطة عمل محددة إلى غير ذلك من الأعمال التي تتحدد بها إنتاجية المتعلم.
  • إنتاج الإجابة مرده للمتعلم وليس للمدرس.

خاصية اللاديداكتيكية

  • لفظ وضعية مشكلة ليس مرادفا للفظ وضعية ديداكتيكية.
  • الوضعية المشكلة وليدة فعل المتعلم ذاته، في الوقت الذي تعتبر الوضعية الديداكتيكية وضعية مقدمة من طرف المدرس.
  • إن الوضعية –المشكلة بتعبير”a-didactique Brousseau

مكونات الوضعية – المشكلة

      بري De Ketèle أن الوضعية – المشكلة تستند إلى ثلاثة مكونات هي :

  1. الدعامات
  2. المهمة
  3. الإرشادات
  4. الدعامات : يقصد بها مجموع العناصر المادية التي يتم تقديمها للمتعلم ومنها : النصوص، الصور، الرسوم، الخبرات، المجال والمحيط اللذان يوجد فيهما المتعلم.
  5. المهمة : عبر هذا المكون يقوم المتعلم بتأدية نشاطه، قصد تقديم الإنتاج الذي توصل إليه.
  6. الإرشادات : مجموعة من الإرشادات المتضمنة لقواعد العمل والتي تقدم للمتعلم قصد القيام بعمله، وكمثال على ذلك ما جاء به De Ketèle   في توضيحه للوضعية – المشكلة والمتمثلة في :
  • وضع مجسم للمدرسة من طرف المتعلم.
  • يستخدم المتعلم مواد معينة.
  • يعطي للمتعلم تصميم للمدرسة.  

لتوضيح المثال السابق :

  • الدعامات : تصميم المدرسة

    - المواد والأدوات التي سيعتمدها المتعلم في وضع المجسم.

  • المهمة : إنجاز مجسم للمدرسة.
  • الإرشادات : إخبار المتعلم أن المدرسة ستشارك بالمجسم في إحدى المعارض.
    • القيمة التربوية للوضعية – المشكلة
  • تستدرج الوضعية – المشكلة لإنجاز مجموعة من الأنشطة سواء منها النظرية أو التجريبية وذلك بغرض تقديم حل للمشكلة الموضوعة.
  • يستخدم المتعلم فكره.
  • يستثمر معارفه السابقة في إطار تحصيل معرفة وخبرة جديدة.
  • يحدد المتعلم المشكلة.
  • يجمع معلومات تتعلق بالمشكلة.
  • يفترض فرضيات تتعلق بالحل.
  • يختبر فرضياته تلك التي توصل إليها ويمحصها.
  • يحصل على استنتاجات.
  • يعمم ما توصل إليه على مشاكل مشابهة تعترضه.
  • فالتعلم عن طريق وضعية مشكلة يجذب انتباه المتعلم.
  • يجعل المتعلم يهتم بالبحث عن حل للمشكلة.
  • الدرس المؤسس على هذه الشاكلة :
  • يربك المتعلم – يستفزه.
  • يجعل المتعلم يشعر بالمتعة والحماس وهو منخرط في إيجاد الحل.
  • يربط المتعلم معارفه ومكتسباته السابقة بتلك التي يتوصل إليها مما يجعله يبني معارفه وينمي كفاياته.

أنواع المشكلات حسب Minder. C

*المشكلة هنا مصممة من طرف المدرس

* يقدمها للمتعلم

* يوجه المدرس المتعلم نحو الحل بغرض التوصل إلى تحقيق ما يسمى إليه الدرس.

مشكلات مبنية

Construits

مشكلات محدثة

Suscités

مشكلات تلقائية

Spontanés

    

* يقوم المدرس باستدراج المتعلم ومساعدته على وضع المشكلة انطلاقا من ذاته.

* إيجاد الظروف المساعدة على ذلك

* كل ذلك في ارتباط بالمقرر الدراسي

* تطرح من طرف المتعلم

* وليدة إحساس وتجارب

وحاجيات المتعلم

* لها علاقة بظروفه الخاصة، وواقعه اليومي.

* التحفيز وطرح المشكل

* صياغة فرضيات استنادا لخبرات المتعلم

* تمحيص الفرضيات استنادا للوثائق والمصادر

* التجريب

* الملاحظة

مراحل إنجازها

المرحتان الأساسيتان للوضعية – المشكلة

  • مرحلة خلخلة التوازن وزعزعة الاستقرار المعرفي، حيث يظهر بجلاء قصور النموذج التفسيري.
  • مرحلة إعادة التنظيم والاستقرار للوصول إلى حالة التوازن، مع تجاوز العائق، فيتحقق لدى المتعلم تغيير في تمثله ويحصل اكتساب سليم لديه.

يرى  Ph. Perrnoud أن هناك

    1. التعلم بالمشكلات.
    2. العمل بالمشكلات المفتوحة.
    3. طريقة الوضعيات المشكلات.

يقصد بهذا النوع من التعلم.

  • استيعاب المعارف.
  • ضمان التدرج

يواجه المتعلم مشكلات وهذه المشكلات يبنيها المكونون/ الأساتذة

تطور هذا النوع من التعلم في:

  • مجال التكوين المهني.
  • كليات الطب

1- التعلم بالمشكلات

2- العمل بمشكلات المفتوحة

  • تبلور العمل بها في مجال الرياضيات
  • تعتمد على اقتراح مشكلات / تمارين قصيرة.
  • لا تتضمن لا طريقة ولا حلا.
  • يشترط فيها أن تكون مناسبة لمستوى المتعلمين

طريقة الوضعيات المشكلة :

      تعتمد طريقة الوضعيات المشكلات، على خطوات يعتمد عليها أثناء القيام بإنجاز هذه الوضعيات وهي تتمثل كما يلي:

  1. يجب أن يكون للمشكلة معنى محدد.
  2. أن تكون المشكلة في وضعية ملموسة.
  3. تعد بديلا للمشكلات المصطنعة، وغير السياقية التي فرضتها المؤسسة المدرسية على أجيال عديدة.
  4. يواجهها الفرد عندما يواجه مشكلة.
  5. المشكلة هي عبارة عن موقف مشكل محير يريد حلا.
  6. يرسم الإنسان خطة لحلها.

أما خطوات حل الوضعيات المشكلات فتتمثل في إتباع المسار التالي :

  1. الإحساس بالمشكلة مع تحديدها بدقة.
  2. جمع كل المعلومات المتعلقة بالمشكلة.
  3. وضع مجموعة من الفرضيات المتعلقة بالحفل.
  4. البدء في القيام بعمليات الحل.
  1. التوصل إلى النتيجة المطلوبة. المدرسة المغربية وتنمية وتطوير الكفايات

خصائص الوضعية المشكلة

  1. تنظم الوضعية المشكل لتجاوز التلاميذ للعائق، وهو عائق يحدد مسبقا بشكل جيد.
  2. تنظم الدراسة حول وضعية ذات طابع ملموس، تسمح بشكل جيد للتلميذ بصياغة فرضيات وتخمينات. إ ذ الأمر لا يتعلق  بدراسة واضحة أو بمثال ذا طابع تشخيصي، كما هو الأمر في الوضعيات الكلاسيكية للتعليم، بما فيها الأعمال التطبيقية.
  3. يدرك التلاميذ الوضعية المقترحة عليهم، باعتبارها لغزا حقيقيا ينبغي حله، حيث يجب أن يكونوا قادرين على الإسهام به. وهو الشرط الذي بسببه تقف الوصاية، بحيث أن المشكل المقترح في البداية من طرف المدرس، يصبح أمرا يهم التلاميذ.
  4. لا يمتلك التلاميذ، في بداية الأمر وسائل الحل المبحوث عنه، إزاء العائق الذي ينبغي تجاوزه، مما يشكل حاجة لحل المشكل، التي تدفع بالتلاميذ إلى الصياغة أو الملائمة الجماعية للأدوات العقلية التي تكون ضرورية لبناء الحل.
  5. ينبغي أن توفر الوضعية مقاومة كافية، تقود التلميذ إلى توظيف معارفه السابقة المتوفرة، وأيضا تصوراته، بشكل تودي فيه بالتلميذ بالتساؤل حولها وصياغة أفكار جديدة.
  6. ومع هذا كله، فإن الحل ينبغي أن ينظر إليه وفق متناول التلاميذ إذ أن الوضعية – المشكل ليست ذات طابع إشكالي، بحيث أن النشاط ينبغي أن يشتغل ضمن منطقة متناولة، ومناسبة للتحدي الذهني، الذي ينبغي النهوض به واستدماج قواعد اللعب.
  7. استباق النتائج والتعبير عنها بشكل جماعي، بعد البحث الفعلي عن الحل، بحيث أن الغامرة التي يقوم بها كل تلميذ تشكل جزء من اللعبة.
  8. يستغل عمل الوضعية –المشكل، على هذا الأساس، في صيغة نقاش علمي داخل الفصل الدراسي، يحفز الصراعات السوسيو-معرفية المتوفرة.
  9. صدق الحل وإقراره، لا يأتيان بشكل خارجي، عن طريق المدرس وإنما ينتجان عن نمط بناء الوضعية نفسها.

10- إعادة الاختبار الجماعي للسيرورة المتبعة، تشكل فرصة لصدى انعكاس، ذو طابع ميتا معرفي يساعد التلاميذ على تبصر استراتيجيات المتوفرة بصدد الوضعيات الجديدة.

حل المشكلة

تحليل المشكلة.

صياغة عناصر الحل

تقدير آثار كل حل على حدة

I- مرحلة التحليل

1)  تحليل المشكلة

    • مقارنة الوضعية الراهنة الغير المقبولة بوضعية منشودة تمثل الحالة المرغوب فيها.
    • تحديد المشكلة بدقة.
    • البحث عن الأسباب وتحديدها.
  1. صياغة عناصر الحل وكل مشكل له خصوصيات
    • جرد كل الحلول لمعرفة العوائق والأسباب.
  1. تقدير آثار كل حل على حدة.
    • دراسة المعطيات والتجربة الشخصية.
    • التحليل       اتخاذ القرار       الإنجاز.

II- الإنجاز:

تخطيط العمل

التنفيذ

تقويم النتائج= = = للاستفادة منها مستقبلا

الإنجاز

    • تخطيط العمل: احترام الزمن
    • التنفيذ: تحقيق أو إنجاز القرار
    • تقويم النتائج: تمثل مرحلة المراقبة والتثبت.

موقع الكفاية في بنية مشروع تربوي

بنية مشروع تربوي    Structure d’un projet éducatif

أقل اجرائية وتحديدا      مشروع مجتمعي : غايات     حمولة عالية في المعاني

مشروع تربوي 1

مشروع تربوي 2

مشروع تربوي 3

مواصفات عامة للمستهدف

     Compétences   transversales         كفايــات   ممتــدة

أكثر أجرائية وتحديدا

حمولة ضئيلة في المعاني

برنامج التعليم في مادة دراسية 2

Plan d’enseignement

كفايات نوعية نهائية

Comp. Spécifiques terminales

برنامج التعليم في مادة دراسية 1 كفايات نوعية نهائية

برنامج التعليم في مادة دراسية 2

كفايات نوعية نهائية

برنامج التعليم في مادة دراسية 2

Plan d’enseignement

كفايات نوعية نهائية

Comp. Spécifiques terminales

مقطع  1

Sequence

إنجازات

مقطع  3

Sequence

إنجازات

مجزوءة 2Module

كفايات : Compétences

(قدرات Capacités : معرفية/مهارية/وجدانية)

مجزوءة 1

Module   كفايات

مجزوءة 1

Module  

كفايات

مهنة المدرس بين صورتين

استنادا إلى مفاهيم متقابلة

الصورة التقليدية الصورة الحديثة

بيداغوجيا المشروع

    قد تتساءل عن مضمون هذه العبارة مشاريع وعن ارتباطها بالمجال التعليمي التعلمي، ونحن حين نقوم بذلك بصيغة الجمع فذلك لكوننا لا نلتقي بمشروع واحد وحيد، بل بجملة من المشاريع التي يمكن أن تنجز في هذا المجال أو ذلك، وحتى تتضح الرؤيا لا بد من طرح هذا التساؤل:

  • ما المقصود بالمشاريع ؟

    قد تعتبر المشاريع عبارة على دراسات أو إبداعات مستقلة أو مرتبطة بوحدات متباعدة ضمن المقرر الدراسي، وهي تتم عادة على الشكل التالي:

  • يقترح المدرس على المتعلمين مواضيع المشاريع المزمع إنجازها.
  • وقد يختار المتعلمون مشاريعهم بشكل مباشر.

وفي الحالتين فالمشاريع تكون تحت إدارة المدرس، وبواسطتها يتوصل المتعلمون إلى تعلم مسؤوليتهم الخاصة، وذلك في إطار

  • معالجتها
  • وإنتاجها.

وذلك خلال المدة التي قد تطول بقدر ما تستوجبه كل من : 

  • مرحلة التخطيط
  • ومرحلة البحث
  • تم مرحلة تقديم المنتوج النهائي.
    • ما هي الوظائف التي تؤديها المشاريع في مجال التعليم والتعلم ؟
  • يمكن اعتبارالمشاريع من حيث مضامينها البيداغوجية أفيد اجراءات تلك التي تجعل المشتغلين بها
        • يرتقون تعلميا
        • ويرتقون تربويا
        • ويرتقون فكريا وذهنيا

      وكل ذلك يحصل من خلال التشبع بالمبادئ والقيم التي يحصل عليها المتعلمون.

      والتعاطي للتعامل بالمشاريع في الميدان التعلمي تجعل المتعلمين

  • يدركون الروابط الموجودة ما بين:

المواضيع المتمايزة والعالم الخارجي.

كما أن هذا التعامل يجعل المتعلمين:

  • يتعلمون كيف ينظمون من اجل مباشرة أعمال فردية، أو أعمال مشتركة.
  • وكيف يخططون وقتهم الخاص.
  • وكيف يعملون وفق برنامج معين.

* إن المشاريع تسمح للمتعلمين بأن يأخذوا بين أيديهم زمام تكوينهم الذاتي.

* كما أن المشاريع تعطي للمتعلمين فرصة التفاعل بين بعضهم

* وفرصة التفاعل مع غيرهم من الأشخاص

* والمنجزات في إطار المشاريع تقدم بطريقة معينة مما يجعلهم يتدربون على طريقة تقديم المشاريع

* كما أن المشاريع تجعل المتعلمين يتعلمون كيف يمكن الدفاع على آرائهم وعن النتائج المحصل عليها في بحوثهم.

  • ما هي مراحل إنجاز المشاريع ؟

    - تحديد الموضوع أو المشكلة

      تبتدئ مجريات المشاريع بتحديد الموضوع أو المشكلة التي سينصب عليها البحث أو الدراسة أو الإبداعات حيث يتم ذلك مثلا إثر قضية أثيرت أثناء جلسة للعطف الذهني، وبدا أنها تمثل منفعة لمجموعة ما أو بناء على نوع خاص من النشاط يرجو المدرس أن توظيفه المجموعة طيلة مراحل المشروع، أو بغاية توجه المتعلم لكي يعتمد القراءة الخارجية أو إنتاج رسوم أو تجميع إحصائيات أو وجهات نظر أو تحليل بيانات في تحيين أو تدعيم أو تتبع السياق أو المعطيات التي تحيط بمشكلات أو بمفاهيم أو مبادئ أو تبعات أو تعليمات معينة. أو ليعتمدها في رصد وفهم واستيعاب قدر آخر من السياقات والوضعيات الجديدة المشابهة أو المختلفة التي يفترض ظهورها ومجابهتها أو ليعتمدها في التحضير القبلي لكل من الوضعيتين في علاقتهما بدرس صفي مبرمج لاحق بما يكفي من الوقت.

      كما قد يتم تعيين الموضوع بناء على اختيار مباشر من طرف المجموعة أو أفرادها.

      وعلى كل حال وحتى لا يتيه المشاركون أثناء معالجة الموضوع يكون جيدا لو يصاغ الاقتراح في شكل سؤال محدد مباشرة، ووثيق الصلة بإحدى الاهتمامات الجارية، كان يجيء مثلا من قبيل : كيف يتخلص السكان في محيط المدرسة من نفاياتهم المنزلية ؟ أو هل تعرض المكتبات والأكشاك الرئيسية في مدينتك ما يكفي من الكتب وغيرها من المطبوعات المخصصة للأطفال.

  • كيف يخطط المشروع ؟ 

      يتم تخطيط المشروع بأن يقرر الطرفان المدرس المسهل والمجموعة.

    • متى ينطلق المشروع ؟
    • وكم يستغرق من الوقت ؟
    • وما هي المواد المطلوبة ؟
    • وأين يمكن أن تتوفر ؟
    • وما إذا كان كل مشارك سيشتغل منفردا أو ضمن مجموعة ؟
    • وهل سيتم العمل على نفس الموضوع أو على موضوعات مختلفة ؟

وذلك مع ضرورة تبيان هل ستهتم المناقشة في هذه المرحلة:

  • بالطريقة
  • أو بالكيفية
  • أو الصيغة التي ستهي بها المشروع.
  • ما هي الأشغال والتحركات التي ستدخل في إطار المشروع ؟ 

      أما البحث في مختلف الأشغال أو التحركات التي تدخل في إطار المشروع والتي من المتوقع أن تنمي لدى المشاركين عددا من الكيفيات فيمكن إذا كان الأمر يتعلق مثلا بمشروع تحقيق حول الدور الذي تقوم به المؤسسات والجمعيات المختصة في رعاية الأطفال المحرومين من البيئة العائلية، أن يشتمل على:

  • زيارات
  • قراءات
  • تحليل بيانات
  • استجوابات
  • تجميع احصائيات

    أي على مجموعة من التقنيات الأكاديمية، الاجتماعية، الإبداعية وهو ما يتطلب بقاء المدرس / المسهل رهن تصرف المجموعة، لكن فقط للإجابة على الأسئلة، أو لإغداق النصح باعتبار أن إنجاز العمل هو أصلا من مهام المشاركين وحدهم.

  • ما هي مواصفات المنتوج النهائي للمشروع ؟

      إن المنتوج النهائي للمشروع من حيث صيغته يمكن أن يأتي في شكل تقرير أو عرض كتابي، أو شفهي يقوم على:

  • تقديم المشكلة المدروسة وإبرازها بما يلفت الانتباة إلى أهميتها.
  • تعريف المشكلة المدروسة وتحديد خاصياتها التي تجعلها واضحة ومتميزة عن غيرها. 
  • تحليل المشكلة واستعراض الفرضيات المقترحة لحلها بالاعتماد على ما هو متوفر من المراجع والمصادر التي تتناولها.
  • أو بناء على نتائج الزيارات والاستجوابات والإحصائيات والبيانات التي تم تجميعها حولها.
  • تأويل المعطيات المرتبطة بالمشكلة وتنظيم سياقها.
  • الخروج بالاستنتاجات المتوصل إليها، كما يمكن أن يكون عبارة عن لوحة تشكيلية أو معرض لصور وعينات من النباتات والطيور المهددة مثلا بالانقراض في البلاد أو عبارة عن قصص أو قصائد شعرية.

بيداغوجيا الخطأ Pédagogie de l’erreur 

* تحديد المفهوم :

      يحدد أصحاب معاجم علوم التربية بيداغوجيا الخطأ: باعتبارها تصور ومنهج لعملية التعليم والتعلم يقوم على إعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم، فهو استراتيجية للتعليم لأن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم لإكتساب المعرفة أو بنائها من خلال بحثه، وما يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء.

      وهو استراتيجية للتعلم لأنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم سعى المتعلم للوصول إلى المعرفة.

* كيف يمكن دمج الخطأ في سيرورة التعليم والتعلم قصد الرفع من المردودية؟

      عندما نتعمق في دراسة ظاهرة الخطأ، نكتشف مجموعة من الدراسات والبحوث التي اهتمت بهذا المجال، والتي حاولت في أغلبها توضيح أن الأخطاء التي يرتكبها المتعلم ليست ناتجة فحسب عن ما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي أو تعاقدي.

      بل إن هناك سبب جد هام وهو ما يتصل بتمثلات المتعلم تلك التي قد تكون خاطئة وبالتالي فهي تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة عملية جديدة.

      مع التأكيد على أن الأخطاء التي نرتكبها في تعلمنا تشكل جزءا من تاريخنا الشخصي مع كل ما يشتمل عليه تاريخنا الخاص من معرفة وتجربة وتخيلات.

      وهكذا يمكننا تشبيه أخطائنا الخاصة بتلك الأخطاء التي عرفها تاريخ العلم خلال مراحل تطوره.

      * النظريات التربوية التي اتخذت مشكل التمثلات وعلاقتها باكتساب المعرفة العلمية مجالا للبحث والدراسة.

      * النظرية الجشتالطية

      * النظرية البنائية

      * النظرية الدافعية

      * النظرية السلوكية

* العوائق البيستيمولوجية (باشلار)

      يعتبر “باشلار” أن التمثلات التي تترسخ في ذهن المتعلم على شكل أفكار مسبقة والتي تم اكتسابها من خلال التجارب المباشرة المرتبطة بالمجال الثقافي والاجتماعي تكون حمولة معرفية على شكل مجموعة من العوائق الايستيمولوجية التي تضمر وتقاوم اكتساب المعرفة العملية الجديدة، وفي هذا الإطار قسم باشلار العوائق الايستولوجية إلى خمسة عوائق أساسية والتي تتسبب في ارتكاب الأخطاء أو إعادة ارتكابها من جديد مرة أخرى هذه العوائق هي:

  • العوائق المرتبطة بالمعرفة العامة.
  • العائق الجوهري.
  • العائق الحسي.
  • العائق اللغوي.
  • العائق الاحيائي.

      تمثل هذه العوائق موضوعا أساسيا بالنسبة للمدرس وغالبا ما تكون هي السبب في ما يرتكبه المتعلم من أخطاء خلال مساره التعليمي التعلمي، كما أن هذه العوائق قد تبقى كامنة رغم انتهاء مراحل الدراسة.

* كيف يتم رصد الأخطاء ودمجها في الفعل التربوي ؟

      أن فعل التقويم أمر ضروري في مستوى التحصيل عند المتعلمين وهو المعيار الأساسي لضبط المستويات الدراسية خاصة ما ارتبط منها بالتحصيل وبناء المفهوم، ويبقى الهدف الأساسي هو أن يعمل المدرس جاهدا على هدم التمثلات الخاطئة وتعويضها بمعرفة مواتية حسب مختلف مراحل النمو العقلي ووتيرة التعلم وذلك من خلال تهيئ وضعيات تربوية ملائمة لتحقيق هذا الهدف تشكل بيداغوجيا الخطأ الأسلوب البيداغوجي الذي يمكن اعتباره قصد تنفيذ هذا الإجراء على أرض الواقع.

      من المعروف أن التقويم التشخيصي ضروري في بداية كل حصة دراسية وكل دورة وفي بداية السنة الدراسية قصد الحصول على مجموعة من البيانات التي توضح مدى تحكم المتعلم في مكتسباته السابقة، وكذلك معرفة تصوراته وتمثلاته حول مفهوم ما تعنه الظواهر المطروحة على مجموعة من التلاميذ نأخذ الأمثلة التالية في مادة العلوم الطبيعية.

المثال الأول:

      طلب من مجموعة من التلاميذ الذين لم يسبق لهم أن تعرفوا على ظاهرة الزلازل والبراكين تقديم مجموعة من الشروحات حول الظاهرتين فجأت أجوبتهم على الشكل التالي:

  • أن الجن هو الذي يحدث البراكين، وأن الأرض تختنق فتريد أن تتنفس.

المثال الثاني :

طلب من مجموعة من التلاميذ لم يسبق لهم معرفة كيفية تكاثر المتعضيات المجهرية إلى تقديم شروحاتهم حول الوظيفة البيولوجية، وبعد تجميع تصوراتهم تم التوصل إلى ما يلي:

  • إن المكروب الأنثى يبيض وكل بيضة تعطي مكروبا جديدا.
  • إن المكروب الأنثى يلتقي (التزاوج) بالمكروب الذكر فتصبح الأنثى حاملا بعد ذلك تضع جنينا الذي ينمو ويكبر ليصبح مكروبا بالغا.
      • إذا تمعنا في هذه الأجوبة، نستنتج أن الأجوبة ليست وليدة فراغ بل أنها تتأسس على المكتسبات السابقة خاصة تلك المتعلقة بالتوالد. والتي سبق دراستها في مستويات سابقة، والتي تشكل في حد ذاتها عوائق ابستمولوجية. كما أن هناك عوائق إيستمولوجية لها علاقة بالمعرفة العامة.
      • إذن المطلوب من المدرس في هذه الحالة هو الأخذ بعين الاعتبار هذه الأخطاء وأن ينطلق منها ساعيا إلى هدمها وتعويضها بالمعرفة العلمية الجديدة، مما يؤدي حتما إلى حدوث قطيعة والتي ليست القطيعة النهائية بل ستليها قطيعات أخرى خلال المسار الدراسي.

* إذا كان الانطلاق من الخطأ مسألة أساسية لإنجاز التصحيح والتصويب فكيف يتم ذلك ؟

    يمكن القول إن هذه العملية تمر عبر المستويات التالية:

  • رصد التمثلات الكامنة عند المتعلم المرتبطة بالظاهرة المدروسة.
  • اعتبارالخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم.
  • إن الخطأ ليس معطى ينبغي إقصاؤه بل يشكل نقطة انطلاق المعرفة العلمية.
  • الاعتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ لأن هذا الاخير يعتبر شيئا طبيعيا ومقبولا.

* وكما جاء على لسان مجموعة من الباحثين نذكر ما يلي :

   - يقول باشلار: “الحقيقة العلمية خطأ تم تصحيحة”.

   - يقول موران: “الخطأ في عدم تقدير أهمية الخطأ”.

   - يقول طاغور: “إذا أوصيتم بابكم أمام الخطأ فالحقيقة ستبقى خارجه”.

   

الهدف العائق Objectif obstacle

  • تحديد المصطلح:

      إن هذا المصطلح وضعه الباحث الفرنسي “Martinand “مارتينالد”، وهو مفهوم يرتبط بحقل ديداكتيك العلوم الفيزيائية والطبيعية، ولقد وظفه العديد من العلماء. وهو مصطلح مركب يتألف من:

      لفظ هدف objectif المأخوذ من بيداغوجيا الأهداف ولفظ عائق obstacle المستمد من إيبستيمولوجيا باشلار.

      معنى الهدف العائق :

  • إن التوليف بين هذين اللفظين في إطار هدف عائق يفقدهما الأصليين مما يضفي على المصطلح دلاله جديدة، فهناك من جهة تراكم التأثير الدينامي للعائق بمعناه الابيستيمولوجي.
  • ومن جهة ثانية يفقد لفظ “هدف” مقدار من الشفافية التي يتصف بها وهو مستعمل داخل بيداغوجيا الاهداف.
  • كما أن جدة هذا المصطلح “هدف عائق” تظهر على مستوى آخر:
      • فعوض تحديد الأهداف انطلاقا من تحليل قبلي للمادة الدراسية فقط.
      • وتحديد العوائق الايستيمولوجية والسيكولوجية انطلاقا من نشاط الذات.
      • يتم انتقاء الأهداف بناء على طبيعة العوائق كمرجع أساسي.

      البيداغوجي والهدف العائق :

      وقد يشير اللفظ إلى استراتيجية التي يتبعها البيداغوجي تلك البيداغوجيا القائمة على أساس إمكانية رفع العوائق التي يكشف عنها لدى التلاميذ.

  • وتفترض هذه الاستراتيجية أن يتم فرز العوائق.
      • على أن البعض منها قابل للتجاوز.
      • بينما لا يمنك تجاوز البعض الآخر.
  • وينبغي من جهة أخرى التمييز بين مفهومي :
      • الهدف العائق ومفهوم الحصر Blocage

      وذلك اعتبارا للدلالة السلبية التي ينطوي عليها مفهوم الحصر Blocage.

      وهكذا فإذا كان مفهوم الهدف العائق يتمتع بقابلية التجاوز فإن مفهوم الحصر يتسم بالعقم بل ويعكس إحساس الذات بالعجز وذلك لكون كيفية تجاوزه غير معروفة.

      خطوات لتمييز الهدف العائق:

      هناك خطوات يمكن بفضلها تمييز الهدف العائق عن كل ما يمكن أن يماثله أو يتصف بمواصفات قد تشابهه ولتحديد ذلك نحدد الخطوات التالية:

  1. الكشف عن عوائق التعلم تلك التي تشكل التمثلات             Les représentations وذلك دون الانتقاص من قيمتها أو المبالغة في تقديرها.
  2. تحديد بواسطة الطريقة الأكثر دينامية، نوع المسار الذهني التقدمي الذي يطابق إمكانية التجاوز المحتمل لتلك العوائق.
  3. انتقاء العائق أو العوائق من بين العوائق التي تم الكشف عنها ذلك الذي يبدو أنه قابل للتجاوز خلال مقطع دراسي، العائق القابل للتجاوز.
  4. تحديد موقع العائق القابل للتجاوز ضمن الصنافة الملائمة على اعتبار أن المظهر الغالب في الهدف العائق يرتبط دائما بصنافة من الصنافات (هدف عائق يتعلق بالمواقف أو بالمنهج أو بالمعرفة أو بمهارة عملية أو اكتساب اللغة أو بشفرة ما).
  5. ترجمة هذا الهدف العائق في صيغة ألفاظ إجرائية حسب الطريقة التقليدية في صياغة الأهداف. 
  6. إيجاد وتهيئ عدة متناسقة تلائم الهدف ووضع إجراءات علاجية في حالة وجود صعوبة ما.   

الهدف المغلق Objectif fermé

      حسب تعبير Legendre هو الهدف الذي يتحقق بدقة وبكيفية واحدة لدى مجموعة من المتعلمين.

      إذن الهدف المغلق يتم من خلاله تحديد كل شيء تحديدا قبليا بناء على مفاهيم الإنتاجية والعقلانية والفعالية، إذ ينبغي أن يكون الموضوع واضحا، دقيقا لا يحتمل أكثر من معنى،

      وقد يتعلق الأمر في الأهداف المغلقة:

  • بالإشارة الواضحة إلى ما سيكون التلميذ قادرا على إنجازه كنتيجة للتعلم.
  • ومن الضروري أن تتضمن صياغة الهدف المغلق الإشارة إلى ما يلي:
  1. الذات: فعل يحدد نشاطا ملاحظا ومحتوى أو موضوع النشاط.
  1. شروط التقويم (أداة، الوقت، المطلوب…)
  2. معيار الإنجاز المقبول أي الحد الأدنى الذي يعتبر وفقه العمل مقبولا وناجحا. 
  3. وضعية التعلم أي محتوى والمرجعية والادوات والطرائق والتمارين.

   الهدف الإجرائي:

   حسب De landsheere تشمل الصياغة الكاملة للهدف الاجرائي خمسة مؤشرات دقيقة هي :

  1. من الذي سينتج السلوك المطلوب ؟
  2. ما السلوك الملاحظ الذي سيبرهن على تحقيق الهدف ؟
  3. ما نتاج هذا السلوك (الإنجاز) ؟
  4. في إطار أي شروط سيتحقق السلوك ؟
  5. ما المعايير التي ستعتمد لتحديد ما إذا كان النتاج مرض ؟

عائق ابستمولوجي Obstacle épistémologique

      مجموع التعطلات والاضطرابات التي تتسبب في ركود وتوقف ونكوص المعرفة العلمية، وهي تعطلات واضطرابات تعود بشكل صميمي إلى فعل المعرفة ذاته لا إلى أسباب خارجية عن هذا الفعل مثل تعقد الظواهر، وسرعة زوالها، أو ضعف الحواس والفكر الانسانيين ولقد استنتج باشلار وجود عوائق الايستمولوجية من هذا المنظور كل ما يحول بشكل غامض غير واضح وغير مباشر دون تقدم العقلانية وتطور المعرفة الموضوعية لأنها أي العوائق نابعة من أغوار اللاشعور الجمعي.  

البيداغوجيا الفارقية

مقدمات

  • ما هي فارقية التعليم ؟
  • أنماط الفارقية
      • الفارقية المؤسسية
      • الفارقية الخارجية
      • الفارقية الداخلية
        • متطلبات الفارقية الداخلية
        • اجرائات الفارقية الداخلية
  1. معرفة وضعية الانطلاق
  2. هيكلة المحتوى
  3. تنويع طرائق التدريس
  4. تجميع التلاميذ
  5. عملية التقويم
    • المبادئ العامة التي تستند إليها الفارقية الداخلية
  • ما هي البيداغوجيا الفارقية ؟
      • سمات البيداغوجيا الفارقية

1- بيداغوجيا مفردة

2- بيداغوجيا متنوعة

3- بيداغوجيا توزع التلاميذ داخل بنيات مختلفة

    • كيف تطبق بيداغوجيا الفروق ؟

البيداغوجيا الفارقية

(تحليل)

      للحديث عن هذه البداغوجيا لا بد وفي البداية من تحديد جملة من المفاهيم المرتبطة بالفارقية différenciation سواء ما اتصل بمجال التعليم أو التعلم وكذلك ما يرتبط بمستوى المعرفة أو السيرورة المصاحبة لها. وهكذا نتساءل في البداية عما هي:

      - فارقية التعليم : Différenciation de l’enseignement

      يشير هذا التعبير إلى تلك المجموعة من الإجراءات الديداكتيكية التي تسعى إلى جعل عملية التعليم والتعلم تتكيف حسب الفروقات المتواجدة بين المتعلمين تلك الفروقات الظاهرة والبارزة فيما بينهم، وذلك قصد جعل كل واحد من المتعلمين يحقق الأهداف المحددة له. 

      - أنماط الفارقية :

      يميز عادة في المجال الديداكتيكي بين ثلاثة أنماط من الفارقية وهي 1) فارقية مؤسسية، 2) فارقية داخلية، 3) فارقية خارجية.

  • فالفارقية المؤسسية لها علاقة بكيفية تنظيم نظام التدريس داخل المؤسسات التعليمية وذلك حسب الكيفية التي بواسطتها يتم رسم سيرورة التعليم للتلاميذ عبر مراحل التعليم انطلاقا من التعليم الابتدائي مرورا بالتعليم الإعدادي الثانوي ووصولا إلى التعليم الثانوي التأهيلي في مراحله الأخيرة.
  • أما الفارقية الخارجية فإنها ترتبط بالطريقة التي يتم من خلالها توزيع التلاميذ حسب الطاقم الذي يتولى عملية التدريس مثل:
      • مدرس لكل فصل.
      • أو مدرس خاص بكل مادة من المواد.
      • أو إشراف فريق التدريس على كل عملية التعليم والتعلم.
  • أما بالنسبة للفارقية الداخلية فيقصد بها تلك العملية التي من خلالها تتم عملية تكييف عملية التعليم والتعلم حسب خصوصيات المتعلمين.
  • متطلبات الفارقية الداخلية :

   تتطلب هذه الفارقية تحديدا دقيقا للأهداف قصد التمكن من إعداد اختبارات تمكن من تشخيص مؤهلات كل متعلم على حدة وذلك:

  • قبل انطلاق عملية التعليم والتعلم
  • خلال إجراء عملية التعليم والتعلم
  • عند نهاية هذه العملية.

      وفي إطار هذه الفارقية من الضروري التمييز ما بين الأهداف التي من المفروض أن يحققها تلاميذ الفصل بأجمعهم خلال فترة زمنية محددة، وأهداف أخرى يمكن نعتها بالأهداف الفارقية التي ترتكز على الفروق الفردية الموجودة ما بين المتعلمين، بالإضافة إلى ذلك يجب النظر بكل دقة إلى الزمن الذي سيقطعه المتعلم في التعلم وملاحظة مدى تأثير حوافزه على فعل التعلم الذي يقوم به.

      إجراءات الفارقية الداخلية :

      تتطلب الفارقية الداخلية جملة من الإجراءات يمكن إجمالها كما يلي:

  1. معرفة وضعية الانطلاق قصد تطبيق التعلم دون إغفال للمتطلبات المشار إليها من قبل مع التركيز على تتبع مختلف مظاهر سلوك المتعلمين أثناء إنجازهم لفعل التعلم.
  2. هيكلة المحتوى بكيفية متدرجة وذلك إما حسب تدرج متشعب لمضامينه، أو حسب تدرج خطي لما يشتمل عليه.

      وهكذا فمثلا في التدرج الخطي يحاول التلاميذ أن يقوموا ببناء البرنامج الأساسي المشترك لديهم وذلك حسب وتيرة عمل كل واحد منهم، ثم بعد ذلك ينتقل المتعلمون إلى إنجاز العمل الموضوع داخل البرنامج الفارقي.

  • أما في التدرج المتشعب فإن المتعلمين يشتغلون في نفس الوقت بإنجاز البرنامج المشترك وكذلك البرنامج الفارقي.
  1. تنويع طرائق التدريس مع استعمال لوسائل متعددة وذلك حسب حاجات المتعلمين وهنا غالبا ما يكتفي المدرس بدور المرشد والموجه كما أن مهام التعلم تكون في الغالب مستقلة بحيث يمكنها أن تكون فردية أو جماعية.
  1. يتم في الغالب تجميع التلاميذ وذلك حسب تدرج خطي، وهكذا يتم تكوين مجموعات مرنة من حيث شكلها وكذا عددها، وفي بعض الأحيان تكون مجموعات من نفس المستوى.
  2. تشمل عملية التقويم على اختبارات لتشخيص المنطلقات، أو اختبارات قصد فحص مدى تحقيق الأهداف الوسيطة، كما أن الاختبارات يمكنها أن تكون إجمالية ختامية.

- المبادئ العامة التي تستند إليها الفارقية الداخلية:

      تستند هذه الفارقية إلى مبادئ عامة تعتبر أن لكل متعلم “تاريخه الشخصي” الذي هو مجموع الاستعدادات والإنجازات والقدرات والتجارب والحوافز والمواقف التي كلها تكون شخصيته. كما أنها تؤثر أيضا على كيفية تعلمه وكذا أسلوبه في التعلم. مما يعني ضرورة تكييف التعلم مع هذه الخصوصيات إلا أن هذا التكييف يطرح مجموعة من التساؤلات على الباحثين المهتمين بهذه المقاربة، فمثلا:

  • هل التكييف مبرر لعزل المتعلمين والتمييز فيما بينهم أم أنه يجب فقط أن يتم من خلال احترام خصوصيات كل متعلم على حدة ؟
  • كما أن التكييف يطرح جملة من القضايا المتعلقة بالتقويم انطلاقا من فرضية أن فشل التلاميذ لا يعود إلى ضعفهم بل إلى عوامل أخرى مثل: 
  • هل الزمن الذي قضوه في تعلم معين أقل من الزمن اللازم للتعلم ؟
  • هل التعليم متماثل في وسائله وطرائقه بالنسبة لجميع التلاميذ ؟
  • هل هناك تدخلات لتصحيح الثغرات خلال التعليم قصد تقليص الفوارق؟

تتساءل الآن عما هي إذن البيداغوجيا الفارقية  Pédagogie différenciée

البيداغوجيا الفارقية أو بيداغوجيا الفروق هي عبارة عن إجراءات أو قل حتى عمليات تهدف إلى جعل التعلم متكيفا مع الفروق الفردية بين المتعلمين وذلك قصد جعلهم يتحكمون في الأهداف المتوخاة.

  • سمات البيداغوجيا الفارقية:

تتسم هذه البيداغوجيا:

  1. بكونها بيداغوجيا مفردة، تعترف بالتلميذ كشخص له تمثلاته الخاصة.
  2. بكونها بيداغوجيا متنوعة لأنها تقترح مجموعة من المسارات التعلمية تراعي فيها قدرات المتعلم.
  3. بكونها تعتمد توزيعا للتلاميذ داخل بنيات مختلفة، تمكنهم من العمل حسب مسارات متعددة ويشتغلون على محتويات متمايزة بغرض استثمار أقصى إمكاناتهم وقيادتهم نحو التفوق والنجاح.

كيف تطبق بيداغوجيا الفروق ؟

تطبق البيداغوجيا الفارقية من خلال مجموعة من الإجراءات الديداكتيكية هي:

  1. انتقاء الأقسام والمواد
  2. جرد الاهداف العامة للمواد الدراسية
  3. تحديد الأهداف مع مراعاة عامل الوقت ودرجة التحكم في المنهجية
  4. اختيار وإعداد البنيات الملائمة
  5. تعيين الأهداف المراد تحقيقها
  6. تحديد المقطع الديداكتيكي ومعيار النجاح
  7. إنجاز التقويم.
مفاهيم مركزية في المقاربة بالكفايات

* المشروع التربوي :Projet Educatif

      خطة تسعى إلى تحقيق أهداف معرفية مهارية ووجدانية تترجمها حاجات ومشكلات يسعى التلاميذ إلى بلوغها عبر عمليات منظمة.20

* برنامج تعليمي : Programme Scolaire

      مجموعة من الدروس المتناسقة أو مجموعة منظمة من الدروس ونماذج التعليم والمواد الديداكتيكية والحصص يكون هدفها هو تبليغ المعارف والمهارات.21

* الوحدة (المجزوء) : Module

      الوحدة عبارة عن تنظيم متكامل للمنهج المقرر والطريقة التدريسية، إنها موقف تعليمي يحتوي على المادة العلمية والأنشطة العملية المرتبطة بها وخطوات تدريسها.22

* المقطع : Séquence

      مجموعة من الوحدات الصغرى المترابطة بينها برابط هو المهمة أو الهدف المتوخى والتي تشكل جزءا من الدرس.23

* القدرة : Capacité

      القدرة هي تنمية نوع معين من السلوك وبلورة مواقف فكرية ووجدانية معينة وهي مفهوم افتراضي غير قابل للملاحظة، يدل على تنظيم داخلي لدى الفرد (التلميذ) ينمو عبر عملية التكوين. ومن خلال التفاعل بين العمليات العقلية وأساليب السلوك، الذي تخلفه الأنشطة التكوينية، انطلاقا من توظيف معارف ومضامين معينة.24

* الأهداف الإجرائية : Objectifs opérationnels  

      هي عبارة عن أهداف دقيقة صيغت صياغة إجرائية وترتبط بما سينجزه المتعلم من سلوك بعد ممارسته لنشاط تعليمي معين.25

* الإنجاز : Performance

      ما يتمكن الفرد من تحقيقه آنيا من سلوك محدد وفي ظروف محددة ويكون قابلا للملاحظة والقياس.

* المؤشر : Indicateur

      المؤشر الذي هو نتيجة لتحليل الكفاية أو مرحلة من مراحل اكتسابها، سلوك قابل للملاحظة يمكن من خلاله التعرف عليها، وبالتالي يسمح بتقويم مدى التقدم في اكتسابها. إنه علامة محتملة لحصول التفاعل بين تنمية القدرات وبين المعارف وبذلك يشكل نقطة التقاطع بين القدرات والمضامين المعرفية.26

أنشطة عملية
النشاط الأول

البحث عن القواسم المشتركة في هذه الوثائق والتي اعتبرت أسسا للمنهاج الجديد مع تصنيفها إلى المجالات:

      الفلسفية – السياسية – العلمية البيداغوجية.

مقتطف من خطاب جلالة الملك محمد السادس

في افتتاح الدورة الخريفية للسنة

التشريعية الثالثة المتعلق بالتعليم.

“…وقد اطلعنا على نتائجها ووجدناها تعبر عما نبتغي من تعليم مندمج مع محيطه منفتح على العصر دون تنكر لمقدساتنا الدينية ومقوماتنا الحضارية وهويتنا المغربية ، بشتى روافدها. إن غايتنا هي تكوين مواطن صالح قادر على اكتساب المعارف والمهارات مشبع في نفس الوقت بهويته التي تجعله فخورا بانتمائه، مدركا لحقوقه وواجباته، عارفا بالشأن المحلي والتزاماته الوطنية، وبما ينبغي له نحو نفسه وأسرته ومجتمعه مستعدا لخدمة بلده بصدق وإخلاص وتفان وتضحية وفي اعتماد على الذات وإقدام على المبادرة الشخصية بثقة وشجاعة وإيمان وتفاؤل، ونريد من مؤسساتنا التربوية والتعليمية أن تكون فاعلة ومتجاوبة مع محيطها…”

الرباط 8 أكتوبر 1999

الغايات الكبرى

مقتطفات من الميثاق الوطني للتربية والتكوين

      6- ينطلق إصلاح نظام التربية والتكوين من جعل المتعلم بوجه عام، والطفل على الأخص، في قلب الاهتمام والتفكير والفعل خلال العملية التربوية. وذلك بتوفير الشروط  وفتح السبل أمام أطفال المغرب ليصقلوا ملكاتهم،   ويكونون متفتحين مؤهلين وقادرين على التعلم مدى الحياة.

      وإن بلوغ هذه الغايات ليقتضي الوعي بتطلعات الأطفال وحاجاتهم البدنية والوجدانية والنفسية والمعرفية والفنية والاجتماعية، كما يقتضي في الوقت نفسه نهج السلوك التربوي المنسجم مع هذا الوعي، من الوسط العائلي إلى الحياة مرورا بالمدرسة.

      ومن ثم، يقف المربون والمجتمع برمته  تجاه المتعلمين عامة، والأطفال خاصة، موقفا قوامه التفهم والإرشاد والمساعدة على التقوية التدريجية لسيرورتهم الفكرية والعلمية، وتنشئتهم على الاندماج الاجتماعي، واستيعاب القيم الدينية والوطنية والمجتمعية.

      7- وتأسيسا على الغاية السابقة ينبغي لنظام التربية والتكوين أن ينهض بوظائفه كاملة تجاه الأفراد والمجتمع وذلك:

          أ- بمنح الأفراد فرصة اكتساب القيم والمعارف والمهارات التي تؤهلهم للاندماج في الحياة العملية، وفرصة مواصلة التعلم، كلما استوفوا الشروط والكفايات المطلوبة، وفرصة إظهار النبوغ كلما أهلتهم قدراتهم واجتهاداتهم.

          ب- بتزويد المجتمع بالكفايات من المؤهلين والمعاملين الصالحين  للإسهام في البناء المتواصل لوطنهم على جميع المستويات. كما ينتظر المجتمع من النظام التربوي أن يزوده بصفوة من العلماء وأطر التدبير، ذات المقدرة على ريادة نهضة البلاد عبر مدارج التقدم العلمي والتقني والاقتصادي والثقافي.

      8- وحتى يتسنى لنظام التربية والتكوين إنجاز هذه الوظائف على الوجه الأكمل، ينبغي أن تتوخى كل فعالياته وأطرافه تكوين المواطن بالمواصفات المذكورة في المواد أعلاه.

      9- تسعى المدرسة المغربية الوطنية الجديدة إلى أن تكون:

          أ- مفعمة بالحياة، بفضل نهج تربوي نشيط، يجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي، والقدرة على الحوار والمشاركة في الاجتهاد الجماعي.

          ب- مفتوحة على محيطها بفضل نهج تربوي قوامه استحضار المجتمع في قلب المدرسة، والخروج إليه منها بكل ما يعود بالنفع على الوطن، مما يتطلب نسج علاقات جديدة بين المدرسة  وفضائها البيئي والمجتمعي والثقافي  والاقتصادي.

      10- على نفس النهج ينبغي أن تسير الجامعة، وحري بها أن تكون مؤسسة منفتحة وقاطرة للتنمية على مستوى كل جهة من جهات البلاد وعلى مستوى الوطن ككل.

         أ- جامعة منفتحة ومرصدا للتقدم الكوني العلمي والتقني، وقبلة للباحثين الجادين من كل مكان، ومختبرا للاكتشاف والإبداع، وورشة لتعلم المهن، يمكن كل مواطن من ولوجها أو العودة إليها، كلما حاز الشروط المطلوبة والكفاية اللازمة.

         ب- قاطرة للتنمية، تسهم بالبحوث الأساسية والتطبيقية في جميع المجالات، وتزود كل القطاعات بالأطر المؤهلة والقادرة ليس فقط على الاندماج المهني فيها، ولكن أيضا على الرقي بمستويات إنتاجيتها وجودتها بوثيرة تساير إيقاع التباري مع الأمم المتقدمة.
مقتطف من الميثاق الوطني للتربية والتكوين ص : 10-11.

النشاط الثاني

      بعد قراءة وتحليل الصيغ التالية يتم تصنيفها إلى صيغ مرتبطة بيداغوجيا الأهداف وأخرى مرتبطة بالمقاربة بالكفايات.

      خلق محيط يجبر على الربط بين المثير والاستجابة - خلق محيط انطلاقا من المعارف السابقة – خلق محيط مرتكز على تنمية السلوك – خلق محيط يجزء المحتوى – خلق محيط لمهام كاملة ومعقدة – خلق محيط مرتكز حول الاستراتيجيات المعرفية والموارد المعرفية / العقلية – يتشكل التعلم من خلال الربط بين المثير والاستجابة – يبنى التعلم أساسا عن طريق المحاكاة والتقليد – يتكون التعلم بالتدرج المتوالي – يتشكل التعلم من خلال الربط بين المعارف السابقة والمعطيات الجديدة – يتكون التعلم من خلال مهام شمولية – يتدخل المدرس يشكل مستمر – يعد المدرس مدربا – يعد المدرس موجها – يعد المدرس وسيطا بين المعرفة والمتعلم – يحكم التقييم السلوكات المنتجة الضبط والتوجيه يحكم المنتوج والإنجاز – الضبط والتوجيه يرتكزان حول الاستراتيجيات المستعملة- المتعلم يجيب على استثمارات المحيط – الضبط والتوجيه يرتكزان حول عملية بناء المعرفة – المتعلم مستجيب – المتعلم يقوم بالبناء – يعد المتعلم نشيطا – للمتعلم حوافز تتحكم فيها تدعيمات المحيط الخارجي – للمتعلم حوافز مرتبطة في جزء كبير منها، بتصوره حول قيمة المهمة وبالمراقبة التي يمكن أن تتشكل لديه حول نجاحه.

النشاط الثالث

” نظام من المعارف المفاهيمية الذهنية والمهارية العلمية التي تنتظم في خطاطات إجرائية تمكن في إطار وضعيات من التعرف على المهنة- الإشكالية وحلها بنشاط وبفعالية “

Pienne Gillet. 1991

” الكفاية تتضمن مجموعة مدمجة من المهارات للمجالات المعرفية والسوسيو-وجدانية والسيكوحركية “

DGEG 1994

    ” مهارة مكتسبة عن طريق استيعاب معارف ملائمة وعن طريق الخبرة والتجربة والتي تسمح بتحديد المشكلات الخاصة وحلها “

Legendre 1993

” الكفاية هي التمكن من أداء عمل مركب، يعتمد استحضار مجموعة من الطاقات وتوظيفها بفعالية ”

    وزارة التربية كيبك 2000

    المطلوب :  صياغة تعريف مركب ومركز من خلال هذه التعاريف.

النشاط الرابع

  • الكفايات الممتدة :

   ” إن الكفايات الممتدة هي التي يمتد مجال تطبيقها وتوظيفها إلى سياقات جديدة”.

   ” إنها اتجاهات وخطوات عقلية ومنهاجية إجرائية مشتركة بين مختلف المواد الدراسية التي تستهدف تحصيلها وتوظيفها خلال عملية النشاط المعرفة، والمهارات، ويعني التمكن من هذه الكفايات ،الاكتساب التدريجي لاستقلالية التلاميذ في التعلم” الدريج” 2000.

  • الكفايات النوعية :

      هي خاصة لأنها ترتبط بنوع محدد من المهام وانطلاقا من ذلك، فإن الكفاية النوعية هي الكفاية المرتبطة بمهام أو بفئة من المهام والتي تندرج في إطار مواد دراسية أو مجالات تربوية معينة ” الدريج ” 2000.

      * استنادا إلى التعاريف السابقة صنف الكفايات التالية إلى كفايات نوعية وكفايات مستعرضة.

  1. التمكن من التعبير  ” السليم ” باللغة العربية.
  2. اكتساب مصطلحات جغرافية.
  3. توجيه الكلام أو الإصغاء حسب وضعية التواصل.
  4. إعمال الفكر.
  5. تعرف السلوك الغذائي عند الحيوان.
  6. استخراج المبادئ المنظمة لنص معين.
  7. التمكن من التفكير العلمي السليم.
  8. تعرف تقنية التحليل.
  9. القيام بتمارين رياضية.
  10. توظيف وسائل العمل اللازمة.

11- اقتراح إجراءات ومناولات لفصل مكونات خليط .

12- بناء مشروع لحل مشكلة تتعلق بوسط طبيعي.

13- امتلاك منهجية حل وضعيات . مشاكل.

14- فصل مكونات الخليط.

15- تعرف دور العضلات في إحداث الحركة.

16- تعرف الألوان الأساسية في مجال الضوء والصباغة.

17- التمكن من أداء الصلاة عمليا.

18- التمكن من فهم معلومة.

النشاط الخامس

     انطلاقا مما تقدم من معطيات نظرية حول الوضعية التعليمية تتم  صياغة بعض الوضعيات في مواد مختلفة.

شبكة تقويمية

الأهــــداف مسـتوى التحقـق

المراجع

   معجم علوم التربية : عبد الكريم غريب ومن معه، سلسلة علوم التربية 9-10 منشورات عالم التربية الطبعة 2، 1998.

    ما هي الكفايات : هو رد غاردير، إعداد وتعريف الحسن اللحية وعبد الالاه شرياط.

    Fillonx, J.C “Psychologie des groupes et études de classe” in de basse M et Mialaret G, traité des sciences.

Pédagogiques Tome 6 P.U.F 1974. Muchielli R. Communications et Réseaux de communication Ed. E.S.F Paris 1980.

    ملف خاص عن الكفايات، مجلة علوم التربية العدد 27 شتنبر 2004.

    De Ketele et Chabchoub, cormment améliorer la qualité de l’enseignement de base publication de l’UNICEF Tunis 1999.

Perrennoud Philiye construire des competences des l’école, collection pratique et enjeux pédagogiques ESF édition 2ème édition 1998.

Bachelard G, La philosophie du non PUF 1983.

    عاستون باشلار تكوين العقل العلمي، مساهمة في التحليل النفساني للمعرفة الموضوعة، ترجمة خليل أحمد خليل المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع التاريخ غير مثبت.

    محمد البقالي القاسمي، الأخطاء التعليمية التربوية الملحق التربوي 55 جريدة الاتحاد الاشتراكي العدد 6069 23 مارس 2000 ص:8.

    Renald Legendre : Dictionnaire actuel de l’éducation, larousse. Paris-Montréal.

    Louis arénilla, Renard gossot, Marie claire Rolland Marie –Pierre Roussel: Dictionnaire de pedagogie, Bordas. Paris 2000.

    Gosé-Luis Wolfs: Méthodes de travail et stratégies d’apprentissage, 2ème édition Edition de Boeck université bruxelles 2001.

    Bernadette Aumont, Pierre Marie Mesnier l’acte d’apprendre PUF 1992.

    Cesar Brizia: La pédagogie du succés PUF 1982.

    Britt mari Barth: Le savoir en construction, former à une pédagogie de la compréhension, RETZ, Paris 1993.

    Bachelard G, la formation de l’esprit scientifique, Paris 1999.

    ما هي الكفايات؟ هوارد غاردنر وآخرون، إعداد وتعريب الحسن الحية، عبد الإله شريط ، مطبعة بني ازناسن سلا 2003.

    تدبير مشروع المؤسسة، وزارة التربية الوطنية والشباب، 2004.

    مشروع المؤسسة والتجديد التربوي في المدرسة المغربية د. محمد الدريج، منشورات رمسيس الطبعة الأولى، 1997.

    Bernard Rey, Les compétences transversales en question, collection pédagogie, ESF éditeur Paris 1998.

    مدخل للكفايات والمجزوءات، مقاربة نظرية وتطبيقية، حسن شاكر الطبعة الأولى مطبعة المتقي برينتر المحمدية نونبر 2002.

    Guy. Barrier, La communication non verbale Collection formation permanente ESF éditeur Paris 2ème édition 1999.

    Claude Levy leboyer: La gestion de compétence édition d’organisation 4ème tirage Paris 2000.

    Nadine Jolis: La compétences au cœur du succés de votre entreprise, édition d’organosation Paris 2000.

    Valzin A: Interdisciplinarité et situation d’apprentissage Hachette éducation Paris 2003.

    Halina Pezesmycki : pédagogie différenciée Hachette éducation Paris 1991.

    Xavier Rogiers: une pédagogie de l’intégration 2ème édition  De Boeck université.

    الفهرس

    المقدمة 3

    المقاربة بالكفايات  13

    استراتيجية وتنمية الكفايات 24

    الوضعية التعلمية 25

    الوضعية المشكلة 37

    بيداغوجيا المشروع 57

    بيداغوجيا الخطأ 64

    البيداغوجيا الفارقية 74

    المفاهيم المركزية في المقاربة بالكفايات 81

    أنشطة عملية   84

    المراجع 95

    الفهرس  99

1 -  وزارة التربية الوطنية “الميثاق الوطني للتربية والتكوين المادة 17.

2 -  نفس المرجع المادة 136.

3 - الميثاق الوطني للتربية والتكوين ص 10

4 -  نفس المرجع ص32

5 - نفس المرجع ص 32

6 - نفس المرجع ص 32

7 - André Guillet « Développer les compétences ». E.S.F éditeurs Paris 2ème édition p.13

8 - Renald Legendre : Dictionnaire actuel de l’éducation « Paris » Montréal 1998 

9  - P Guillet « Construire la formation : outils pour les enseignants et les formateurs » Editions  E.S.F 

10 - Jérôme S. Bruner « Le développement de l’enfant : savoir-faire avoir –dire » Textes traduits et présentés par Michel  delean 2eme édition P.U.F.  France 1991 P.255. 

11 - G.Le Boterf in x avier. R « Une pédagogie de l’intégration 2eme édition  De . Boeck in  Université.2001 P .66.

12 - Renald Doron et F. l’arol « dictionnaire de psychologie » Larouse. Paris Montréal 1998

- يراجع كذلك، عبد الكريم غريب ومن معه “معجم علوم التربية ” منشورات علوم التربية . مطبعة  النجاح الجديدة الدار البيضاء  1998 وكذلك فرج عبد القادر طه ومن معه في معجم علم النفس والتحليل النفسي “دار النهضة العربية ، بيروت” بدون تاريخ” .

13 - R. Legendre Dictionnaire actuel de l ‘éducation Paris Montréal 1998.

14-  Ibid (R Legendre)

15 - Ibib (R lengendre)

** famille de situations

16 - Xqvier . op. cit. p 64

17 Ibiql.p 124

18 -Xavier. Op.cit.130

19 -.Ibial.p.141.

20 - عبد اللطيف الفارابي وآخرون، معجم علوم التربية، مصطلحات البيداغوجيا والديدكتيك 1، سلسلة علوم التربية، 9-10، مطبعة النجاح الجديدة، 1994، ص : 276.

21 - المرجع نفسه، ص : 275.

22 - المرجع نفسه، ص : 227.

23 - المرجع نفسه، ص : 296.

24 - نشرة الاتصال الخاص بالبرنامج الوطني للتربية على حقوق الإنسان، خاص بمنهاج التربية على حقوق الإنسان، العدد 1-2، مطابع ميثاق المغرب، مارس – يونيو 1998، ص : 10.

25 - خالد المير وآخرون، مرجع سابق، ص : 24.

26 - نشرة الاتصال الخاص بالبرنامج الوطني للتربية على الحقوق الإنسان، مرجع سابق، ص : 11.

    مديرية تكويــن الأطــر ( قـسـم استــراتيجيــــات التكـويــن )

وزارة التـربيـة الوطنيـة والتعليــم العالــي وتكــوين الأطـر والبحـث العلــمي – قطــاع التربيـة الوطنيــة-

* 3 شارع ابن سينا أكدال- الرباط، ( رقم الهاتف 037670112،  6 الفاكس 037770263، ucfcmen@yahoo.fr e-mail   :

كفايات التربية الفنية لتلاميذ الصف الأول الابتدائي المملكة العربية السعودية نموذجا

Jeudi, février 26th, 2009

http://www.moe.edu.kw/pages/sectors/07/03/010/osra/mehane/8.doc .

هذه النسخة بصيغة html للملف http://www.moe.edu.kw/pages/sectors/07/03/010/osra/mehane/8.doc .
يقوم G o o g l e تلقائياً بإنشاء نسخ بصيغة html للوثائق التي يصادفها خلال البحث في الإنترنت، بحيث يمكن عرضها في متصحفات الانترنت.

التوجيه الفني العام للاقتصاد المنزلي

التقويم

مفهومه وخصائصه - مواصفات الاختبار التحريري

وسائل تقويم كل من الطالب والمعلمة

البرنامج التدريبي

للمعلمات الجدد

للعام الدراسي 2007/2006

* تعريف  التقويم

      هو عبارة عن الإجراءات العملية التي تهدف إلى تقدير ما يبذل من جهد لتحقيق الأهداف التربوية في ضوء ما أتفق عليه من معايير وما وضع من تخطيط مسبق,والحكم على مدى فاعلية هذه الجهود وما يصادفها من عقبات وصعوبات في التنفيذ بقصد تحسين الأداء والوصول به إلى تحقيق الأهداف التربوية .

* مفهوم التقويم التربوية

      التقويم هو عملية الوصف الدقيق للحصول على البيانات وتوفير المعلومات المفيدة للحكم على بدائل القرارات .ومعنى آخر هو عملية تشخيصية وقائية وعلاجية .

      يهدف التقويم إلى تحسين مخرجات العملية التربوية بمفهومها العام فمن خلاله نستطيع معرفة جوانب القوة لتعزيزها وجوانب الضعف لوضع الخطط المناسبة. وأيضا بتحليل نتائج التقويم يمكن التوصل إلى معلومات هامة حول جوانب عديدة منها :

* مدى فاعلية الأساليب التدريسية التي يطبقها المعلم.

* ومدى مناسبة المادة التعليمية المقررة لأعمار وقدرات وميول المتعلم وكذلك تحديد التحصيلي لهم.

* أهداف  ووظائف التقويم

      يجب النظر إلى التقويم باعتباره وسيلة وليس غاية, فالاختبار يعد خبرة يجب أن يستفيد منها كل من المتعلم والمعلمة ومصححي المناهج الدراسية والباحثين في تفضيل طريقة تدريس معينة كما يستفيد منه القائمون بالإدارة العلمية والتعليمية ويمكن توضيح ذلك في النقاط التالية:

1) التقويم وسيلة للتشخيص :

       لمعرفة مستويات المتعلمات وتشخيص نواحي القوة والضعف قبل وأثناء وبعد الانتهاء من دراسة الوحدة بقصد تطوير المادة الدراسية وطرائق التدريس لتناسب كل متعلم .

2) التقويم وسيلة للعلاج  :

      لتقديم المقترحات والتوصيات التي من شأنها تصحيح العملية التربوية في سبيل الوصول إلى الأهداف المنشودة.

3) التقويم وسيلة للوقاية :

      وذلك باتخاذ الاحتياطات اللازمة لتجنب المعوقات والمشكلات التي ظهرت أثناء العملية التربوية ( التعليم – التعلم ).

* الضوابط اللازمة لنجاح التقويم

  1. يجب البدء بتحديد الأهداف المراد تحقيقها في البرنامج التعليمي “موضوع التقويم” وتحليل تلك الأهداف إلى أهداف فرعية ثم ترجمة هذه الأهداف الفرعية إلى أهداف سلوكية يمكن قياسها.
  2. يجب أن تعدد وسائل التقويم بما يناسب أهداف التقويم ومجالاته, فلا يصح أن تكون الاختبارات التحريرية وحدها هي مقياس تحصيل المتعلمات بل تشمل الاختبارات الشفهية والعملية والمشاركة الايجابية للمتعلمة في الفصل وفي أداء الواجبات المنزلية .
  3. يجب ألا ينحصر الاهتمام في تقويم المتعلمة على الجانب المعرفي لقياس القدرات العقلية والذكاء والتحصيل الدراسي بل يتسع ليشمل الجانب الوجداني الانفعالي, مثل تكوين ميول واتجاهات معينة والقيم ويشمل كذلك الجانب النفس حركي وهو الاهتمام بالفعل أو الجانب التطبيقي للمعرفة .
  4. يجب أن تتم عملية التقويم باستمرار وانتظام. فالملاحظات اليومية والاختبارات الدورية والنهائية هامة بالنسبة للمتعلمة والمعلمة وذلك من خلالها يتم اكتشاف نواحي الضعف فتصحح أولا فأولا حتى لا تثبت ويصعب تعديلها .
  5. يجب النظر إلى التقويم باعتباره عملية ايجابية. فالتقويم ليس مجرد معرفة الأخطاء أو اكتشاف نواحي الضعف أو معرفة المعوقات والعقوبات التي تواجه المتعلمة  لكن التقويم يتضمن أيضا القيام بخطوة ايجابية وهي تذليل الصعوبات والإرشاد إلى أفضل الطرق لتحقيق الأهداف
  6. يجب أن يكون هناك تعاون بين القائمين بتقويم المتعلمة ومنهم الآباء  والمعلمات أنفسهن. وذلك بأن يساعد كل منهم الآخر في معرفة جوانب الشخصية التي يراها الآخر ويمكن أن يتسم ذلك التعاون بعمل لقاءات دورية بين الآباء وكل من  المعلمات والإدارة العلمية  فحقائق المنزل تلقى مزيدا من الفهم والوضوح لنتائج تقويم المتعلمة.

* أنواع التقويم:

1) التقويم القبلي ( ما قبل التدريس ):

      ويتم بصورة اختبارات كتابية أو شفهية أو عملية إنجازيه في حالة المهارات التطبيقية

ومن أهم المبادئ التي يجب أن تراعيها المعلمة في مثل هذه الاختبارات :

  1. عمومية صيغة السؤال بشكل عام بدون تحديد للمستوى المطلوب بحيث يترك الباب مفتوحا للمتعلمة لاستعمال أي معرفة تعرفها أو قدرة تملكها .
  2. الوضوح وفهم الغاية, أي مراعاة الوضوح اللغوي لمساعدة المتعلمة على فهم المقصود دون معاناة .
  3. عدم التركيز على عامل الوقت, كأن يعطى ضعف الوقت المحدد للإجابة عنه في حالة استخدام الاختبار المعياري  .

   * فوائد اختبارات ما قبل التدريس :

  1. تحديد معرفة أو مهارة المتعلمات كما ونوعا قبل التدريس
  2. معرفة المعلمة لمدى تأثير عملية التعليم من خلال معرفة مقدار تعلم المتعلمة .
  3. استفادة المعلمة من هذه الاختبارات في توزيع وتعديل تدريسها من حيث كمية المعلومات ونوعها وطرق التدريس والأنشطة المستعملة لإيصالها للطالبات حسب حاجة المتعلمات الفردية أو المجموعات الصغيرة منهن .

2) التقويم أثناء التدريس ( المستمر ):

      وتمثل هذه المرحلة مسؤولية المعلمة المطلقة ويتم تنفيذها خلال عملية التعلم بواسطة الملاحظة والاختبارات الدورية القصيرة والأسئلة الشفهية والمناقشات الصفية .

      * فوائد اختبارات أثناء التدريس :

      تستفيد المعلمة من نتائج هذا التقويم في توجيه تدريسها وتعديله المستمر من حيث المعلومات والأنشطة وطرق التدريس وكذلك في الاستجابة لحاجات المتعلمات الفردية أثناء عملية التعليم .

3) التقويم النهائي:

      وتتم هذه المرحلة بعد الانتهاء من عملية التدريس من قبل المعلمة في حالة الاختبارات التحصيلية ووسائل الملاحظة المنظمة .

* فوائد الاختبارات النهائية :

      تكشف هذه الاختبارات مقدار النمو الفردي فكريا وقيميا وعاطفيا وسلوكيا, كما يستعمل للكشف عن مدى تأثير المعلمة نفسها على المتعلمات .

* أنواع وسائل  التقويم:

أولا: وسائل التقويم التحليلية : (التقويم بالملاحظة الصفية ).

ثانيا : وسائل التقويم التحصيلية.

=========================================

أولا : وسائل  التقويم التحليلية( الملاحظة الصفية )

تعريف الملاحظة الصفية :

       وهو كل ما يلاحظ داخل الصف من معلم – المتعلم – طرق تدريس – مقرر – مختبر لتقييم العملية التعليمية وسيرها وفق الأهداف التربوية المنشودة

      فتفاعل المعلم مع المتعلم داخل الصف من خلال الأدوار العديدة المتوقع أن يقوم بها أثناء تعامله مع المتعلمين يعتبر ملاحظة صفية والتي لها أهمية كبيرة في تحقيق الأهداف التربوية التي يسعى إليها العملية التعليمية .

      ولقد استقر رأي المؤيدون لطرق الملاحظة على أن تكون هناك إطار محدد إذا كنا نريد أكثر قيمة من كونها انطباعات أو تعبير عن بعض الآراء .

*أهداف ( الملاحظة الصفية ):

    1. ملاحظة مستوى كفاءة أداء المعلم وقدرته على الابتكار والتجديد في أسلوبه.
    2. ملاحظة مستوى أداء المتعلمات وبيان مواطن القوة والضعف لدى كلا منهن.
    3. ملاحظة وتقويم الأنشطة التعليمية المصاحبة للدرس.
    4. ملاحظة وتقويم أساليب التقويم المستخدمة للدرس ومعرفة مدى وفائها بحاجة الدرس من المادة العلمية والخطة المقررة.
    5. ملاحظة ما قطع من المنهج من خلال الاطلاع على سجل الدروس ومعرفة مدى وفائها بمتطلبات الحصة والمادة المقررة.
    6. ملاحظة مختبرات المادة من كفاية إعدادها – تنظيم الأدوات – النظافة ومدى مساهمتها في خدمة العملية التعليمية.
    7. ملاحظة السلوك غير اللفظي للمعلم وتأثيره على المتعلم من طريقة الوقوف والجلوس – الحركة – الارتفاع أو الانخفاض  الصوت.
    8. إتاحة الفرصة للمعلمين الذين يعتمدون على الحس المهني الغريزي والارتجال لأن يتعرفوا طرق تمكنهم من جعل سلوكهم ( خاصة اللفظي ) أقل روتينية وأكثر تأثيرا.

* مجالات التقويم ( بالملاحظة الصفية ):

      المهارات – عادات العمل – الاتجاهات الاجتماعية – الاتجاهات العملية – الميول الشخصية – الإعجاب والتقدير الشخصي – التكيف الاجتماعي  .

* أهمية وفوائد الملاحظة ( للمتعلم ):

  1. تخفف وسائل الملاحظة من الضغط والقلق الذي يعاني منه المتعلم أثناء الاختبارات العادية.
  2. جمعناها.
  3. نقل المعلومات التي جمعها المعلم للإفادة منها لتقويم المتعلم من جميع النواحي العقلية والوجدانية والمهارية.

* أنواع وسائل ( التقويم التحليلية )

      القوائم – مقاييس التقدير – السجلات القصصية – جدول المشاركة البيانية    .

1) القوائم : وتستعمل في تقويم المهارات العملية للمتعلمة التي يمكن تقسيمها إلى أجزاء صغيرة مرحلية بحيث إذا جمعت هذه الأجزاء فأنها تكون المهارة العملية المطلوبة      .

^ كيفية تطبيق القوائم :

  1. حددي بوضوح الأعمال الجزئية التي تتضمنها المهارة .
  2. رتبي هذه الأعمال الجزئية في تسلسل تتابعي حسب توقع حدوثها  .
  3. حددي أجزاء لتمييز الأعمال التي تحدث بشكل صحيح  .

      كأن  نستعمل علامة (   ) أمام العبارة الصحيحة  وعلامة ( x ) أمام العبارة الخطأ

      مثال ذلك:

  • نظم الماكينة وإعدادها للتشغيل .
  • وضع القالب على القماش وقصه .
  • إزالة البقع .

2) مقاييس التقدير المتدرجة:

      ويستفاد منها في عملية تقويم سلوك المتعلمة العملي لبيان السلوك ودرجة حدوثه.

      * أنواع مقاييس التقدير:

  1. المقاييس المتدرجة الرقمية .
  2. المقاييس المتدرجة البيانية .
  3. المقاييس المتدرجة  اللاصفية  .

3) السجلات القصصية:

      تعطي السجلات القصصية وصفا للقطات معينة  عن السلوك المتعلمة أو حوادث يومية تجري معها وثيقة الصلة بحياتها الاجتماعية وتعطي صورة واضحة عن مدى تطور الفرد سلوكيا وخلقيا.

4) جداول المشاركة البيانية:

      وتختلف عن وسائل الملاحظة الأخرى في أنها تستخدم لتقويم أكثر من متعلمة في آن واحد كذلك عندما يكون الغرض من الملاحظة تعرف مشاركة كل متعلمة في آي وجه من أوجه نشاط الجماعات في الفصل أو في المعلمة ودرجة إيجابية الدور الذي تقوم به المتعلمة في مشروعات الفصل أو مناقشتها ومدى إجابتها عن الأسئلة التحضيرية في بداية كل درس ومدى قيامها بواجباتها المنزلية.

^ أنواع جداول المشاركة البيانية:

  1. جداول عددية بسيطة.
  2. جداول عددية منوعة.

* الجداول العددية البسيطة:

      وفيها تكتب أسماء المتعلمات اللاتي سيشتركن في النشاط أو المناقشة ثم يترك فراغ بجانب كل اسم ليدون ( ليسجل ) فيه عدد مرات المشاركة.

^ مثال لجدول عددي بسيط: 

نوع النشاط: ……………………. التاريخ:

* الجداول العددية المنوعة:

      وهي توضح عدد مرات المشاركة ونوع المشاركة إذا كانت إيجابية أو حيادية أو سلبية ويمكن للمعلمة أن تستعمل إشارات التصنيف التالية :

  • شرطة عمودية ( 1 ) للمساهمة الإيجابية .
  • شرطة أفقية  ( - ) للمساهمة الحيادية .
  • شرطة ضرب  ( × ) للمساهمة السلبية.
  • الفراغ (   ) يشير لعدم المشاركة .

^ مثال لجدول مشاركة عددي نوعي:

الرقم الاسم عدد مرات المشاركة ونوعها مجموع المشاركة مجموعة المشاركة الإيجابية

* دور المعلم في ( الملاحظة الصفية ):

  1. إحداث التفاعل اللفظي ( المشاركة والتفاعل ).
  2. طرح الأسئلة الشفهية.
  3. توجيه سلوك المتعلمين في ضوء توقعاته.
  4. توجيه التعلم.
  5. طرق التدريس واستخدام التقنيات التربوية.

أولا : إحداث التفاعل اللفظي ( المشاركة والتفاعل ):

      يعتبر أسلوب التفاعل اللفظي تطبيقا عمليا لمفهوم التغذية الراجعة وهو يستهدف التقدير الكمي والكيفي لأبعاد سلوك المتعلم الوثيقة بالمناخ الاجتماعي – الانفعالي للمواقف التعليمية باعتبار أن هذا يؤثر سلبيا وإيجابيا في المردود التعليمي من حيث اتجاهات المعلم نحو المتعلم واتجاهات المتعلمين نحو معلمهم .

ثانيا : طرح الأسئلة الشفهية:

      يتطلب من المعلم أثناء إدارته للصف التمكن من مهارة توجيه الأسئلة التي يطرحها على المتعلمين وهذا يقتضي معرفة متعمقة بالأنواع المختلفة للأسئلة وما يقيسه كل منها وأنها تتناسب مع الهدف الذي تستخدم من أجله

      ويجب أن تكون لغة السؤال واضحة مناسبة لقدرة المتعلمين وخبراتهم وأن يرتكز السؤال حول فكرة واضحة – وهذا يؤدي إلى تحفيز المتعلمين وتوجيه الممارسة نحو الأهداف المرغوب تحقيقها ويتمكن المعلم من الوصول إلى الهدف من الملاحظة الصفية ومدى فاعلية الدرس  .

ثالثا : توجيه سلوك المتعلمين في ضوء توقعاته:

      دور المعلم اصبح دوره الواعي بحاجات المتعلمين وقدراتهم وإمكاناتهم ومن ثم يبدأ تخطيطه وتنظيمه للخبرات على هذا الأساس وأن يكون قادرا على تشخيص المشكلات التي يقابلها واستخدام طرق تدريس ووسائل مناسبة تساعده على الملاحظة الصفية في أن يلاحظ مستويات المتعلمين ومن منهم يستطيع أن يصل إلى المستوى المطلوب مع مراعاة الفروق الفردية بينهم فعليه أن يشجع المتعلمين ذوي القدرات المتدنية ويشعرهم بالثقة بالنفس حتى تتحقق المشاركة الإيجابية منهم.

رابعا : توجيه التعلم:

      أن يوجه المعلم التعلم في اتجاه الأهداف المحددة لكل خبرة من الخبرات ويصبح عمله هو توفير المواقف التعليمية التي تمكن المتعلم من تحقيق النجاح وتجنب الفشل .

خامسا : طرق التدريس واستخدام التقنيات التربوية:

      فهي تساعد على إشراك المتعلمين في عمليات التعليم والتعلم وتجعل وقت الصف حافلا بالنشاطات التربوية والتفاعل البناء بين المتعلم والمعلم وذلك إذا أحسن المعلم توظيفها في نطاق طرق التدريس التي يخططها للمواقف الصفية للتلاميذ في استثارة الدافعية والحفز وتوفير المزيد من الحقائق والمعلومات المتصلة بموضوع التعلم .

ثانيا: وسائل التقويم التحصيلية:

1) الاختبارات الشفهية:

      ويقصد بها أسئلة غير مكتوبة تعطي للمتعلمة ويطلب إليها الإجابة عنها دون كتابة والغرض منها معرفة مدى فهم المتعلمة للمادة الدراسية ومدى قدرتها على التعبير عن نفسها بآرائها وأفكارها وهي تستخدم بكثرة في التقويم  المستمر. وعن طرق متابعة الحوار مع المتعلمات تستطيع المعلمة أن تعرف قدرة المتعلمة على فهم الموضوع.

2) الاختبارات العملية:

      وهي تهدف تقويم المتعلمة على أداء معين وتحديد مستواها في خطوات هذا الأداء كما تهدف أحيانا إلى تقويم مستوى المنهج النهائي الذي تقوم بعمله المتعلمة ومن المهم ألا تركز المعلمة اهتمامها بتقويم المنتج النهائي فقط عليها أن توجه اهتمامها إلى أسلوب العمل والسلوك أثناء عملية الإنتاج ولتحقيق الهدف من الاختبارات العملية تستخدم المعلمة دليلا للملاحظة لتسجيل خطوات الأداء التي تقوم بها المتعلمة أثناء العمل ثم تستخدم مقياسا لتقدير المنتج النهائي.

^ مثال:-

      المعلمة تهدف إلى قياس قدرة المتعلمة على عمل فستان بسيط.

       فيمكنها استخدام دليل الملاحظات ومقياس التقدير التاليين:

دليل الملاحظة أثناء العمل 1      2      3      4      5

مقياس التقدير 1      2      3      4      5

      ومن الجدير بالذكر أنه من المفيد أن تعرف المتعلمة المعايير التي تتم على أساسها تقدير درجاتها في الاختبارات العملية بمعنى إطلاعها على دليل الملاحظات ومقياس التقدير في حالة استخدامها, وقد تحاول المعلمة أحيانا إشراك المتعلمات في تقدير درجاتهن بأنفسهن, ثم تناقش معهن هذه التقديرات ومناسبتها للعمل, فالهدف من الاختبارات ليس التخويف الإرهاب وإنما هو مساعدة المتعلمة في تعرف مدى ما حققته من أهداف تعليمية.

* الاختبارات التحريرية

      وتتم بعد الانتهاء من عملية التدريس بمقياس نواتج التعلم وتقديرها في ضوء الأهداف المنشودة وتتم من خلال الاختبار التحصيلي والنظري الخاص بالمادة التعليمية  .

^ خطوات إعداد الاختبار:

  1. تحديد الأهداف 
  2. تخطيط المحتوى المراد قياسه  
  3. تحديد نوع الأسئلة حسب مستوى الأهداف المعرفية   
  4. مراعاة شروط إعداد الاختبار بصورته النهائية ومن ذلك :
    • توزيع الدرجات على الجزئيات, وتقدير العدد الكلي للأسئلة مع مناسبته للوقت المتاح للإجابة. 
    • تحديد مدى صعوبة الأسئلة وأن تكون واضحة الصياغة والمعنى.
    • إعداد جدول المواصفات ( إطار امتحان ) اللازم للإجابة عن كل سؤال.
    • إعداد إجابة نموذجية لأسئلة الاختبار.
    • وضوح الكتابة عند طباعتها مع مراعاة تسجيل الدرجة بجانب كل سؤال. 

^ تنقسم  الاختبارات التحريرية إلى:

      1. اختبارات المقال  
      2. اختبارات الموضوعية .  

* اختبارات المقال:

هناك وظائف يجيد اختبار المقال قياسها وهي :

      القدرة على انتقاء الأفكار  وربطها وتنظيمها وخلق أنماط أساسية جديدة من الأفكار وفيها يستخدم المتعلم لغته في التعبير عن أفكاره.

      يتضمن الاختبار المقالي عددا من الأنواع يجب أن يشمل عليها الاختبار منها :

1- التعليل      2- التفسير       3-    الشرح        4- المقارنة

* الاختبار الموضوعي:

      يتضمن على أسئلة محددة وقصيرة وإعداد هذا النوع من الاختبارات يعتبر عملية فنية تحتاج إلى خبرة وتنظيم.

ومن معالم الأسئلة الموضوعية :-

  • تحكم على نسبة التحصيل العلمي للمتعلمة.
  • تتصف بالموضوعية شكلا ومضمونا ولا تخضع لأهواء المعلم.
  • تنمي عند المتعلم القدرة على سرعة التفكير وتحديد الإجابات بدقة وفهم والابتعاد عن الحفظ.
  • لا تتأثر درجة المتعلم بأسلوبه أو خطة.
  • لا تأخذ وقتا طويلا من المتعلم في الإجابة عنها أو من المصحح في تصحيحها على الرغم من كثرة عددها.
  • تكون الإجابة ثابتة ومؤكدة ولا مجال لاختلاف حولها مهما كثر عدد المصححين.
  • تضفي على التصحيح صفة العدالة.

^ تنقسم الأسئلة الموضوعية إلى أربعة أقسام وهي:

1) اختبار التكملة والأسئلة ذات الإجابة القصيرة:

      عبارة عن فقرات أو أسئلة يطلب من المتعلم أن يكملها كتابة أو أن يجيب عنها بعبارة قصيرة وتستعمل هذه الاختبارات في قياس قدرة المتعلمين على التذكر من خلال استعادتهم لبعض الكلمات أو المصطلحات أو الحقائق الجزئية .

وعند إعدادها يجب مراعاة الأتي :-

  1. ألا تؤخذ الجمل والعبارات حرفيا من الكتاب المقرر.
  2. أن يكتب عدد من العبارات القصيرة التي تخص المادة الدراسية التي تعلمها  المتعلم.
  3. أن تحذف كلمة أو أثنين من كل عبارة على أن يبقى معناها واضحا ومفهوما.
  4. أن يتأكد المعلم عند الحذف من أن الإجابة واحدة ( كلمة واحدة ) فقط تلائم الفراغ الموجود.
  5. ألا يكون أكثر من فراغين في الجملة أو العبارة الواحدة ( لأن كثرة الفراغات بفقد وضوح المعنى ).
  6. أن تكون الفراغات في النصف الثاني من العبارة لتسهيل الإجابة على المتعلم بعد فهمهم للمشكلة أو موضوع السؤال.
  7. أن تتراوح إجاباتهم المطلوبة بين كلمة أو رقم أو عبارة واحدة على الأكثر.
  8. أن تستخدم الصور والرسوم كلما أمكن.
  9. أن تطلب الإجابة عن جميع أسئلة الإجابات القصيرة نظرا لاختلاف نوع وطول المطلوب من سؤال آخر.

2) اختبارات الصح والخطأ :   

      عبارة عن فقرات أو عبارات يطلب من المتعلم أن يضع علامة (     ) وعلامة (  x )

وعند إعدادها يجب مراعاة الأتي :-

  1. أن يكون المفهوم المتجسد في السؤال إما خاطئا أو صحيحا.
  2. أن يكون نصف الأسئلة ذا إجابة خاطئة والنصف الآخر إجابة صحيحة مع مراعاة خاط أسئلة النصفين عشوائيا.
  3. أن تكون جمل أو عبارات الأسئلة قصيرة ما أمكن.
  4. ألا تحتوي على أسئلة تعجيزية أو غامضة هدفها إرباك المتعلم.
  5. ألا يحتوي السؤال على كلمة أو إشارة تؤدي مباشرة إلى الإجابة الصحيحة.
  6. ألا تكون جمل أو عبارات الإجابة الصحيحة أطول أو أقصر من عبارات الإجابة الخاطئة.
  7. أن تكون صياغة العبارات أو الجمل دائما في حالة الإثبات لا النفي أو نفي النفي.

3) اختبارات مزاوجة العناصر:  

      هي وجود عدد من الفقرات أو المشكلات في صيغة فقرات على الطرف الأيمن من الصفحة تكون الإجابة عنها في الطرف الأيسر ولكنها وضعت بترتيب مخالف والمطلوب من المتعلم أن يوصل بين المشكلة أو حلها بالخطوط أو الأرقام.

وعند إعدادها يجب مراعاة الأتي :-

  1. أن يستعمل الاختبار لمرة واحدة فقط.
  2. أن يختبر كل سؤال نوعا واحد من المعلومات.
  3. أن تكون قائمة الاختبار أو الإجابة أكثر من قائمة العناصر والأسماء المطلوب الإجابة عنها.
  4. أن ترتب العناصر والاختبارات هجائيا أو حسب قيمتها الرقمية أو حدوثها الزمني.
  5. أن يكون سؤال المطابقة على صفحة واحدة.

4) اختبارات الاختيار من متعدد:   

      عبارة عن عدة إجابات لسؤال يطلب إلى المتعلم اختيار واحد منها تمثل الإجابة الصحيحة.

وعند إعدادها يجب مراعاة الأتي :-

  1. أن تكون دعامة السؤال واضحة ومفيدة وأن تكون البدائل موجزة  ومتشابهة الصيغة والطول.
  2. على المعلم أن لا ينقل أو ينسخ عبارة من المادة الدراسية ويصوغها سؤلا ثم يبحث عن الإجابة الصحيحة ويضع بنودا قريبة منها.
  3. ألا يقل عدد البدائل عن أربعة.
  4. ألا يحتوي البدائل على إشارات الإجابة الصحيحة.
  5. أن لا يكون هناك أكثر من إجابة واحدة صحيحة ضمن البدائل.
  6. أن ترتب البدائل هجائيا أو زمنيا.
  7. لا تحتوي على عناصر أو أسئلة هامشية لا تعني شيئا للطلبة أو المادة العلمية  الدراسية.
  8. أن يوضع قوسان (   ) بجانب كل سؤال لوضع رقم الإجابة المختارة.
  9. أن تستعمل الرسوم والصور وغيرها كلما أمكن خلال الأسئلة لإضفاء روح الإمتاع والفائدة.

10- لا تحتوي الإجابة على عبارة ( جميع ما سبق ).

* مواصفات  الاختبار الجيد:

1- الصدق: 

      يعني أن يقيس الاختبار ما وضع لقياسه  فمثلا إذا كان الهدف قياس مستوى التحصيل المعرفي فيجب أن يقيس الاختبار هذا المستوى  فعلا ولا يقيس قدرة ذكاء أو مستوى مهارة. 

2- الثبات: 

      أي أنه يعطي النتائج نفسها باستمرار إذا ما تكرر تطبيقه على المجموعة نفسها وفي الظروف نفسها.

3- الموضوعية: 

      وتعني أنه يعطي الدرجات نفسها إذا اختلف المصححون كما يقصد بها أن تكون الأسئلة واضحة ومحددة بحيث لا يختلف على المطلوب منها أحد ويكون لها المعنى نفسه عند جميع الأفراد. 

4- سهولة التطبيق: 

      وهي التكاليف التي يحتاجها تطبيق هذا الاختبار من حيث المكان والخامات والوقت وجهد الممتحنين  أو المصحح. 

5- بناء الاختبار وفق جدول  المواصفات: 

      تعتبر كتابة مفردات الاختبار وبناؤه من أهم خطوات تقنين الاختبار وكتابة مفردات الاختبار.

تحتاج إلى توافر الشروط التالية :

  1. التمكن من المادة العلمية.
  2. فهم خصائص المرحلة التعليمية وخصائص نمو الأفراد الذين وضع لهم الاختبار.
  3. مهارة استخدام اللغة في بناء الأسئلة وسهولة التعبير عن المطلوب بلغة بسيطة وميسرة – جملها واضحة ودقيقة.

^يتضمن مخطط ( جدول مواصفات الاختبار ) البيانات  التالية:

  1. المادة العلمية بمختلف تفاصيلها مع تحديد الوزن أو الأهمية النسبية لكل موضوع.
  2. انتقاء عينة ممثلة من أهداف المادة المراد قياسها في صورة مخرجات تعليمية يمكن ترجمتها إلى فقرات اختبار تعبر بصدق عن معطيات التعلم التي نريد تحقيقها. 
  3. تحديد إطار الأسئلة يحدد فيه نوع الأسئلة وعددها وفقا للشروط الفنية  المطلوبة في صياغة الأسئلة والوزن النسبي لهذه الأسئلة ( الدرجات المقررة ) وفي هذه المرحلة لا بد أن يتعرف مصمم الاختبار على عدة إجراءات أهمها:

أ. اختبار نوع الأسئلة المناسب.

ب. كيفية جمع مفردات الأسئلة في إطار متكامل ( وهي أعقد مراحل بناء الاختبار ).  

نموذج لصياغة أسئلة تستخدم لقياس النمو في
المستويات الست للعمليات العقلية في المجال المعرفي

* عنوان الوحدة التدريسية المصغرة:

      التعرف على المجموعات الغذائية الأساسية الأربع والأطعمة التي تنتمي إلى كل منها وأهميتها في تكوين الوجبات الغذائية المتوازنة الضرورية لصحة الجسم.

المستوى الأول:

  • س1: اذكري كتابة المجموعات الغذائية الأساسية الأربع والأطعمة التي تنتمي إلى كل منها.
  • س2: اذكري أهم ثلاث عناصر غذائية على الأقل مرتبة بصورة تنازلية لكل مجموعة من المجموعات الغذائية الأربع.
  • س3: عرفي كتابة مصطلح الوجبة الغذائية المتوازنة بما لا يزيد عن سطرين.

المستوى الثاني:

  • س4: وضحي كتابة أوجه العلاقة والشبه والاختلاف بين المجموعات الغذائية الأساسية الأربع من حيث قيمتها الغذائية ووظائفها في الجسم.

المستوى الثالث:

  • س5: خططي كتابة وجبات غذائية متوازنة ليوم كامل تحتوى على الأقل طعاما واحدا من كل مجموعة من المجموعات الغذائية الأساسية الأربع.

المستوى الرابع:

  • س6: ضعي علامة (      ) للوجبات الغذائية المتوازنة من بين الوجبات التالية:
  • توست بالجبن – حلقات طماطم – تفاحة – كوب حليب.
  • عصير برتقال – سندوتش من البيض المسلوق – كاكاو بالحليب.
  • أملت بالمشروم مع الخبز والزبد – كسترد.
  • أصابع السمك المقلي – بطاطس مقلية – سلطة طحينة.

المستوى الخامس:

  • س7: اقترحي كتابة إضافة أطعمة ملائمة من حيث القيمة الغذائية أو تباين الألوان والقوام والانسجام في الطعم على الوجبات الغذائية غير المتوازنة أعلاه لجعلها وجبات متوازنة.

المستوى السادس:

  • س8: قومّي الوجبات الغذائية التالية على ضوء معرفتك الوجبة المتوازنة, موضحة سبب اختيارك لواحدة منها فقط على إنها الوجبة النموذجية.
    • أملت بالجبن الرومي – سلطة خضار طازج منوعة – خبز آيس كريم.
    • بفتيك – بطاطس شيبس – جاتو الخبز بالزبد.
    • ساندوتش هامبرجر – أصابع البطاطا المقلية – عصير سانكست.

طريقة تنظيم ورقة اختبار تحريري

وزارة التربية قسم الاقتصاد المنزلي

اختبار …………………

مقرر ………………. للاقتصاد المنزلي

الفصل الدراسي …………………. العام ………… / ………….

أولا: السؤال الأول ( 10 درجات )

أ-  ضعي علامة (      ) أو أمام العبارات الصحيحة (  X  ) أمام العبارات الخاطئة: ] 12 x ¼ = 3 درجات [

ب- أكملي العبارات التالية بما يناسبها من كلمات لتعطي المعنى الصحيح للجمل التالية:

                                                ] 12 x ¼ = 3 درجات [

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

ج- اختاري من المجموعة (أ) ما يناسبها من المجموعة (ب) وضعي الرقم المناسب:

                                                ] 8 x ¼ = 2 درجات [

            (أ)      (ب)

1-     (    )

2-     (    )

.

.

.

.

7-     (    )

8-     (    )

د- ضعي خطا ً تحت الإجابة الصحيحة من بين الأقواس: ] 8 x ¼ = 2 درجات [

1- ………………………..  (…………. , …………. , ………….).

2- ………………………..  (…………. , …………. , ………….).

3- ………………………..  (…………. , …………. , ………….).

.

.

.

7- ………………………..  (…………. , …………. , ………….).

8- ………………………..  (…………. , …………. , ………….).

ثانيا: السؤال الثاني ( 5 درجات )

أ- عرفي ما يلي تعريفا علميا صحيحا التالية:     ] 3 x ½ =  ½ 1 درجة [

1- ……………………………… .

   ……………………………… .

2- ……………………………… .

      ……………………………… .

3- ……………………………… .

      ……………………………… .

ب- فسري سبب:     ] 3 x ½ =  ½ 1 درجة [

1- ……………………………… .

   ……………………………… .

2- ……………………………… .

      ……………………………… .

3- ……………………………… .

      ……………………………… .

ج- قارني بين …………….. , ………………. في الجدول حسب المعايير التالية:

                                          ] 4 x ½ = 2 درجة [

1-     2-

3-     4-

مع تمنياتي لكن بالتوفيق والنجاح ..

ورش عمـــــل

  • اختاري وحدة تدريسية من مقرر دراسي في إحدى مجالات مادة الاقتصاد المنزلي.

وطبقي عليها الخطوات السابقة في مراحل بناء الاختبار الجيد ( نهاية الفصل الدراسي).

  • قومي بصياغة أسئلة تقويمية لموضوع وحدة تدريسية مصغرة ( درسي في حصتين ).

أ – تقويم مبدئي.

ب– تقويم نهائي.

ج– معايير تقويم عملي ( إذا كان الدرس علميا ).

و الله الموفق

تقويم أداء المعلمة

* تقويم أداء المعلم:

      المعلم هو أداة الاتصال المباشرة للتلميذ والذي يوكل إليه تنفيذ العملية التعليمية والتطوير في مجال أدائه وتعمل على تطوير نموه المهني وإنجازه. لقد كان المعتقد القديم الذي يتمثل في مدى إلمام المعلم بمادته العلمية يعتبر وحده الحكم الكافي على نجاحه في مهنته التربوية, ولكن أصبحت النظرة الحديثة تؤكد على أن وظيفة المعلم أشمل من تدريس المادة العلمية وأصبح المعلم مربيا قبل أن يكون معلما يعمل على تهيئة الظروف المناسبة لتحقيق النمو وجوانب الخبرة المرغوبة في سلوك المتعلم ومن هذا أصبح من الضروري التأكيد على أهمية تقويم المعلم حتى يساعدنا ذلك على ضمان مخرجات العملية التربوية.

^ أهداف تقويم أداء المعلم:

يمكن حصر أهداف تقويم المعلم في الجوانب التالية:

  1. وضع أساس عادل لترقيته في السلم الوظيفي والمهني.
  2. التعرف على طرق التدريس والأساليب التي يستخدمها المعلم في تحقيق الأهداف التربوية.
  3. تحديد قدرات المعلم العلمية والمهنية ومحاولة على جوانب القوة والضعف في أدائه بهدف تطوير النمو المهني له وتحسين مستوى أدائه.
  4. التعرف على  النواحي السلبية في المواقف التعليمية وتقديم المقترحات المناسبة لعلاجها.
  5. التعرف على ما لدي المعلم من قدرات ومهارات تدريسية واستغلالها لصالح المعلمين الذي هم بحاجة لها.
  6. التعرف على حداثة معلومات والمصادر التعليمية التي يستخدمها.
  7. متابعة فئة المعلمين الذين لا يقومون بإنجاز الحد الأدنى من العمل المطلوب ولا يهتم بالنمو المعرفي أو الوجداني للطلاب و تستخدم الوسائل التعليمية لولا الخشية من متابعة المشرف الفني أو المعلم الأول وتقويمه.

^ أساليب تقويم المعلم أثناء الخدمة:

      إن عملية تقويم المعلم ليست بالعملية السهلة ولكنها تعتبر من المهام الصعبة التي تتداخل فيها المثير من العناصر لتحديد مدى كفاية المعلم لمهنة التدريس. إن نجاح المعلم في مهنته التدريسية لا تتوقف فقط على إلمامه بالمادة العلمية, ولكن هناك الكثير من العناصر المرتبطة بسمات المعلم الشخصية وطريقته في التدريس وغيرها, ولهذا هناك بعض المحاولات التي يمكن من خلالها تقويم المعلم في الجوانب الشخصية والمهنية والفنية علما بأن هذه المحاولات تفتقر إلى معايير الصدق والثبات والموضوعية, ولهذا سوف مستعرض ما توصلت إليه الأبحاث من أساليب ووسائل لتقويم أداء المعلم.

1. التقويم الذاتي للمعلم:

      إن الاتجاهات الحديثة التي تركز على تقويم المعلم تعطي أهمية كبرى على تطوير أداء وعمل المعلم من خلال التقويم الذاتي ( يقوم المعلم نفسه بنفسه ) وذلك بالتعرف على نواحي الضعف والقوة لديه لأن الممارسة الذاتية في تقويم المعلم سوف تكسبه مهارة تجعله جيدا في عمله وفهم مهنته ومن ثم سوف يعمل على تطوير وظيفته وأدائه في الفصل وخارجه.

      يتم هذا النوع من التقويم من بطاقات أو استمارات تصمم في ضوء أهداف محددة وتشمل على الكفايات العامة والخاصة في شخصية المعلم وطرق التدريس والعلاقات مع الآخرين و إدارة الفصل ( انظر الملحق صفحة 11- 13 حول بطاقة التقويم الذاتي للمعلم ).

2. تقويم المعلم بأخذ رأي المتعلم:

      إذا ما اعتبرنا التلميذ بأنه المحور الأساسي في العملية التعليمية, فإن حكمه على معلمه قد يكون ذات دلالة على مدى نجاح المعلم أو فشله في مهنته لأن المواقف التعليمية داخل الفصل وخارجه تتيح للتلميذ رؤية المعلم وملاحظة أدائه في علمه. هذا الأسلوب من التقويم يتم تنفيذه من خلال قوائم توزع على المتعلمين لاستطلاع آرائهم عن معلميهم من خلال الإجابة على أسئلة متنوعة متعلقة بالمعلم ومهنته التربوية.

3. تقويم المعلم عن طريق التعرف على المستويات التحصيلية للتلاميذ أو المشرف الفني:

      يعتمد تقويم المعلم على معيار الإنتاجية ( مستوى تحصيل المتعلمين ). يرى التربويين بأن النتيجة التي يحصل عليها المتعلمين تعتبر مؤشرا صادقا على مدى كفاءة المعلم عند تدريسه ولكن يتخلل هذا الأسلوب من التقويم العديد من العيوب وهي كالآتي:

  • تتداخل كثير من العناصر في الدرجات التي يحصل عليها المتعلمين مثل: الخلفية العلمية للتلميذ, مساعدة الأهل للتلميذ, الحالة الاجتماعية والاقتصادية للتلميذ, وجود المعلم الخصوصي…. الخ.
  • الفرق الفردية بين المتعلمين والمستوى التحصيلي.
  • العيوب في الاختبارات والامتحانات ودرجة ثباتها وموضوعيتها.

4. تقويم المعلم عن طريق ناظر المعلمة والموجه الفني والمعلم الأول:

      للناظر دور أساسي في عملية تقويم المعلم مكملا لدور الموجه الفني, حيث يقوم مدير المدرسة في تقويم النواحي الإدارية والمهنية والشخصية مثل المواظبة وتحمل المسئولية وتقدير العمل والالتزام به والتعاون مع زملاء العمل والمشاركة في الأنشطة المدرسية, بينما يقوم الموجه الفني بفضل تخصصه وخبرته الميدانية بالتركيز على النواحي الفنية للمعلم.

       لذا لابد من اشتراك مدير المدرسة والموجه الفني في عملية تقويم المعلم حتى تأتي عملية التقويم شاملة. كما وأن المعلم الأول أو المشرف الفني يسهم في عملية التقويم في مساعدة كل من ناظر المعلمة والموجه الفني بفضل زياراته المتكررة للمعلم ولهذا يجب أن يكون النموذج الذي يستخدم من قبل مدير المدرسة المعلمة في تقويم المعلم يختلف عن نموذج الموجه الفني, أما الدارج في مدارسنا الحالية بالكويت هو اشتراك الموجه الفني والمدير في صيغة نموذج واحد وتتخالط الأمور الفنية بالإدارية, وتتداخل الجوانب اللاموضوعية ( انظر النموذج الرسمي لوزارة التربية لتقرير كفاءة المعلم صفحة 102 – 105).

5. تقويم المعلم عن طريق تحليل التفاعل الصفي بين المعلم والمتعلم:

      يتم أسلوب تقويم المعلم من خلال تحليل الملاحظة للتفاعل اللفظي وغير اللفظي الصفي بين المعلم والمتعلم, وذلك من خلال أنشطة صفية تتعلق بالمعلم والمتعلمين وطرق التدريس, يمكن تطبيق هذا الأسلوب بالملاحظة المباشرة أثناء عرض المعلم لدرسه أو تسجيل المواقف التعليمية على أشرطة صوتية أثناء عرض المعلم لدرسه أو تسجيل المواقف التعليمية على أشرطة صوتية مرئية ثم تحليل سلوك المعلم والمتعلم أثناء عرض الدرس بغرض تحسين أدائه ونموه المهني
( انظر الملحق صفحة 106 – 110 ) حول قائمة ملاحظة الفصل الدراسي.

6. تقويم المعلم عن طريق الكفايات:

      يعتبر أسلوب تقويم أداء المعلم من خلال الكفايات المهنية والشخصية من أبرز الاتجاهات الحديثة السائدة في برامج تدريب المعلمين قبل وأثناء الخدمة وذلك لما يعكسه هذا الأسلوب من أهدافا تربوية محددة. لقد حددت الكفايات التي يتطلب من المعلم تحقيقها في أدائه وذلك من خلال الجوانب المعرفية والاتجاهات والمهارات, حيث يمر المعلم في مواقف تعليمية مختلفة داخل الفصل وخارجه والتي من خلالها يمكن تقويم مدى أدائه في مجال مهنته التربوية. لقد تعددت الدراسات والبحوث حول استحداث نموذج معين ومحدد فيه كفايات المعلم الجيد ولكنها لم تصل إلى نموذج محدد ومقنن, ولكن يجدر الإشارة إلى أن أغلب الدراسات تعرضت إلى المحاور الرئيسية التي يمكن من خلالها تقويم المعلم, وهي كفايات التدريس, كفايات إدارة الفصل, كفايات العلاقة مع الآخرين, كفايات استخدام التقنيات الحديثة وكفايات التقويم.

* البنود الخاصة ببطاقة التقدير العامة لملاحظة عمليتي التعليم والتعلم في مادة الاقتصاد المنزلي:

1. الشخصية: الأمانة والصدق والإخلاص – الاتزان الانفعالي – الثقة بالنفس – تحمل المسؤولية – حسن التصرف – التعاون.

2. معالم تخطيط الوحدة التدريسية المصغرة: الصف – مجال المادة – عنوان الوحدة – زمن تنفيذ الوحدة – الأهداف السلوكية – التقويم المبدئي – الأنشطة التعليمية المقترحة – التقويم النهائي – معايير التقييم العملي – المادة العلمية – المراجع والمصادر – الجدول الزمني.

3. الأهداف السلوكية: محددة – شاملة لأنواع التعلم – مسلسلة – قابلة للتحقيق – حسنة الصياغة.

4. التقويم المبدئي: ذات صياغة عامة تسمح بقياس أي معرفة أو قدرة تمتلكها المتعلمة عن الوحدة قبل تدريسها.

5. الأنشطة التعليمية المقترحة: ملائمة لتحقيق الأهداف السلوكية – توفر الفرصة للطالبات في الأنشطة الفردية والجماعية الصفية – ملائمة الوسائل التعليمية لموضوع الوحدة.  

6. التقويم النهائي: وسائله ملائمة لتقويم طبيعة أهداف الوحدة – يسمح بتقويم كافة أنواع التعلم – واضحة ومفهومة وتشير إلى المقصود مباشرة.

7. معايير التقييم العملي: تقيس مدى تحقق الأهداف السلوكية النفس حركية.

8. المادة العلمية: الكتاب المدرسي وأرقام الصفحات.

9. المراجع والمصادر: تحدد المراجع والمصادر المتوفرة في المكتبة المدرسية أو المكتبات العامة التي لها صلة بالموضوع والتي تم الاستعانة بها.

10. الإعداد للدرس: تنظيم السبورة وما يجب أن تحتويه من بيانات ومعلومات – الإعداد المناسب للمختبر تبعا لطبيعة موضوع الوحدة.

11. التمهيد ( التقويم المبدئي ): تحسن الربط بين الوحدة السابقة والوحدة الجديدة بشكل سليم – تستخدم أسئلة ذات صيغة تسمح بقياس أي معرفة أو قدرة تمتلكها المتعلمة عن الوحدة قبل تدريسها – تستخدم أساليب مشوقة لترغيب المتعلمات بموضوع الوحدة.

12. العرض والتنفيذ للدرس: تستخدم اللغة العربية السليمة أثناء الحوار داخل الحصة – تلم إلماما ممتازا بالمادة العلمية وتتمتع بمهارة يدوية عالية – تحسن استخدام طريقة التدريس الملائمة لطبيعة الهدف – تحسن توضيح أهمية موضوع الوحدة وتربط أهدافها بحياة المتعلمة – تطرح أسئلة محددة وواضحة ومثيرة للتفكير – تشجع على التعلم الذاتي بالتوجيه إلى المراجع والمصادر المتعلقة بموضوع الوحدة – تراعي الفروق الفردية بين المتعلمات.

13. الدروس العملية: تحسن التخطيط للعمل من حيث إعداد المواد وتوزيع العمل والوقت – توضح طريقة العمل وتصفها في خطوات محددة وسليمة ومتتابعة – تشرف على عمل المجموعات وتعطي التوجيهات المناسبة – تدرب المتعلمات على الاستخدام السليم للأجهزة والمعدات – تراعي عوامل الأمن والسلامة داخل المختبر.

14. استخدام الوسائل التعليمية: تعرض الوسائل في الوقت المناسب – تحسن استخدام السبورة كوسيلة تعليمية – منوعة – خالية من الأخطاء العلمية – وحدة المعلومات وبساطتها -  وضوحها وصلاحيتها للاستخدام.

15. التلخيص: تم بصورة مراجعة مشوقة لما تعلمته المتعلمة من مفاهيم – تربط بين ما تعلمته المتعلمة وأهداف الدرس.

16. التقويم: تستخدم أساليب متنوعة ومناسبة لقياس مدى تحقق الأهداف – تتبع أسلوب التقويم المستمر – تعدل أساليب التدريس تبعا لنتائج التقويم المستمر – تحرص على متابعة المتعلمات باستخدام بطاقات المتابعة المختلفة – تراعي الفروق الفردية عند تقييم أعمال المتعلمات.

17. إدارة الفصل: تحسن ضبط النظام داخل الفصل – تعلم على تنمية مهارات التعامل الاجتماعي وعادات العمل السليمة.

18. المتعلمات: تتقبل الأهداف وتشعر بأهمية تحقيقها – تشارك في الأنشطة وتنجز العمل بصورة تعاونية – تطبق المهارات والسلوكيات التي تعلمتها – تشارك في تلخيص الأفكار الرئيسية وبلورة القواعد العامة – تقيم الإنتاج و العمل الذي تم بموجب المعايير المتفق عليها.

19. دفتر المتعلمة: شامل جميع الموضوعات – مصحح بصورة دورية – تصويب الأخطاء.

20. الجدول الزمني: ملاءمته لتنفيذ عناصر الوحدة ومدى الالتزام ببنوده أثناء الحصة.

21. بنود أخرى للمعلمة: المساهمة في الأنشطة المدرسية – القدرة على التكيف مع المستجدات التربوية – الاستعداد والقابلية للنمو والارتقاء والتقدم.

بطاقة تقدير عامة لملاحظة عمليتي التعليم والتعلم في مادة الاقتصاد المنزلي

اسم المعلمة اليوم والتاريخ المجال الدراسي

الشخصية:………………………………………………………………………… .

السبورة وإعداد المختبر:……………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

الإعداد الذهني والكتابي:………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. .

عرض المفاهيم والمعلومات – التطبيق العملي – التلخيص:………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

الوسائل التعليمية المستخدمة:…………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………

التقويم:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

المتعلمات و إدارة الفصل:…………………………………………………………….

متابعة الأعمال التحريرية:…………………………………………………………….

الجدول الزمني:………………………………………………………………………

الاستجابة للتوجيهات والمستجدات التربوية:………………………………………………

ملاحظات وتوجيهات:…………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

توقيع المعلمة:      توقيع رئيسة القسم:

توقيع الموجهة الفنية:

ورشة العمل لتقويم أداء المعلم

الأخت المتدربة:

      يرجى قراءة الملحوظات الخاصة بالمعلمة وترجمتها مقابل كل عنصر في نموذج تقويم الكفاءة المرفق.

أ / الحالة الأولى

      معلمة اقتصاد منزلي, عينت في أول سبتمبر 1989م, متزوجة, حاصلة على بكالوريوس اقتصاد منزلي عام 1984م, انتظمت في دورتين: دورة إعداد وتفصيل خياطة الدراعة ودورة المفروشات المنزلية.

      عند إعداد تقرير الكفاءة الخاص بها للعام 1999م اعتمدت مديرة المدرسة المعلمة على المعلومات المدونة بشأنها في منتصف العام.

1. في بطاقة متابعة تقويم الكفاءة:

* تمت زيارة المعلمة أربع مرات دونت فيها الملحوظات التالية:

  • تهتم بحسن مظهرها وتربطها بالمتعلمات علاقات مبنية على الاحترام.
  • تبدي روحا طيبة في العمل وتؤديه بأمانة وإخلاص.
  • تشارك بإيجابية في نشاطات المعلمة.
  • تدير الفصل بقدرة فيها الحزم وحسن التصرف.
  • تغيبت عن المعلمة في إجازة مرضية لمدة يومين.
  • تغيبت بعذر مرة واحدة.
  • أبدت المعلمة استعدادها للتعاون في إعداد وتجميل المختبرات.
  • تصرفت المعلمة بلباقة وحكمة إزاء المتعلمات المشاغبات.
  • انصرفت المعلمة متأخرة بعد وقت الدوام لاستكمال تجهيز المختبر طيلة الأسبوع الماضي.
  • قدمت المعلمة اقتراحا بالمشاركة في مسابقات وأنشطة الاقتصاد المنزلي.
  • رفضت المعلمة أخذ حصص احتياط لأكثر من 3 مرات.

2. في سجل زيارات التوجيه الفني ( اقتصاد منزلي ) دونت الملحوظات التالية:

  • تقوم المعلمة بترجمة الأهداف التعليمية إلى أهداف سلوكية بربط مادة الاقتصاد المنزلي بمختلف جوانب الحياة مما يدل على إلمام عميق بالمادة وأهدافها.
  • تستخدم الوسائل التعليمية وتقنيات المختبر بنجاح وإبداع.
  • تشرح المعلمة مفاهيم الدرس بقدرة وعمق وتوجه الأسئلة للجميع حتى تتأكد من استيعابهم لهذه المفاهيم, وقد لاحظت أنها تهتم بالضعاف في مادة الاقتصاد المنزلي.
  • المعلمة قليلة الاطلاع على المستجدات في مجال مادتها.

3. في سجل زيارات المعلمة الأولى ( المعلمة الأولى ) دونت الملحوظات التالية:

  • تحسن المعلمة إدارة الفصل.
  • تحضير الدروس منتظم ويتم بطريقة واضحة ومميزة.
  • تهتم المعلمة بدفاتر المتعلمات, وتحرص على حسن الترتيب أو التنظيم.
  • تتعامل مع المتعلمات بروح الأم.
  • تتأخر في دخول الفصل في حالات نادرة.

4. في نموذج ملاحظات تقويم الأداء ( الجزء الثاني ) – وردت في تقويم المعلمة لذاتها ما يلي:

  • أرغب في الحصول على تدريب نوعي متقدم على استخدام التقنيات التربوية الحديثة. وقدمت كثيرا من المقترحات البناءة لتطوير مختبرات المعلمة.

ب / الحالة الثانية

      معلمة اقتصاد منزلي, عينت في منتصف 1992م, عزباء, حاصلة على بكالوريوس اقتصاد منزلي, انتظمت في دورة تدريبية لإعداد تفصيل وخياطة البلوزة.

      عند إعداد تقرير الكفاءة الخاص بها للعام 1995م, اعتمدت مديرة المدرسة المعلمة على المعلومات المدونة بشأنها.

1. في بطاقة متابعة تقويم الكفاءة:

تمت زيارة المعلمة خمس مرات دونت فيها الملحوظات التالية:

  • تأخرت عن موعد بداية الحصة دقيقة واحدة واستغرقت بعض الوقت في استعادة هدوئها لتبدأ الدرس.
  • تعامل المتعلمات بلطف وتشجعهن على حرية الرأي إلا أنها لا تهتم بتصحيح بعض الأخطاء.
  • تتهاون في إدارة الفصل أثناء الدرس مما يحرم المتعلمات جو الهدوء الذي يساعدهن على متابعة الدرس.
  • تركز على استخدام الكتاب المدرسي فقط ولا تهتم باستخدام الوسائل الأخرى.
  • تغيبت عن المعلمة في إجازة مرضية ثلاث مرات, وإجازة عارضة مرتين وانقطعت عن العمل يوما واحدا خصم من مرتبها.
  • لا تتقيد بمواعيد الحضور للمدرسة والانصراف منها, خاصة إذا كان ليس لديها الحصة الأولى والأخيرة.
  • اعتذرت المعلمة عن نشاطات المصاحبة للمادة في الاشتراك في إصدار مجلة.
  • تأخرت المعلمة عن تقديم نشاط الاقتصاد المنزلي في الإذاعة في موعده المحدد.
  • تلجأ المعلمة إلى المشرفة الفنية دائما لفض نزاعات المتعلمات أثناء الدرس.

2. في سجل زيارات التوجيه الفني ( اقتصاد منزلي ) دونت الملحوظات التالية:

  • أرجو أن يزيد حرص المعلمة على تنظيم تحضير الدرس أولا بأول, وأن تستثمر وقت الحصة بصورة أفضل.
  • العناية بالوسائل التعليمية والعمل على استخدامها بصورة طبيعية كجزء من المواد التعليمية.
  • أسجل إعجابي باهتمام المعلمة بوضع معايير التقويم التي ستقوم عليها عمل المتعلمات.
  • تربط المعلمة المادة بالأهداف السلوكية إلى حد ما.

3. في سجل زيارات المعلمة الأولى ( المعلمة الأولى ) دونت الملحوظات التالية:

  • تحضير المعلمة للدروس يحتاج إلى عناية أكثر.
  • تحسن المعلمة تشجيع المتعلمات في الرد على الأسئلة أثناء التقويم المستمر.
  • لا تراعي الفروق الفردية بين المتعلمات.
  • لا تهتم كثيرا بتصحيح كراسات المتعلمات.

4. في نموذج تقويم الأداء ( الجزء الثاني ), عند تقويم المعلمة لذاتها ورد ما يلي:

  • أرغب في الانتقال من عملي كمعلمة إلى عمل آخر بالوزارة يتناسب مع مؤهلي العلمي.

المراجـــــــــــع

1. محاضرة تحليل وتفسير نتائج الاختبار.

                        إدارة التطوير والتنمية – مركز التدريب

                        أودع بمكتبة الوزارة تحت رقم 46 بتاريخ 18 / 10 / 98

2. دليل المعلمة ( تفصيل وخياطة الملابس مقرر 67).

                        للمرحلة الثانوية – نظام مقررات

3. دليل تقويم التحصيل الدراسي في مدارس المقررات.

                        إعداد الأستاذ / عبد الله رجيب

4. البرنامج التدريبي لمدرسات الاقتصاد المنزلي للمرحلة الثانوية عام.

                        إعداد التوجيه الفني العام.

بيداغوجيا التقييم

Jeudi, février 26th, 2009

*تعار يف:

يمكن اعتبار التقييم (Evaluation) كمجموعة من العمليات و الإجراءات المستعملة لأدوات مبنية بكيفية تمكن المستهدف بالتقويم من أداء مهام أو الجواب عن أسئلة أو تنفيذ إنجازات يمكن فحصها من قياس درجة تنفيذها و إصدارا ككم عليها و على منفذها و اتخاذ قرار يخصه أو يخص عملية تعلمية ذاتها [ سلسلة التكوين التربوي، عدد 5] و التقييم في مفهوم عام، بالنسبة لـــ (Neizet, Caverni)، يعني الفعل الذي نقوم به للحكم على حدث أو شخص أو موضوع بالرجوع إلى معيار معين أو عدة معايير [ معجم علوم التربية].
كما أن التقييم في مفهوم خاص، بالنسبة لــ Deketel، هو فحص لدرجة ملائمة بين مجموعة من المعلومات و مجموعة من المعايير الملائمة للهدف المحدد لأجل اتخاذ القرار.
و يرى محمد فاتحي أن هناك عدة مقاربات تؤطر عمليتي القياس و التقييم، حيث إن هناك :
المقاربة السيكوميترية التي تعتمد على نظريات رياضية و إحصائية توفر للتقييم ما يلزم من صلاحية و مصداقية على جمع المعطيات و معالجتها عند تأويل النتائج.
المقاربة الذهنية أو المعرفاتية Approche Cognitiviste التي تركز على الخصائص الباطنية، من سيرورات ذهنية و استراتيجيات الإنتاج كمؤشرات لا غنى عنها في قياس نوعية المكتسبات و درجات التحكم فيها.
المقاربة النسقية (App. Systémique) : و تأخذ بعين الاعتبار مختلف التفاعلات التي تعرفها موضوعات التقييم في سياق بيداغوجي معين (رؤيا شمولية). [ فاتحي.2004].

•أنواع التقييم:

صنف دوكيتيل التقييم التربوي إلى أربعة أنواع رئيسية: التقييم التوجيهي (évaluation d’orientation): و يكون في بداية السنة أو التدريس للوقوف على مستلزمات التعلم ( قدرات التلاميذ…)؛
التقييم من أجل الضبط (Ev. De régulation) : و يكون خلال تدريس كل وحدة أو خلال السنة و هدفه الأساسي تحسين نوعية التدريس و التعلم؛ التقييم الإشهادي أو الإجمالي (Ev. Certificative ): و يكون في نهاية السنة أو سلك دراسي معين و ذلك من أجل الشهادة أو الرسوب بخصوص التحكم في الكفايات الأساسية و كذلك من أجل اتخاذ قرارات ترتب المتعلمين في سلم قياس التحصيل؛ و أخيرا، تقييم الإثبات و الضبط (Ev. Certificative et de régulation) : و يحدث في نهاية الدورتين الأولى و الثانية و في نهاية السنة الدراسية، و ذلك لغرض المساهمة جزئيا في القرارات الاعترافية أو الاشهادية (Certificative) النهائية، من جهة، وفي تنظيم التدريس و التعلم و ضبطها (Régulation) من جهة أخرى، ما دامت السنة الدراسية لم تنته بعد. ( فاتحي، 2004).
وبصفة عامة، يمكن تحديد أنواع التقييم- و كما هو متداول في أدبياتنا البيداغوجية- في ثلاثة أنواع محورية:
التقييم التشخيصي (Ev.diagnostique ) : وهو مرتبط بوضعيات انطلاق المناهج و الدروس، قصد فحص و تشخيص الوضعية التعلمية و الحصول على معلومات و بيانات تمكن من اتخاذ قرارات حول تعلم لاحق، و موضوع هذا التقييم هو تقدير الخصائص الفردية للمتعلم و التي يمكن أن يكون لها تأثير إيجابي أو سلبي على مساره التعليمي( Legendre ).
التقويم التكويني (Ev.formative ) : هو إجراء عملي يمكن من التدخل لتصحيح مسار التعلم و التعليم بواسطة إجراءات جزئية (Barlow )، و وظيفته الأساسية تكمن في إخبار المدرس و المتعلم عن درجة تحكمها في تعليم معين، و كشف صعوبات التعلم، و كشف وسائل تجاوز هذه الصعوبات(Delandsheere)، و بالتالي فإن التقييم التكويني هو إجراء نقوم به خلال عملية التدريس لكي نتتبع مجهودات المتعلمين و نقيس الصعوبات التي تعترضهم و التدخل التالي لتدليل تلك الصعوبات.
التقييم الإجمالي (Ev. Sommative ) : إجراء يتم عند نهاية مجموعة من المهام التعليمية – التعلمية و يكون له، في الغالب، صفة الشمول، و وظيفته بالنسبة للبرامج و المناهج تحديد كيفية سيرها (دولاندشير)، كما أنه إجراء يرمي إلى الحكم على درجة تحقق التعلم الذي يتوخاه البرنامج أو أجزاؤه النهائية، أو مجموعة من المقاطع المنجزة و ذلك اعتمادا على معطيات منهجية تمكن من اتخاذ قرارات مناسبة بانتقال المتعلم إلى مستوى لاحق أو الاعتراف بكفاءته في مجال معين (شهادة). و تتحدد أغراض التقييم الإجمالي بصفة عامة في: تقدير تحصيل التلميذ النهائي، تزويد المقوم بمعلومات لاتخاذ قرارات معينة، تقدير كفاءة المنهاج الدراسي و التزود ببيانات تمكن من إعادة تخطيط المنهاج. ( س.ت.ت، عدد 5 ).

أصناف التقييم:

يمكن تصنيف أنماط التقييم حسب معيارين أساسيين: معيار السيرورة: أي من حيث زمنيته. قد يكون أوليا (تشخيصي تنبؤي)، أي بشكل تدريجي (تكويني)، أو ختاميا ( إجمالي ). ثم هناك معيار المصدر المرجعي: حيث نجد التقييم المعياري (Ev.Crétérié )، يتخذ كمرجع أداء المتعلمين بالنسبة للأهداف؛ و هناك التقييم المقارن / المحكي (Ev.normative / coopérative )، و يعتمد كمرجع أداء المتعلمين بالنسبة لباقي المتعلمين قصد الترتيب.
كما أن التقييم يعتمد على نوعين من المعايير: معايير نوعية، و هي المنتظرة من أداء أو إنجاز معين؛ و معايير التصحيح، وهي التي تعكس درجة التمكن من كفاية معينة.

•أدوات التقييم:

لتقييم المتعلمين يمكن أن نلجأ إلى عدة وسائل و أدوات نذكر منها: الملاحظة، الاستمارة، المقابلة، تحليل المحتوى / المضمون، الروائز أو الاختبارات (Testes)، الأسئلة المفتوحة أو المختلفة، أسئلة التكملة، الاختيار من متعدد (QMC)، أسئلة صحيح / خطأ…

مقارنة مختلف وسائل التقييم
تقييم الانجاز اختبار شفوي تمرين اختبار موضوعي
تقييم المهارة التي ينبغي تحويلها إلى المعارف وفهمها في الوضعية تقييم المعارف خلال التعليم
تقييم مهارات ذهنية والتحكم في المعرف عينة معا ريف تتسم بدرجة عالية من الصحة والنجاعة الهدف
نص مكتوب أو حدث طبيعي يبين نمط الإنجاز المطلوب أسئلة مفتوحة ذات عمق متدرج مهمة الكتابة التحقق من أسئلة الامتحان:
ـ اخيار من متعدد
ـ صحيح أو خطأ
ـ نص يحتاج إلى تكملة
ـ أسئلة متشابكة نمط المهام
ـ تصميم
ـ بناء
ـ جواب شخصي جواب شفوي ـ تنظيم
ـ تركيب
ـ قراءة
ـ تقييم
ـ اختيار جواب التلميذ
ـ التحقق من تواجد الصفات
ـ تقييم البرهنة على الإنجاز تقييم قيمة الجواب حكم حول الفهم جميع الأسئلة الصحيحة تدوين
توفر معطيات غنية حول الانجازات والمهارات علاقة بين التقييم والتعليم ـ يستطيع قياس أهداف معقدة على المستوى المعرفي
ـ فقر التمارين يستطيع أن يقيم عدة أسئلة لعدة مرات ميزات أساسية
(غريب ، تخطيط الدرس لتنمية الكفايات )

•شروط التقييم:

للقيام بتقييم جيد يجب احترام الشروط التالية: الصدق (Validité) أي أن يقيس فعلا ما وضع لقياسه؛ الثبات (Standardisation). أن يقيس دائما ما يقيس؛ الاتساق و التجانس الداخلي، ترابط الوحدات (Items) التي تقيس صفة معينة أو جزءا منها و تكاملها لإعطاء حكم عام عن صفة معينة؛ الموضوعية (Objectivité)، أن يكون التقييم موضوعيا و يبتعد عن كل الاعتبارات الذاتية؛ الحساسية (Sensibilité)، أي أن يكون قادرا على التمييز الدقيق بين المقومين بحيث يصعب جمعهم في فئة واحدة؛ النفعية (Utilité)، أي ربط التقييم بهدف تربوي أو تعليمي واضح.

تقييم الكفايات

يقول بييرديشي، بأن عملية تقييم الكفايات تتطلب القيام بخطوتين أساسيتين:
الأولى، اختيار استراتيجية التقييم: و ذلك من خلال ضبط و تدقيق شروط التقييم (عدد التقييمات، فتراتها داخل الدرس، إعداد المتعلمن محتوى التقييم…) من أجل المساعدة و تقييم استقرار إنجازات التلاميذ؛ صياغة فرضيات حول وسائل التقييم؛ اختيار فترات التقييم الخاصة ببداية و نهاية الدرس؛ ضبط و تدقيق المعايير العامة للتقييم بالنسبة لمجموع الدرس؛ اختيار الفترات الاستراتيجية للتقييم التكويني.
و الثانية، فتتعلق بتحديد أداة التقييم و ذلك من خلال: اختيار وضعية مشكل من مجال الوضعيات المشاكل التي تغطيها الكفاية؛ الوصف المختزل لهذه الوضعية مع تأطيرها (الصعوبات، الإطار، مؤشرات، الفاعلون…)؛ التعرف على المعارف الضرورية لمعالجة الوضعية؛ اختيار الوسيلة التقييمية الأكثر صدقا؛ صياغة المهمة التي يبغي أن يقوم بها التلميذ؛ اختيار معايير الإنجاز الملائمة مع مقارنتها مع تلك التي تم الاحتفاظ بها سابقا؛ اختيار سلم تقييم ملائم وفق المعايير، التعرف على نمط الضبط الذاتي الذي ينبغي إعطاؤه للتلميذ؛ التحديد الدقيق لدور التقييم الذاتي داخل مسار تعلم التلميذ؛ استعمال وسائل الصدق الأكثر ملاءمة (ديشي، 1966) أما محمد فاتحي فيقترح أربعة محاور أساسية كإطار مرجعي لتقييم الكفايات و هي كالتالي: أولا، التخطيط لإرساء الأهداف الوظيفية: يتطلب هذا التخطيط لإرساء الأهداف الوظيفية، بخصوص تقييم الكفايات، الاعتماد على صنافة Taxonomie ملائمة لأهم مراحل عملية التدريس و التعلم و الاستراتيجيات المتبعة خلالها، كما أن التخطيط يجعلنا في بداية المرحلة الأولى من إعداد أدوات التقييم التي تستند إلى جدول تخصيص الأهداف الإجرائية المرتبطة بكل كفاية. حيث جداول التخصيص تتكون من مدخلين أساسين: المدخل الأفقي، ويتضمن الكفايات و المهارات أو الأهداف الإجرائية المتفرعة عنها، مرتبة و معنونة حسب الصنافة المعتمدة من قبل المدرس أو الواردة في المناهج و التوجيهات البيداغوجية الرسمية؛ المدخل العمودي: و يتضمن وحدات المضامين الدراسية أو الديداكتيكية التي قد تكون في شكل دروس أو حصص دراسية محددة، و قد يخصص للعمليات الفكرية أو المراحل الأساسية التي يتطلبها إنجاز دراسي تعلمي من نوع خاص. ثانيا، إعداد و صياغة جدول التخصيص Tableau de Spécifique: إذ ينطلق محور إعداد و صياغة أدوات التقييم و جمع المعطيات، بعملية التعريف بالكفاية أو الكفايات المراد تقييمها و تحديد مجالها و مجالاتها الفرعية المستهدفة، ثم القيام بوضع تصور لكيفية تصميم الاختبار الذي سيعتمد في التقييم ليتم تجسيده في جدول التخصيصات. ثالثا، صياغة الأسئلة و بناء الاختبارات:بحيث يجب على الأسئلة أن تستجيب لشروط الصلاحية و الملائمة للكفايات المراد تقييمها، و ذلك من خلال ضمان العلاقة المنطقية وعلاقة المضامين و السياق بين السؤال و الكفاية، و من بين أنماط و أصناف الأسئلة، يقترح فاتحي روائز و أسئلة مؤدية إلى المنتوج، و هي صنفان، صنف يتطلب فيه المنتوج سؤالا قصيرا، كتكميل الجمل أو العبارات و ملء الفراغ… وصنف يتطلب سؤالا طويلا و أسئلة تؤدي إلى منتوجات طويلة تتطلب أحيانا إبداعا شخصيا، ثم هناك أسئلة المبنية على الاختيار Question de Sélection، كأسئلة التمييز بين الصحيح و الخطأ، اختيار من متعدد، أسئلة التزاوج أو المطابقة Question a appariement؛ و هناك أسئلة الإنشاء، التي تتطلب إنتاجات خاصة طويلة و معقدة أحيانا. و رابعا، الإعداد لجمع و مسك المعطيات: حيث إن جمع المعطيات الضرورية لتقييم الكفايات يتم بواسطة أدوات متكاملة يمكن تصنيفها إلى: الروائز و الاختبارات الدراسية التي تختلف من حيث المضمون و الصياغة و الأهداف، و الاستمارات الموجهة للتلاميذ و غيرهم من خلال أسئلة مفتوحة أو مغلقة. (فاتحي 2004).
و دائما في إطار تقييم الكفايات، يقول فليب بيرنو Ph.Perrenoud ، إن أردنا أن تكون المقاربة بالكفايات ناجعة علينا أن نكيف و نضبط البرامج حسب التقييم، و ذلك بكيفية تجعله يهتم مبدئيا و تطبيقيا، بالكفايات. و لكي نقيم الكفايات لا يجب أن نضع أسئلة تهتم بالمعارف، بل يجب خلق مهمة معقدة، و ملاحظة هل يمكن للمتعلم تمثلها و استدخالها و إنجاحها و ذلك بتعبئة معارفه؛ و أن أحسن طريقة للقيام بذلك هي إدماج التقييم في العمل اليومي داخل القسم، و بأن تقييم الكفايات يتم من خلال ملاحظة المتعلمين في وضعية عمل / اشتغال، و إصدار الحكم حول الكفايات و هي في سيرورة البناء و ذلك من خلال أدوات معينة، و لكن دون إرادة القيام بقياس موحد يعمم من خلال إجراءات تقييم المتعلمين دفعة واحدة و في وقت محدد و واحد. كما يؤكد بيرنو على أن تقييم الكفايات يتطلب معرفة خبيرة بعناصر الكفايات و بالمصادر المعبئة و بكيفية انسجامها و اندماجها. و التقييم بالنسبة لبيرنو هو البرنامج الحقيقي، حيث يدلنا على الأهم. و للقيام بتقييم الكفايات يحيلنا بيرنو على مبادئ تقييم الكفايات كما حددها Wiggins و هي كالتالي: التقييم لا يجب أن يشمل سوى مهام سياقية، و يجب أن ينصب على مشاكل معمقة، و يجب أن يساعد المتعلمين على تطوير اكتسابهم للكفايات، و يتطلب التقييم الاستخدام الوظيفي للمعارف الدراسية، و لا يبغي أن يوجد أي ضغط زمني محدد بطيفية تعسفية أثناء تقييم الكفايات، و على المتعلمين أن يعرفوا مسبقا المهمة و متطلباتها و ذلك قبل إجراء عملية التقييم، و التقييم يجب أن يتطلب أشكال التعاون الثنائي، التصحيح يجب أن يأخذ بعين الاعتبار الاستراتيجيات المعرفية و الميثا ــ معرفية المستعملة من طرف المتعلم، و يجب أن تحتسب في التصحيح، فقط، الأخطاء المهمة في مجال تكوين الكفايات (Perspective Pédagogique) كما يقترح علينا بييرديشي مجموعة من المبادئ تؤطر الخطوات الضرورية لتقييم الكفايات و منها: عملية تقييم الكفاية يجب أن تنصب على حالة بلورة هذه الكفاية خلال الدرس، و أن التقييم يجب أن يختبر درجة إدماج المعارف الضرورية لتفعيل الكفاية من خلال استعمالها في معالجة الوضعيات ــ المشاكل، الكفاية تقيم وقت حل الوضعيات ــ المشكلات الحقيقية و المؤطرة، يتم تقييم قدرة المتعلم على التعرف على الوضعيات ــ المشاكل و نمذجتها و حلها حيث يكون قادرا على القيام بالحل و منذ البداية حتى النهاية، ضرورة معرفة التلاميذ لشروط التقييم و هدفه بعد أن يكونوا قد اختبروه عدة مرات قبل التقييم الختامي، إخبار المتعلم بمواطن قوته و ضعفه خلال و بعد إنجازاته و تمكينه من عدة فرص للتصحيح، عدد و فترات التقييم يحددان وفق التقدم الحاصل في اكتساب الكفاية الذي يرتبط باستراتيجية تقطيع الدرس إلى أجزائه، يجب أن تكون الكفاية قارة من حيث الإنجاز ذلك أن تقييما واحدا ووحيدا لا يكفي كضمانة مؤكدة لاكتساب الكفاية، صدق وسائل التقييم ليكون مزدوجا يجب أن يعكس صدق المحتوى المرتبط بمختلف مكونات الكفاية و صدق احترام خصائص الحقيقة لوضعية التقييم( الإطار، المعايير، الوثائق، المصادر، المعلومات…)، التقييم الذاتي الذي يقوم به المتعلم يساهم في البلورة المستمرة لكفايته، تصاغ المعايير وفق تقييم إدماج مكونات الكفاية و منهجية معالجة الوضعيات و نجاعة الفصل، حيث المعايير تمس في الوقت نفسه سيرورة المعالجة و المنتوج، و أخيرا، ينبغي أن يكون التقييم نشاطا محفزا للتلاميذ ( ديشي….).
و في الأخير، نختم هذه المقاربة لتقييم الكفايات، بمساهمة عبد اللطيف الفاربي في هذا الإطار، الذي يرى بأن أدبيات الكفايات تميل أكثر إلى استخدام وضعيات تقويمية مركبة، نسميها الموضعةMise en situation، و حيث إن هناك ثلاث مكونات لكل وضعية تقييم: سياق المهمة ( زمان، مكان، حدث)، المهمة، و التعليمات. و عناصر تقييم الكفايات يجب أن يكون فيها أداء المتعلم مركبا و إدماجيا، و تحيل على الواقع، و تساعد على استخدام عدة مهارات. و لبناء أداة التقويم، يجب أن نحدد هل سنقوم الأداءات أم القدرات أم الكفايات؟ و لبناء أداة التقويم، يجب على هذه الأداة أن تجعل المتعلم أمام وضعية جديدة و مركبة يوظف فيها تعلمات مختلفة، كي يعالج مشكلا معينا، و هذا لا يمنع من تضمن أداة التقويم مهاما مجزأة مرتبطة بالمهمة الأساسية. و لتقييم الكفايات، يقترح الفرابي أداة اختبارية ذات ثلاثة أبعاد: مهمة أساسية تتطلب تشغيل تعلمات مختلفة؛ مهمات متفرعة عن المهمات الأساسية؛ أداءات أو إنجازات تساعد على أداء المهمات الصغرى. و لكي نحكم على إنجاز التلاميذ هناك ثلاث درجات تعكس التحكم في الكفاية و اكتسابها: الدرجة الأولى تتعلق بالأداءات و الإجراءات الجزئية، و الثانية تهم المهمات الفرعية، و الثالثة تتعلق بحل المشكلة و أداء المهمة المركبة. و هي التي تحدد مدى التحكم في الكفاية و اكتسابها. و لبناء معايير تقييم الكفاية، يقترح الفرابي الإجابة عن الأسئلة التالية: هل هناك نقص في مستوى الأداءات و الإجراءات؟ هل عجز المتعلم على الانتقال من مستوى الأداءات و الإنجازات إلى القدرة على أداء مهمة فرعية عن طريق النقل و التحويل؟ هل رغم القيام بمهمات صغرى ( و فرعية) لا يستطيع المتعلم المزج بين تعلماته لحل مشكل مركب؟ (الفاربي، الصباح).
………………………………………….. ……………………….
* المرجع: كتاب”المفيد في التربية”،إعداد محمد الصدوقي،مطبعة انفو برانت فاس/المغرب،الطبعة الثانية،2006.

http://host.4uarab.org/~host4uar/vb/showthread.php?p=475488

تخطيط درس أو مقطع من درس في الرياضيــات

Jeudi, février 26th, 2009

هذه النسخة بصيغة html للملف http://mfedale.c-webhosting.org/Formations/plancours.doc .
يقوم G o o g l e تلقائياً بإنشاء نسخ بصيغة html للوثائق التي يصادفها خلال البحث في الإنترنت، بحيث يمكن عرضها في متصحفات الانترنت.

 

مركز تكوين أساتذة التعليم الابتدائي

 

                تطـــوان       ذ. المفضل الفاسي

 

تخطيط درس أو مقطع من درس

 

في

 

الرياضيــات

 

مصطلحــات

 

الحصة – المقطع – الدرس – الوحدة التعليمية

 

المكتسبات السابقة – الامتدادات

 

الكفاية – الأهداف - القدرات

 

الموارد – الإدمــاج

 

تشخيص المكتسبات-أنشطة الاكتشاف والفهم-أنشطة التدريب – أنشطة الإدماج – الهدف النهائي للإدماج

 

المقطــع / الحصــة  : Séance / Séquence

  • الحصة : Séance

   مسار تعلمي محدود في الزمن مدته 30 دقيقة بالنسبة للسنتين الأولى والثانية ابتدائي و 45 دقيقة بالنسبة للمستويات الأخرى ، ويهدف تحقيق أهداف تعلمية محددة.

  • المقطع (Séquence)

   مجموعة من الحصص الدراسية غير محدودة في الزمن وتهدف تحقيق كفاية أو مجموعة من الكفايات.

 

المكتسبات السابقة

  • المكتسبات السابقة هي المعلومات المرتبطة بالمفهوم الرياضياتي الجديد والضرورية لبنائه وهي مفاهيم وتقنيات اكتسبها المتعلم في تعلم سابق وتعتبر الأساس الذي ينبغي التذكير به عند بداية كل حصة أو مقطع

الامتدادات

  • لكل مفهوم رياضياتي جديد امتدادات بالنسبة لمفاهيم أو تقنيات أخرى، ومعرفة الأستاذ لهذه الامتدادات تعطيه فكرة عن موقع المفهوم الجديد بالنسبة للمفاهيم المرتبطة به، كما أنها تجعله على بينة من أهمية وحدود المفهوم أو المفاهيم التي يتضمنها المقطع الجديد.

مفهوم الإدماج

 

الإدماج هو العملية التي بواسطتها :

  • نجعل عناصر منفصلة ومختلفة مرتبطة فيما بينها،
  • لكي تعمل بشكل منسجم،
  • لبلوغ هدف محدد

المعنى البيداغوجي للإدماج/ نشاط الإدماج

  • يفيد الإدماج بيداغوجيا توظيف التلميذ مختلف مكتسباته المدرسية وتعبئتها (تجنيدها) بشكل مترابط في إطار وضعية ذات دلالة، واعتباره الفاعل الأساسي في إدماج المكتسبات، كما أنه لا يمكن إدماج إلا ما هو مكتسب.
  • نشاط الإدماج هو نشاط ديداكتيكي وظيفته الأساسية جعل التلميذ يعبئ مجموعة من المكتسبات المنفصلة من أجل إدماجها وإعطائها معنى (ربط المكتسبات السابقة بالمكتسبات الجديدة).

الموارد

  • الموارد (المصادر) هي المعارف والمهارات والمواقف والاتجاهات وكل الوسائل المرتبطة بالوضعية وسياقها… ، والتي تكون ضرورية لبناء الكفاية .

تعريف الكفاية

 

نجد مجموعة من التعاريف لمفهوم الكفاية منها :

  • القدرة على التحويل Leboeterf
  • امكانية تعبئة بكيفية باطنية لمجموعة مندمجة من الموارد لحل صنف من وضعيات مسائل.(دوكيتيل وروجيرز)
  • القدرة على تعبئة مختلف الموارد المعرفية لمواجهة فئة من الوضعيات

    يمكن استنتاج التعريف التالي :

  • هي إمكانية لدى شخص معين
      • لتعبئة مجموعة مدمجة من الموارد (معارف، قدرات، مواقف، مهارات…)
      • بغية حل وضعية مسألة
      • تنتمي لفئة من الوضعيات

مميزات الكفاية

  • تستدعي مجموعة من الموارد المدمجة (معارف، مهارات،مواقف..)
  • تمارس بطريقة مشخصة (لها معنى عند التلميذ، مرتبطة بمحيطه الاجتماعي : المدرسة-الوسط-الترفيه-الأصدقاء…)
  • تناسب مستوى دراسي معين
  • متمركزة حول المتعلم
  • تكتسب في فترة زمنية طويلة
  • تستحضر في فئة من الوضعيات
  • قابلة للتقويم

وتتضمن :

  • محتويات ( أعداد، قياس، كتلة..)
  • أنشطة (حساب، ترتيب، إنشاء، وصف، تمثيل…)
  • وضعيــات

الهدف / الكفاية

 

الهدف النوعي = (قدرة x مضمون)  

 

الكفاية = (قدرات x مضامين) x وضعيات

 

                         (مجموعة أهداف نوعية)                 De Ketele (1996)

 

أنواع الكفايات

  • الكفايات الأساسية كفايات عامة مشتركة بين كل مكونات أي وحدة من الوحدات الدراسية.
    أن يكون المتعلم قادرا على القراءة والفهم واستثمار المقروء/……
  • الكفايات النوعية:هي كفايات خاصة بكل مكون من مكونات الوحدات الدراسية على حدة.
    القدرة على تعرف وتمييز واستعمال المفاعيل/……
  • الكفايات المستعرضة أو الممتدة: وهي كفايات لا ترتبط بمجال دون مجال آخر،إذ يمكن أن تكون لها امتدادات في كل الوحدات والمواد الدراسية:(القدرة على التحليل/ القدرة على الانتباه والتركيز/القدرة على التعبير/اكتساب روح العمل الجماعي

المفاهيم المرتبطة بالكفاية

  • الإدماج :ربط بين الموارد المكتسبة والمنفصلة لغاية تفعيلها وتوظيفها لتحقيق غاية معينـــــة (التعاطي مع وضعية ـ مشكلة )
  • الوضعية :وهي وفق كزافيي روجرز ثلاث
    وضعية ـ مشكلة ديداكتيكية ؛ وضعية إدماج ؛ وضعية تقويم
  • المهارة Habilité : التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق والنجاعة والثبات النسبي (محاكاة، رسم، إنجاز تجربة..)
  • قدرة capacité  : وتتضمن التمكن والاستعداد والأهلية للفعل، يتطلب اكتسابها وقتا طويلا، ويصعب قياسها مثل (القدرة على التحليل أو التركيب أو النقد…)
  • الأداء أو الإنجاز  performance   : القيام بمهام في شكل أنشطة أو سلوكات آنية و محددة و قابلة للملاحظة و القياس , و على مستوى عال من الدقة و الوضوح.
  • الاستعداد  aptitude  : مجموعة من الصفات الداخلية التي تجعل الفرد قابلا للاستجابة بطريقة معينة وقصدية

الهدف النهائي للإدمــاج

 

يتمثل الهدف النهائي للإدماج المعتمد في مرجعية التكوين في ما يلي :

 

” عند نهاية التكوين، يصبح الطالب(ة) الأستاذ(ة) قادرا على تعبئة مختلف الموارد، لتخطيط وبلورة وتدبير وتقويم أنشطة تعليمية وتعلمية في مختلف مواد ومستويات المدرسة الابتدائية، ووفق التوجيهات الرسمية والبرامج والمناهج المقررة، مع أخد خصوصيات المتعلمين الذاتية والموضوعية بعين الاعتبار، والتسلح بنظرة نقدية لممارساته وبهامش من الحرية والإبداع، في أفق تحيين هذه الممارسات وتطويرها باستمرار.”  

 

مرجعية الكفايات المهنية عند التخرج / الكفايات النهائية أو الختامية

 

D مجال التخطيط:

 

1. تخطيط التعلمات من خلال تحديد الكفايات المستهدفة والتعرف على صيغها والموارد المتعلقة بها وشروط تجلياتها، وفق التوجيهات الرسمية والبرامج والمناهج المقررة.

 

D مجال التعلم:

  1. بناء وضعيات تعليم وتعلم متمركزة حول المتعلم في إطار المقاربة بالكفايات وفي مختلف المواد المقررة في التعليم الابتدائي.
  2. بلورة مقاطع تعليمية تعلمية توظف فيها وسائل الاتصال الحديثة في إطار المقاربة بالكفايات.
  3. تدبير وضعيات تعليم وتعلم وفق استراتيجيات مناسبة لطبيعة جماعة المتعلمين.

D مجال التقويم والدعم:

  1. بناء وضعيات وأدوات التقويم بمختلف أنواعه وأشكاله: تشخيصي، تكويني، ختامي، ذاتي، متبادل.
  2. تصحيح إنتاجات المتعلمين.
  3. تشخيص الصعوبات التي تواجه المتعلمين.
  4. بلورة مقاطع المعالجة والاستدراك والدعم اعتمادا على نتائج التقويم.
  5. تحليل ممارساته بهدف تقويم مدى تمكنه من الكفايات الضرورية للمهنة والتعرف على حاجياته في مجال استكمال التكوين.

تخطيط درس أو مقطع من درس
في إطار الوحدة الدراسية

 

الرياضيــات

 

يتطلب تخطيط درس أو مقطع من درس استحضار العناصر التالية :

  1. التحديد الدقيق للكفاية المستهدفة .
  2. القدرات (التحليل، المقارنة،…)
  3. تحديد الأهداف التعلمية المرتبطة بالكفاية
  4. تحديد المكتسبات القبلية التي سيستثمرها المتعلمون في الدرس وتحديد امتدادات هذا الأخير.
  5. التعلمات الأساسية المرتبطة بالكفاية المستهدفة.
  6. الدعامات البيداغوجية.
  7. اختيار الأنشطة التي سيقوم بها المتعلمون وكذا ما سيقوم به الأستاذ أثناء إنجازهم لهذه الأنشطة.
  8. اختيار الوسائل التي ستساعد التلاميذ على بناء المفاهيم الرياضية.
  9. توقع تدبير الزمن ( المدة، عدد الأنشطة)
  10. اختيار أساليب وتقنيات التقويم.
  11. توقع مختلف الأخطاء التي يمكن للتلاميذ ارتكابها واقتراح أساليب لعلاجها.
  12. اقتراح نوعية الإنجازات التي سيقوم بها المتعلمون في منازلهم.

التخطيط المنهجي لدرس أو مقطع من درس
في إطار الوحدة التعليمية

 

إن تحقيق التعلمات المرتبطة بالكفاية المستهدفة يتم من خلال ثلاث مراحل أساسية :

  1. مرحلــة بناء التعلمــات الأساسية.
  2. مرحلــة الإدماج الجزئي للتعلمات.
  3. مرحلة تقويم التعلمات.

مرحلة بناء التعلمــات

 

تشكل التعلمات المرتبطة بالكفاية مجموع المعارف والمهارات والمواقف التي ينبغي اكتسابها لتحقيق الكفاية المطلوبة، ويتم بناؤها على مراحل ومن خلال ثلاثة أنواع من الأنشطة :

  1. أنشطة تشخيصية للمكتسبات السابقة
  2. أنشطة الاكتشاف والفهم (أنشطة البناء)
  3. أنشطة التدريب أو التمرن
  4. أنشطة تشخيصية للمكتسبات السابقة :

إن بناء الكفاية يستند إلى مكتسبات سابقة وهي المعلومات المرتبطة بالمفهوم الرياضياتي الجديد والضرورية لبنائه وهي مفاهيم وتقنيات اكتسبها المتعلم في تعلم سابق ينبغي تحققها عبر تشخيص وجيز انطلاقا من أنشطة مناسبة عند بداية كل حصة أو مقطع

  • أنشطة الاكتشاف والفهم (أنشطة البناء) :

وتتم من خلال وضعيات تعلمية عبر المراحل التالية :

    • عرض الوضعية-المشكلة : يعرض الأستاذ(ة) على المتعلمين والمتعلمات الوضعية التعلمية ويقدم التعليمات الضرورية
    • الفهم : يلاحظ المتعلمون الوضعية المقترحة ويحاولون فهمها
    • البحث : يقوم المتعلمون بالبحث عن المعطيات ومعالجتها وتحليلها وتركيبها واكتشاف القواعد والمفاهيم الجديدة
    • المأسسة والبنينة : مأسسة وبنينة هذه المعارف والمفاهيمواستنتاج القواعد المتعارف عليها (إعطاء الطابع العلمي للمنتوج الذي تم بناؤه)، إنها مرحلة يكون فيها للأستاذ(ة) الدور الأساسي في هذه المأسسة.
  • أنشطة التدريب أو التمرن :

ترتكز أنشطة التدريب على ما اكتسبه المتعلم(ة) خلال مرحلة الاكتشاف والفهم، وتتضمنى تمارين تطبيقة تعتمد على أنشطة ووضعيات جديدة لإعادة صياغة المعارف المكتسبة وتثبيتها.

 

مرحلة الإدماج الجزئي للتعلمــات

 

إن بناء الكفاية مرتبط بشكل وثيق بالقدرة على الفعل، وإنجاز مهام تتجاوز التطبيق الآلي الميكانيكي للمعارف المكتسبة. فمرحلة الإدماج هي مرحلة تحدد قيمة وفعالية ما اكتسبه المتعلم(ة) عبر بناء علاقات بين الأجزاء التي تم تعلمها، وتوظيفها لمواجهة وضعيات جديدة ومعقدة(مركبة)، وتتجسد من خلال نوعين من الأنشطة :

  • مواجهة وضعيات إدماجية
  • إنجاز مشاريع ملائمة للوحدة التعليمية

ويعتبر الإدماج المرتبط بهذه المرحلة إدماجا جزئيا يتيح للمتعلم(ة) تعبئة جزء من تعلماته المرتبطة بالكفاية واستثمارها في وضعيات مشكلة تتدرج من حيث الصعوبة والمعنى، ويمكن لهذه الوضعيات أن تكون كذلك مناسبة لتعلم الإدماج النهائي المرتبط بالكفاية.

 

مرحلة تقويم التعلمــات

  • مرحلة تقويم التعلمات :

يرتبط هذا التقويم بفترة الإدماج الجزئي ويكون هدفه تقويم مدى تحكم المتعلم(ة) في التعلمات المكتسبة من جهة، ومدى قدرته على إدماجها لحل وضعيات-مشكلة جديدة من جهة ثانية.

  • الإدماج النهائي للتعلمات :

خلال أسابيع التثبيت والدعم يمكن اقتراح وضعيات ومشاريع للإدماج النهائي للتعلمات، مرتبطة بمرحلة أو دورة أو سنة، وبمادة دراسية أو أكثر، وكذا اقتراح وضعيات للتقويم.

 

جداول تخطيط أنشطة التقويم والإدماج

الدورة الأولــى

الدورة الثانية

نموذج بطاقة لتخطيط درس
(الجذاذة)

التاريخ :

المستوى :

المادة الدراسية أو المكون :

المراجع :

خطـــوات الدرس

استعمال كراسة المتعلم(ة) واختيار الوضعيات والأنشطة

 

إن اختيار الأنشطة والوضعيات لبناء أو إدماج التعلمات المرتبطة بالدرس استراتيجية تعتمد عدة مبادئ :

  1. مراعاة الأهداف التعلمية المنشودة والتفكير في أنواع الأنشطة المناسبة لتحقيق تلك الأهداف،
  2. مراعاة الهدف من الحصة بارتباطها بالمرحلة المعنية (مرحلة الاكتشاف والفهم أو مرحلة التدريب أو مرحلة الإدماج أو مرحلة التقويم والدعم)
  3. مراعاة المدة الزمنية المخصصة للحصة
  4. اعتبار التدرج المنطقي العلمي في تناول الأنشطة (حسب الأولوية، الأهمية، من البسيط إلى المركب، ومن المحسوس إلى المجرد)
  5. اختيار من بين عدة أنشطة تستخدم لتحقيق نفس الهدف، نشاطا واحدا أو اثنين للتمكن من تغطية جميع الأهداف الأساسية المرتبطة بالدرس
  6. إعطاء أهمية خاصة لنشاط يمكن استعماله لتحقيق عدة أهداف مرتبطة بالدرس
  7. التركيز بعد مرحلة التطبيق على اختيار أو اقتراح وضعيات الإدماج الجزئي للتعلمات.

http://209.85.229.132/search?q=cache:i_-GhkHsOT4J:mfedale.c-webhosting.org/Formations/plancours.doc+%D8%AA%D9%82%D9%88%D9%8A%D9%85+%D8%A7%D9%84%D9%83%D9%81%D8%A7%D9%8A%D8%A7%D8%AA+%D9%81%D9%8A+%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%A7%D8%B1%D9%8A%D8%AE&hl=ar&ct=clnk&cd=85&gl=ma&client=firefox-a

الكفايات المميزة لمدير المدرسة المبدع

Jeudi, février 26th, 2009

- لعل من أبرز السمات التي تّميز مدير المدرسة المبدع هي :

أنه يتمتع بمجموعة من الكفايات التي تمكنه من النهوض بأعباء وظيفته على أكمل وجه ممكن ، وأنه يدأب باستمرار على تجديد أفكاره وتطوير ممارساته ، بحيث تتمكن المؤسسة التي يقودها من إيجاد جيل من المبدعين .ويمكن تعريف الكفاية التربوية بأنها :
”القدرة المنظورة على أداء مهمات التعليم ، أو القدرة على أداء العمل بمستوى معين من الإتقان. ”
وحيث إن المهارة الإدارية هي :
قدرة مكتسبة ونامية تمكنّ المدير من إنجاز مهامه بسرعة ودقة ، فإن هناك تقارباً بين مفهومي الكفاية والمهارة ، غير أنّ مفهوم الكفاية أكثر اتساعاً وشمولاً، إذ إنها تتضمن - إضافة إلى القدرة - المعارف والاتجاهات والشمائل الشخصية التي يتصف بها المدير ، والمهارات التي اكتسبها أثناء ممارسته لعمله.لذلك ” فليس الكفء من يملك مهارة عمل شيء فحسب ، بل لابد من امتلاكه أيضاً ثقة كبيرة بالنفس تمنحه القدرة على المبادرة . ولذلك فالإنسان ليس محصلة خبراته فقط، بل وقدرته على المبادرة إلى العمل ، وبذلك تصبح الكفاية مشتملة على المعرفة ، والأداء ، والثقة بالنفس .”
ويمكن تصنيف الكفايات اللازمة لمدير المدرسة المبدع في ثلاثة مجالات رئيسية هي :

أولاً: الكفايات العلمية

حيث ينبغي لمدير المدرسة الذي يتطلع إلى الإِبداع في عمله ، أن يحيط إحاطة شاملة . بمختلف القضايا الإدارية ، لذلك فهو لا يتوقف عند المعارف التي حصل عليها أثناء دراسته الجامعية ، وإنما يغذيها بمطالعات خارجية ، وبكل ما يستجد في ميدان عمله . يضاف إلى ذلك إتقانه لمجموعة من المهارات أبرزها:

- القدرة على التخطيط السليم لتحقيق الأهداف ولتطوير الأداء .
- القدرة على ممارسة استراتيجيات التدريس الحديثة ، ومختلف أنماط التفاعل الصفي .
- القدرة على إدراك الأهمية المتزايدة لتوظيف التقنيات التربوية الحديثة .
- الإحاطة بمسائل القياس والتقويم ، وخصوصا فيما يتعلق باستراتيجيات التقويم الحديثة .
- القدرة على تطبيق نظريات التعلم .
- القدرة على التواصل مع الآخرين في مختلف المجالات العلمية والأدبية والاجتماعية والسياسية وغيرها.
- القدرة على التواصل مع أهل البيئة المحلية من خلال تفهمه للعادات والتقاليد التي يمارسونها.

ثانياً : الكفايات العملية

وتتمثل في القدرات الأدائية مثل :
- القدرة على فهم النظام الذي يقوم عليه المجتمع المدرسي ، وذلك ليتمكن من فهم دوافع سلوك المتعلمين وعلى وجه الخصوص في مرحلتي الطفولة والمراهقة .
- القدرة على إدراك سيكولوجية التعلم وما يتصل بها من قضايا المنهاج الدراسي، وما يتطلبه من وسائل معينة وتقنيات حديثة ، وأساليب تدريس ، واستراتيجيات تقويم .
- القدرة على إجراء عمليات قبول وقيد الطلبة .
- القدرة على توجيه الطلبة نحو إقامة مجتمع طلابي قادر على حكم نفسه بنفسه - القدرة على تنفيذ الخطط الشهرية والفصلية والسنوية بكفاءة عالية . وإدارة الاجتماعات التي يعقدها مجلس الإدارة أو الهيئة التدريسية .
- القدرة على فهم أبعاد البرامج التعليمية التي تقدمها المدرسة للنشء ، والدراية التامة بأساليب تطويرها .
- القدرة على تطبيق مختلف الأساليب الإشرافية بصفته مشرفا تربويا مقيما، وخصوصا فيما يتعلق بالإشراف الإكلينيكي ، والبحث الإجرائي التعاوني .
- القدرة على إبراز القيم التي تتضمنها المناهج الدراسية والدفـاع عنها .
- القدرة على التنبؤ بالمشكلات التي تطرأ وإيجاد حلول ملائمة لها ، بتوظيف أسلوب حل المشكلات وغيره من أساليب التفكير العلمي .
- القدرة على إجراء البحوث الميدانية لمعالجة المشكلات السلوكية التي قد تطرأ في المدرسة أو في المجتمع المحلي .
- القدرة على تنفيذ حصة درسية.
- القدرة على بناء الورقة الاختبارية وغيرها من الاختبارات المساندة مثل : اختبارات تحديد المستوى ، والاختبارات التشخيصية ، إضافة إلى دقة بناء الاختبارات الموضوعية .

ثالثاً : الكفايات الشخصية

ومن أبرزها
أ - القدرة على الانتماء الصادق للمهنة ، إضافة إلى إيمانه بأهمية وخطورة العمل الذي يقوم به ، آخذاً بعين الاعتبار المعوقات التي ستواجهه أثناء ممارسته لعمله .
ب- القدرة على الصفح والحلم وسعة الصدر .
ج - القدرة على تقدير أحوال العاملين معه ، ومراعاة الفروق الفردية بينهم .
ج- القدرة على أن يكون قدوة حسنة للعاملين معه ، فكما يكون المعلم قدوة لطلبته ينبغي على مدير المدرسة أن يكون قدوة صالحة لزملائه المعلمين من حيث الصلاح والتواضع والهدوء وحب العلم والتنمية المهنية المتجددة ، وحرية التعبير والاحترام المتبادل ، وقوة الحجة وتحمل المسئولية . واجتناب استخدام الألفاظ البذيئة مهما كانت الأسباب .
د - القدرة على الثقة بالنفس وما يترتب عليها من حسن الظن بالآخرين .
هـ - القدرة على ممارسة النقد والنقد الذاتي وعلى تقبّل النقد البناء.
و - القدرة على تحقيق الاتزان النفسي.
ز - القدرة على التأثير والتفاهم مع الجهات التي تتواصل مع المجتمع المدرسي لإقناعها بالمساهمة في المشاريع التي تقوم بها المدرسة .
ح - القدرة على كسب تقدير واحترام كل من يتعامل معهم من معلمين وأولياء أمور وطلبة.
فإذا استطاع استطاع المدير المدرسي أن يتسلح بكل هذه الكفايات، وأن يتفانى في عمله ، وأن يعمل باستمرار على تطوير تجربته وكفاياته ، فإنه بالتأكيد سيصل إلى مرحلة الإبداع .

http://www.mo3alem.com/vb/showthread.php?t=14881

جواز العبور نحو مجتمع المعلومات

Jeudi, février 26th, 2009

هذه النسخة بصيغة html للملف http://www.edunet.tn/chabakati/EspEns/manara/documents/Pasp2i.doc .
يقوم G o o g l e تلقائياً بإنشاء نسخ بصيغة html للوثائق التي يصادفها خلال البحث في الإنترنت، بحيث يمكن عرضها في متصحفات الانترنت.

جواز العبور نحو مجتمع المعلومات

ما هو جواز العبور نحو مجتمع المعلومات؟

http://209.85.229.132/search?q=cache:xlW_biJRQvcJ:www.edunet.tn/chabakati/EspEns/manara/documents/Pasp2i.doc+%D8%AA%D9%82%D9%88%D9%8A%D9%85+%D8%A7%D9%84%D9%83%D9%81%D8%A7%D9%8A%D8%A7%D8%AA+%D9%81%D9%8A+%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%A7%D8%B1%D9%8A%D8%AE&hl=ar&ct=clnk&cd=69&gl=ma&client=firefox-a

     جواز العبورنحو مجتمع المعلومات هو بمثابة اعتراف من المؤسسة التعليمية التي ينتمي إليها المتعلم بتملكه لجملة من الكفايات تخوله استخدام تكنولوجيات المعلومات والاتصال بشكل ميسور وعقلاني وتوظيفها في عملية التعلم.

ما هي أهدافه؟

يهدف هذا الجواز إلى تحديد جملة من الكفايات في مجال تكنولوجيات المعلومات و الاتصال

     والتحقق من اكتسابها من طرف المتعلم.

للحصول على هذا الجواز، هل يخضع المتعلم لامتحان ؟

     جواز العبور نحو مجتمع المعلومات لا يخضع إلى تقييم إشهادي. هو عبارة عن جملة من الكفايات في مجال تكنولوجيات المعلومات والاتصال يتم التحقق من امتلاكها طوال المرحلة الابتدائية في إطار وضعيات تعلم ذات دلالة.

هل يتعلق جواز العبور نحو مجتمع المعلومات بمادة تعليمية واحدة ؟

     إن مجموع الكفايات الواردة بالجواز هي كفايات أفقية مبثوثة على جميع المواد وبالتالي لا يشمل التقييم مادة واحدة.

هل يتم التحقق من امتلاك كفاية ما إثر وضعية تقييم واحدة ؟

     يتم التحقق من امتلاك الكفاية على إثر وضعيات تقييم متعددة و متنوعة.

كيف يجرى التقييم؟

  • يقوم التلميذ بتقييم ذاتي لمدى تملكه للكفايات.
  • يتم التحقق من امتلاك الكفايات الواردة بالجواز من طرف المربي في إطار تخيره لوضعيات تقييم ذات دلالة تستدعي اللجوء إلى تكنولوجيات المعلومات والاتصال.

كيف يسند جواز العبور نحو مجتمع المعلومات؟

  • يسند جواز العبور نحو مجتمع المعلومات في السنة الأخيرة من المرحلة الابتدائية لكل متعلَم وقع التحقق من اكتسابه لمجموع الكفايات الواردة بالجواز.
  • يسند مدير المدرسة الجواز بعد أخذ رأي مجلس المعلمين.

  1. التحكم في استعمال الأدوات التقنيَة اللازمة لتكنولوجيات المعلومات والاتصال
    1. التحكم في تكنولوجيات المعلومات والاتصال كأدوات منهجية لبناء المعرفة

    1. توظيف تكنولوجيات المعلومات والاتصال للتواصل مع الآخرين

    1. تبنَي اتجاهات إيجابية إزاء تكنولوجيات المعلومات والاتصال

    مبادىء تنمية الموارد البشرية

    Jeudi, février 26th, 2009

    تؤكد الدراسات أن التنمية المهنية الفعالة لا تؤثر فقط على تحسين مهارات ومعارف واتجاهات المعلمين والإداريين والعاملين في المدرسة , كما تعمل على تغيير ثقافة المنظمة أو المدرسة وبنيتها بحيث تكون مدرسة فاعلة ومتميزة .  وهذا النوع من التنمية المهنية لا يمكن أن يأتي مصادفة وإنما يتطلب أن يكون لدى المدرسة أهدف طموحة للعاملين والمتعلمين في المدرسة وخطة واضحة لتحقيق هذه الأهداف  وتغييرات في النظام عندها يمكن للتنمية المهنية أن تحدث التغيير المطلوب

    ولذا يجب أن تتبنى مدرسة المستقبل فكرة ( التدريب المستمر ) لكل العاملين فيها , مع الأخذ بالاتجاهات الحديثة في التدريب , وتبني استراتيجية واضحة لتنمية مواردها البشرية  , ووضع مجموعة من السياسات الضابطة لعملية التدريب ومنها : تبني إلزامية التدريب , وربط الارتقاء المهني بالتدريب , وأن تصبح عملية التدريب ومتابعة أثره مهمة أساسية لإدارة المدرسة .

    ويجب أن تتبع إدارة المدرسة منهجية محددة في كيفية التخطيط والإعداد للبرامج التدريبية التي تهدف إلى تنمية مهارات الكفايات الوظيفية للعاملين وذلك ضماناً لجدواها وجودتها التربوية . وهنا يأتي دور القيادة الواعية التي تؤمن بضرورة استثمار الطاقات البشرية , والتنمية المهنية لتحقيق تعليماً نوعياً .

    ولذلك ينبغي على مدير المدرسة اتباع الخطوات التالية في بناء الاستراتيجية التطويرية :

    1.      أن تبنى خطة مهنية عامة للمدرسة .

    2.      أن يساعد جميع العاملين في بناء خطتهم المهنية .

    3.      أن يتابع تنفيذ خطة التنمية المهنية بشكل مستمر .

    4.      أن يقيس انتقال أثر التنمية المهنية على أداء المعلم والمتعلم والمدرسة بشكل عام .

    5.      أن تكون لديه أدوات علمية يحدد من خلالها الاحتياجات التدريبية للعاملين بالمدرسة .

     مبادىء التنمية المهنية الفعّالة :

    حددت دراسة (  دروز 1999م ) عشرة مبادىء أساسية اعتبرتها مفتاح التنمية المهنية الناجحة وتتلخص في الآتي :

    1.       ضرورة مشاركة جميع الفئات في بناء وتنفيذ خطة التنمية المهنية وتقويمها .

    2.       إيجاد بيئة مهنية وتنظيمية مشجعة للتطور والتحسين .

    3. الانتقال إلى البناء على الثراء المعرفي والخبرات التراكمية التي يملكها المعلمون والعاملون في المدرسة ومحاولة تحسينها وتطويرها بدلاً من التركيز على النواقص ومحاولة علاجها .

    4.       توظيف نتائج البحوث والدراسات المتميزة في مجال التعليم والتعلم والقيادة .

    5. تنمية الخبرات الداخلية في مجالات المادة العلمية وطرائق التدريس واستخدام التكنولوجيا للوصول لتدريس متميز يحقق نتائج طلابية قيمة .

    6.       ضرورة التعامل مع التنمية المهنية كعمليات وليس كنتائج .

    7.       التخطيط الجماعي للتنمية المهنية .

    8.       بناء خطة متكاملة وطويلة الأجل .

    9.       توفير الوقت الكافي والموارد المناسبة لبرامج التنمية المهنية والتوعية .         

    10.    ضرورة قياس أثر التنمية المهنية على المتعلمين .

    أسس التدريب التربوي : http://www.makhwahedu.gov.sa/Qsenter/tdwer%20mhart%20kefaiat%20%20edarah%20madrasyah.htm#_ftn3 -

        شمولية التدريب لكافة العاملين وفق احتياجاتهم .

        التركيز على المنحى العملي في التدريب .

        استمرارية التدريب وبشكل دورات إثرائية منظمة طيلة عملية التطوير .

        أن يكون البرنامج التدريبي مناسب لمختلف المستويات الوظيفية التربوية .

        مرونة التدريب أي قدرة خطة التدريب على مواجهة التغيرات والمستجدات في البيئة التربوية ,

        الإفادة من التغذية الراجعة عند التنفيذ والتقويم .

        أن لا يؤثر التدريب على حسن سير العمل فتكون نتيجته نقص في الخدمات التربوية .

        أن يكون الانضمام إلى التدريب اختيارياً لضمان تحقق الاستفادة منه على النحو المطلوب . 

    الأساليب الأساسية لتحديد الاحتياجات التدريبية :

    1.      تحليل الأداء .

    2.      تحليل المهمة .

    3.      تحديد الكفايات – دراسة المقدرة والكفاءة .

    4.      مسح الاحتياجات التدريبية .

    أساليب وطرق جمع البيانات بهدف تحديد الاحتياجات التدريبية :

    1.      الملاحظة .

    2.      الاستبيانات .

    3.      المناقشات الجماعية .

    مصادر تحديد الاحتياجات التدريبية :

        بطاقة التعريف بالمعلم .

        تشخيص الزيارات الصفية .

        تشخيص الزيارات الإشرافية .

        تقويم الأداء الصفي و الوظيفي .

        مستوى الأداء والإتقان في المهام الوظيفية ( عينات عمل ) .

     

    أهمية تحديد الاحتياجات التدريبية  :

    تبرز أهمية تحديد الاحتياجات التدريبية للأسباب التالية :

    v    تحديد الأهداف التدريبية.

    v    وتصميم البرنامج التدريبي ونشاطاته  .

    v    وتقويم البرنامج التدريبي .

    v    تحديد الأفراد المطلوب تدريبهم  .

    v    ونوع التدريب المطلوب  .

    v    والنتائج المتوقعة منهم .

    الفرق بين التنمية المهنية والتدريب أثناء الخدمة :

    التنمية المهنية

    التدريب أثناء الخدمة

    حق مكتسب للجميع

    تأتي بدافعية ذاتية ووظيفية

    يستفيد منها الجميع

    عملية مستمرة

    مبنية على الاحتياجات التدريبية

    تقودها خبرات متنوعة

    تركز على احتياجات صاحب العلاقة والمدرسة

    تنظم بطريقة تعاونية

    الخبرة تنتقل للجميع

    تقيّم لقياس أثر التدريب على الأداء

    يستخدم كمكافأة أو عقاب أحياناً

    يأتي بدافعية وظيفية

    خاص لفئة بسيطة

    عملية متقطعة

    مبني على تقدير مسؤول العمل

    يقوده المدربون المتخصصون

    يركز على احتياجات صاحب العلاقة فقط

    ينظم بطريقة فردية

    الخبرة حكر على الأفراد

    يقيّم للرضا الوظيفي

     

    نظريات التدريب الميداني :

    قبل التخطيط يجب أن يتصدى القادة التربويون وأعضاء هيئة التدريس للإجابة على بعض الأسئلة الأساسية حول الإطار العام للبرنامج . ومن أهمها : كيف سيسير البرنامج ؟ وكيف سيتم تنسيق المقررات الدراسية والخبرات الميدانية ؟

    وللإجابة على هذه الأسئلة يمكن اعتبار أحد الطرق التالية :

    الطريقة الخطية 

    الطريقة الجدلية أو الحوارية

    طريقة الممارسة التأملية

    الطريقة التطويرية

    أولاً : الطريقة الخطية :

    يكمل المتدربون سلسلة المقررات الدراسية التي تقدم في الجامعة أولاً , ثم يتوج بإتمام الخبرات الميدانية المطلوبة . وتعتمد هذه الطريقة على فلسفة أساسها أولاً إتقان القاعدة المعرفية ثم تعميقها بالتجربة الميدانية .

    ثانياً : الطريقة الجدلية أو الحوارية :

    وهي تقوم على أن خير وسيلة للتعلم الجمع بين القاعدة المعرفية والتطبيق العملي في بيئة العمل الحقيقية .

    ثالثاً : طريقة الممارسة التأملية :

    وتستند هذه الطريقة على الاعتقاد أن خير وسيلة لفهم النظرية أن تكون مبنية على الخبرة . وهذا يعني أن الممارسة العملية يجب أن تتم مسبقاً وأن بناء النظرية يصبح ممكناً بعد حصول الخبرة .

    رابعاً : الطريقة التطويرية :

    تفترض هذه الطريقة الحاجة إلى الأساس المعرفي والنظري ولكن يفترض أن الخبرات تمارس من بداية البرنامج ليتسنى فحص هذه النظريات عملياً .

     

     

    أشكال البرامج التدريبية والإعدادية للمعلمين:

    برامج تأهيل المعلمين .

    البرامج الإنمائية – العلاجية  .

    البرامج التطويرية .

    برامج التدريب على الكفايات

    برامج تطوير التفريد المهني .

     

    برامج تأهيل المعلمين : برامج تدريبية للعاملين الجدد أو الذين لم يتدربوا سابقاً .

    تهدف هذه البرامج إلى اكساب المتدربين المهارات والمعارف والاتجاهات والخبرات الأساسية اللازمة للأداء المتقن في مجال عملهم , وتمكينهم من القيام بمسؤولياتهم ومهامهمالجديدة . ويتدرب هؤلاء على الموضوعات التالية :

    واجبات المعلم . فلسفة التطوير التربوي , ومركزاته ومنجزاته . فلسفة المناهج والكتب المدرسية . كيفية التعامل والتفاعل مع عناصر المدرسة . التخطيط للتدريس . الأساليب الحديثة للتدريس . الإدارة الصفية . العمل في مجموعات ( التعلم التعاوني ) . حل المشكلات , الاستقصاء وتنمية التفكير . إنتاج واستخدام الوسائل التعليمية . تنمية التفكير ومراعاة الفروق الفردية . مواضيع تخصصية حسب تخصصات المعلمين … الخ .

    البرامج الإنمائية – العلاجية : برامج تدريبية للعاملين - وفق الحاجات . وتهدف إلى :

    تهدف إلى تحسين تفكير المعلمين , وتغيير معتقداتهم , والنهوض بنوعية ممارساتهم التعليمية . وتخطط هذه البرامج بناءً على حاجات المعلمين .

    تمكين المعلمين من أساليب ومهارات تدريسية مختلفة في المواد التي يدرسها.

    تطوير أداء المعلمين من خلال بناء الأنشطة التعليمية وكيفية استخدامها .

    تنمية القدرة الإبداعية لدى المعلمين في إعداد خططه التدريسية المبنية على الأنشطة التعليمية

    التعمق في بعض الموضوعات الدراسية وتوضيح ما يحتاجه المعلمون .

    وتعتمد محتويات البرامج التدريبية على حاجات المعلمين أنفسهم والمشرفين التربويين , ومن الموضوعات الحيوية ما يلي :

    إنتاج وسائل تعليمية وكيفية توظيفها . استخدام الحاسوب التعليمي . تصميم النشطة التعليمية وكيفية استخدامها . التقويم التشخيصي . قضايا أكاديمية وتربوية ( أساليب التدريس , بناء الاختبارات , تعلم التفكير … الخ ) . أي برنامج يقترحه المشرفون والمعلمون .

    برامج تطويرية :

    مثل : تبني تجديد تربوي وتنفيذه بشكل صحيح , أو تبني منهج تربوي معين , أو تقنية تعليمية جديدة … الخ

    برامج التدريب المبني على الكفايات  :

    الكفاية : الكفاية الوظيفية  Professional Competency   

    هي ” معرفة أو مهارة أو قيمة أو صفة شخصية يتوجب من المعلم امتلاكها لصلتها المباشرة بتعلم التلاميذ وبالتدريس الموجه لهم ”

    وهي القدرة على أداء مهمة أو مجموعة مهام بفاعلية وكفاءة عالية مع الاقتصاد في الوقت والجهد .

    ويقوم على تحديد مستوى الكفاءة التي يتم بموجبها أداء السلوك المطلوب . ويكون هذا معياراً نفرق بموجبه بين من اكتسب الكفاية ومن لم يكتسبها . ويعرف الإعداد القائم على الكفايات بأنه :  ألإعداد الذي يقوم على أساس تصميم الأنشطة التدريبية وتنفيذها بطريقة تؤدي إلى إنتاج معلمين يمتلكون كفايات تعليمية محددة مسبقاً تؤهلهم للدخول في مهنة التعليم . وتُبنى معايير تقويم الكفايات على أساس : المعرفة المكتسبة , والقدرة على تطبيقها , وكذلك القدرة على تحقيق أهداف محددة لدى المتعلمين .

    برامج تفريد التطوير المهني للمعلمين :

    يعمل هذا البرنامج على سد حاجات المعلمين الفردية , ويقوم على مفهوم ( طريقة مرامي العمل أو أهداف العمل )  ؛ ويتضمن المفهوم الأساسي لهذه الطريقة : صياغة أهداف محددة لتقدم المعلم , ويتم ذلك عادة لعام دراسي . ويحدد المعلم نفسه أحياناً هذه الأهداف كما تحدد أحياناً من الملاحظات والتوصيات , ومن نتائج إجراء التقويم .

    ويمكن تحيد مرامي أو أهداف العمل بعدة طرق منها :

    التحليل الذاتي . تحليل المعلومات . مقترحات المرؤسين . التفكير في النشاطات المتاحة للأهداف المحددة للمدرسة .

     

    مجالات تدريب المعلمين :

    مجالات تدريب المعلمين الفنية

    كفايات المعلم

    مساعدة  المعلمين على النمو المهني  لتحسين مستوى أدائهم الوظيفي .

    كفايات متصلة بسياسة التعليم . كفايات علمية . كفايات التخطيط . كفايات التنفيذ . كفايات التقويم . كفايات البحث والابتكار .

    تعريف المعلمين بالصفات الشخصية المطلوب توافرها فـيهم  .

    كفايات شخصية .

    مساعدة المعلمين على تكوين العلاقات الجيدة مع الآخرين .

    كفايات الاتصال والعلاقات الإنسانية .

        أبرز المهام والمهارات التنفيذية لكفايات المعلم :

    الكفايات التربوية

    أبرز المهام والمهارات التنفيذية

     

     

     أبرز المهام والمهارات التنفيذية لكفايات المعلم :

    الكفايات التربوية

    أبرز المهام والمهارات التنفيذية

    7. كفايات شخصية .

    سمات القدوة الحسنة للطلاب فـي حدود التعاليم الإسلامية .

    التعامل مع المواقف المختلفة بحكمة واتزان .

    الإخلاص والأمانة والجدية فـي العمل  .

    الاستجابة للتوجيهات والحرص على تنفـيذها وتقبل النقد بصدر رحب .

    التحدث بصوت مسموع لجميع الطلاب أثناء شرح الدرس .

    التحلي  بالنزاهة والعدل  مع الطلاب وعدم المحاباة  أو التحيّز لأحدهم .

     التحلي  بالنزاهة والعدل  مع الطلاب وعدم المحاباة  أو التحيّز لأحدهم .

    حسن التصرف فـي حل المشكلات التي يقع فـيها الطلاب .

    التحلي بالصبر والحلم والتواضع وكظم الغيظ .

    تجنب العبارات النابية والألفاظ العامية .

    8. كفايات الاتصال والعلاقات الإنسانية .

    استقبال المعلمين بوجه بشوش وإشعارهم بمكانتهم  وأهمية تواجدهم  .                  

    احترام شخصيات المعلمين ووجهات نظرهم وآرائهم  وتقديم المشورة  .

    الاحترام المتبادل والتعاون المثمر والبناء مع رؤسائهم وزملائهم وطلابهم  .

    أداب النقاش الحر المفتوح للتعبير عن آرائهم فـي مجال العمل .

    عرض المعلمين مشكلاتهم ومناقشتها معهم  لإيجاد الحلول المناسبة لها .

     التواصل مع الزملاء من المعلمين من أجل تحسين أدائه . تقدير طموحات المعلمين وقدراتهم  .

    دور العمل الجماعي فـي تنمية العلاقات الإيجابية بين العاملين فـي المدرسة .

    استخدام الحوافز لرفع الروح المعنوية لدى الطلاب .

    احترام مشاعر الطلاب و تشجيع الطلاب على الحوار الهادف .

    بناء علاقات طيبة بين المعلمين والتلاميذ وجميع منسوبي المدرسة .

    الطرق المثلى فـي التعامل مع أولياء الأمور بمختلف مستوياتهم و التواصل  مع المجتمع  المحيط بالمدرسة .

     أنواع الأساليب الإشرافية والتدريبية لمدير المدرسة :

    1.      زيارة المدرسة . (الزيارات الإشرافية )  و المداولات الإشرافية ( اللقاء الفردي ) .

    2.      الاجتماعات التربوية ( الفردية – الجماعية ) , واللقاءات التربوية .

    3.      النشرات الإشرافية .

    4.      القراءات الموجهة .

    5.      الدروس التطبيقية ( التوضيحية )  .

    6.      تبادل الزيارات ( الفردية والجماعية ).

    7.      ورشة العمل التربوية .

    8.      أساليب التدريب الإشرافي ( ورش العمل , حلقات النقاش , العصف الذهتي , دراسة الحالة ) .

    9.      البحث الإجرائي .

    10.  التعليم المصغر . 

    11.  الدراسات الميدانية التربوية .

    12.  التجارب التربوية .

     http://www.moelp.org/forum/printer_friendly_posts.asp?TID=2962

    http://www.mechail.page.tl/ - www.mechail.page.tl 

    تقويم الكفايات

    Jeudi, février 26th, 2009

    ينبغي لنا ونحن بصدد الحديث عن التقويم جملة ، وتقويم الكفايات التعليمية على وجه الخصوص أن لا يغيب عن ذهننا أمران أساسيان :

    أولهما : أننا حين اشتغالنا بالكفايات ، فإننا نكون أمام مجال واسع قد يبدأ بالاستئناس ، كما أنه قد يصل إلى مرحلة التمهير الذي يعتمد بالأساس على التدريب المكثف ، في مجال من المجالات .

    وثانيهما : أن أي تقويم في مجال الكفايات يبقى نسبيا حسب طبيعة وخصوصيات كل مادة دراسية ، سيما إذا ما طرحنا قضية الدقة في تقويم المجالات المرصودة ، أو المهارات العملية ، وكذا المجالات الوجدانية الانفعالية والجوانب التي يصعب رصدها ـ باعتراف علماء السيكولوجيا ـ فما بالك بالحديث عن تقويمها بالدقة المتناهية .

    من هذا المنطلق تنبع ضرورة توحيد المفاهيم والمصطلحات ، وعلى رأسها تحديد وبيان الفرق اللغوي والاصطلاحي لمفهوم كل من مفردتي التقييم والتقويم ؛ أمام إصرار البعض على إقصاء مفهوم التقييم ، والاقتصار على لفظ التقويم ، وهما في حقيقتهما متكاملتين إلى حد التداخل ، إن على المستوى النظري أو العملي التطبيقي ، ولابد لأحد هما من الآخر في كل تقويم موضوعي ، تعديليا كان أو إشهاديا جزائيا .

    فإذا كانت هناك إمكانية لمقاربة مفهوم التقييم ، فإنه : إمكانية إصدار حكم ، عن أنجاز عمل معين ، خلال مدة زمنية معينة ، استنادا إلى الفارق بين ما كان ينتظر إنجازه ، وبين ما تم إنجازه فعليا ، من طرف المتعلمين .

    وبعد الوصول إلى تقييم الأداء أو الإنجاز الذي ينبغي أن يكون مستمرا ، يأتي دور التقويم الذي يبقى ذا طابع تعديلي في الغالب الأعم وبشكل مستمر أيضا ، والذي قد يشمل إلى جانب الإنجاز ، مختلف مجالات التدخل في الفعل التربوي التعلمي .
    و هنا ينبغي لنا أن نتساءل ، إذا سلمنا بأن الكفايات تقيم من خلال الإنجاز، هذا الإنجاز الذي لا يمكن أن يظهر للعيان إلا عبر تفعيل مجموعة من القدرات والمهارات على اختلاف أنواعهما بشكل مندمج ، وذلك من خلال ممارسة مجموعة من المهام المحددة بشكل مسبق ؛ فكيف يكون بمقدورنا تقويم تلك الكفايات للرفع من قيمتها ومردوديتها ؟ ما دام التقويم كيفما كان نوعه ، تعديليا أو جزائيا ينصب بالأساس على الكفاية أو الكفايات لا القدرات ، أي التعلمات ، باعتبار القدرات ذات طبيعة باطنية غير قابلة للملاحظة والقياس ؟ و كيف يتأتى تقويم القدرات الذاتية للمتعلمين ومدى الإمكانيات المتاحة عمليا لتطويرها وصقلها حتى تواكب قطار التحولات السريع على كافة الأصعدة في عصرنا هذا ، ما لم تتح لها فرص الظهور للملاحظ على شكل إنجازات ؟ وإذا ما سلمنا بوجود كفايات أساسية مشتركة بين جميع المواد الدراسية - نص الميثاق الوطني للتربية والتكوين والكتاب الأبيض على خمس كفايات أساسية لابد للنظام والمنهاج التعليمي في حلته الجديدة من تحقيقها ، وهي : الكفايات المنهجية ، والتواصلية ، والثقافية ، والتكنولوجية ، والاستراتيجية -

    بحيث تعمل كل منها على تحقيقها لدى المتعلمين بالتدرج عبر المستويات الدراسية والأسلاك التعليمية ، هل للتخصص دور في فرض كفايات محددة - من الملاحظ ميدانيا وجود نوع من الضبابية واللبس يحوطان بمجال تصنيف الكفايات عموما ، ما بين الكفايات الأساسية ، والكفايات النوعية العامة لكل مادة دراسية ، والكفايات النوعية الخاصة بكل وحدة دراسية داخل كل مادة على حدة ، والكفايات الخاصة بكل مفردة (درس) من مفردات كل وحدة دراسية ، وهذه الأخيرة منها تشتق القدرات ومستوياتها التي يتم العمل على تحقيقها والتحقق من ذلك ديداكتيكيا ، وهذا التقسيم العملي هو الأقرب للصواب والموضوعية في نظرنا-مدققة ، وخاصة ؟ كما يمكن التساؤل أيضا عن مدى إمكانية فرض سلم كفايات معين على هذه المجموعة من المتعلمين دون الأخرى ، وما يمكن أن يؤدي إليه تصور من هذا القبيل من تمييز بينهم ، يلغي أو يكاد مبدأ تكافؤ الفرص ؟ وماذا عن تقويم المهام المؤدية إلى ظهور الإنجاز في شكله النهائي ؟ وتقويم الوضعيات التعليمية ؟ وما نصيب تقويم الكفايات من الموضوعية ، أو كيف نقومها موضوعيا ؟ وما هي أنواع التقويم التي يمكن اعتمادها في تقويم الكفايات عموما ؟ بل كيف يمكن أن نقوم كفايات النظام التعليمي ككل ؟ ومتى ينبغي أن يتم ذلك التقويم ؟ هل نهاية كل مستوى دراسي ؟ أو نهاية كل سلك ؟ ، وهل التخطيط للتقويم سابق على التخطيط للتدريس أو العكس هو الصحيح ؟ أم هما متداخلان بحيث يصعب الفصل بينهما عمليا ؟ …وغير ذلك من التساؤلات المشروعة التي تفرض نفسها في باب تقويم الكفايات بشكل عام .

    ليس هدفنا أن نجيب على هذه الأسئلة كلها الآن ، لأن ذلك سابق لأوانه باعتبار جدة هذه البيداغوجيا ، بقدر ما نهدف إلى إلقاء بعض الضوء على موضوع تقويم الكفايات جملة فنقول :

    باعتبار أن الكفاية تتجسد في الإنجاز الناجح ، وفق معايير تحدد مسبقا بالضرورة ، وأن من شروط هذا الإنجاز ، أن المتعلم يقوم بحشد مجموعة من الموارد المندمجة (معارف نظرية ، معارف تجريبية عملية عامة وشخصية . استراتيجيات معرفية . آليات وأدوات معنوية ، مهارات عقلية وحركية ، استحضار مجموعة من القيم …) و أن يتم تجسيد الإنجاز عبر مجموعة من الأنشطة والمهام ، في إطار وضعية أو وضعيات محددة ومختارة ؛ بالنظر إلى ذلك ، فإنه يمكننا القول بأننا لا نقف على خلاف بين الباحثين في المجال ، بإمكانية تقويم الكفاية أو الكفايات ، لوقوع آثارها موقع الحس والملاحظة ، وتعذر أو صعوبة تقويم القدرة أو القدرات باعتبارها عمليات باطنية ، لكننا نرى أنه أصبح من الضروري بل الحيوي الآن ، التفكير في وضع نموذج ، بل نماذج عملية للتقويم في هذا المجال ، لتكون منوالا ينسج عليه الأستاذ العامل بالميدان أولا ، والمفتش المراقب ثانيا ، والجهات المسؤولة عن الامتحانات الجزائية أيضا ، وهو ما يمكن تخصيصه ببحث مستقل ، نظرا لطبيعة الموضوع الحيوية التي تتباين حسب خصوصيات المواد الدراسية كلا على حدة ، ويبقى على كل مدرس أن يؤسس لبنك أسئلة خاص به ، يبنيه بشكل تدريجي موسما بعد آخر ، وصولا للفاعلية المطلوبة .

    وليس معنى هذا أن يعتقد معتقد بأن عملية التقويم هي عملية مستقلة بذاتها ، بمعزل عن عملية التطبيق العملي الميداني للكفايات ، أو بمعزل عن باقي مراحل عملية التدريس والتعليم ، وعلى رأسها مرحلة الإعداد للدرس أو دروس الوحدة ككل ، باعتبارها عملية تأتي في نهاية الفعل التعليمي التعلمي ، بل هو عملية مندمجة ذات بعد شمولي يستحضر المكتسبات والتعلمات بكل تجلياتها ، وينبغي أن يتم النظر إليها من خلال هذا البعد الذي لا ينفك عنها .

    إن الموضوعية العلمية تقتضي أن أي تقويم موضوعي للكفايات ينبغي أن يبدأ التخطيط له واستصحابه مع مرحلة الإعداد للدرس أو الوحدة وليس بعدها ، بدءا بجرد القدرات المستهدفة من خلال الكفايات المسطرة في المنهاج ، مرورا بتحديد الوضعية أو الوضعيات التعليمية المناسبة للقدرات ومستوياتها التي تم جردها وتحديدها انطلاقا من كفاياتها ، وصولا إلى تحديد معايير الإنجاز المرتقب للتلاميذ ، مع تحديد المهام الإجرائية المساعدة على تحقيق المطلوب ، دون إغفال الوسائل والمعينات ، وكذا إعداد سيناريوهات للتعثرات المحتملة وإجراءات مواجهتها ، كل هذه المكونات وغيرها تشكل أساسا لعملية تقويم مدى تحقق الكفاية أو الكفايات بشكل عام ، وهي عملية مركبة على كل حال ، لكنها عمليا قابلة للتنفيذ والأجرأة ، ومن شأن ضبطها ، والتدرب عليها أن يريحهم أكثر ، وأن يقلب الأدوار التقليدية المرهقة التي درج عليها السادة المدرسون رأسا على عقب ، حيث تجعل منهم موجهين ومساعدين على التعلم الذاتي لمتعلميهم ، وتمكينهم من تحويل مهاراتهم وتصريفها في وضعيات مختلفة ، بدلا من اقتصارهم على التلقين والتعليم فحسب .

    فإذا كانت عملية تقويم الكفايات عملية مركبة ، وذات طبيعة شمولية مستمرة مواكبة للعملية التعليمية من الإعداد إلى التقويم الإجمالي ، تعديليا كان أو جزائيا ، فإنها بالضرورة تؤدي في النهاية إلى الحكم بتمكن المتعلمين من هذه الكفاية أو الكفايات أم لا من خلال أشكال وصيغ تقويمية مختلفة ، وإذا ما تحققت هذه الكفاية ، فبأية نسبة تحققت ؟ وإذا لم تتحقق ، فلابد هنا من اتخاذ المبادرة في إطار التقويم المواكب للعملية التعليمية أو التقويم الإجمالي ، بمراجعة الطريقة أو الوسيلة ، أو الوضعية التعليمية التي قدمت في إطارها الكفاية وما إلى ذلك ، بحثا عن موطن الخلل من أجل محاولة تجاوزه آنيا ، أو التخطيط لتجاوزه خلال حصص التطبيق أو حصص الأنشطة المبرمجة ضمن التوزيعات الدورية ، بمعنى البحث عن الأسباب الذاتية أو المادية أو الموضوعية التي أدت إلى النتيجة المتوصل إليها سلبا أو إيجابا ، لتجاوز ما هو سلبي ، وتعزيز الإيجابيات وتكريسها ، مما يعني استثمار التغذية الراجعة بشكل فوري للتعديل الديداكتيكي ، أو التعديل على مستوى الوسائل الموظفة ، أو الأساليب والطرق البيداغوجية ، بما يضمن تعلما أفضل ، ومردودية أحسن ، وصولا إلى جودة تعليمية تعلمية أجدى ، باستثمار حصص التطبيق والأنشطة ، وهكذا .

    يتبين مما سبق كيف أن عملية التقويم في بعدها السيكولوجي والبيداغوجي هي عملية ذات طبيعة شمولية ، وأنها كذلك وفي الآن نفسه تتسم من الناحية العملية بطبيعة تشعبية على المستويين العمودي والأفقي ، بحيث يمكن التنظير لها وممارستها عموديا من أعلى قمة الهرم التربوي ، إلى نتائج تقويمات الممارسة الديداكتيكية للمنهاج الدراسي أو ما يصطلح عليه بتقويم التحصيل - التحصيل : هو مدى ما اكتسبه المتعلم من مهارات ومعارف ومواقف وقيم في فترة زمنية معينة مقارنة بمجموعة المهارات والمعارف والمواقف والقيم المطلوب اكتسابها -
    كما يمكن النظر إلى عملية التقويم أفقيا من خلال استهداف مردودية البرامج التربوية ككل ، من خلال تحديد مدى قرب أو بعد المتعلمين من تحقيق المواصفات المسطرة التي يستهدفها النظام ، أي المخرجات ، وبذلك يبقى المتعلم في هذه العملية بكل مكوناتها في صلب الاهتمام ، وهو المحور الأساس الذي تدور حوله كل الجهود المادية والمعنوية ، كما يبقى استهداف تمكنه من أدوات تحليل وإنتاج المعرفة ، ومساهمته الإيجابية في عملية التنمية الوطنية بشكل مستديم من المعايير الأساسية لكل تقويم هادف ، وبذلك فقط ، يمكن أن تكون المدرسة شريكا أساسيا في التنمية البشرية عن جدارة .

    مقترحات

    من أجل تقويم أكثر وظيفية للكفايات .

    1 / مفاهيم أساسية :

    التحصيل : هو مجموع ما اكتسبه التلميذ من :

    * مهارات ،
    * ومعارف،
    * ومواقف ،
    * وقيم ،
    * في فترة زمنية معينة ،
    * مقارنة بمجموعة المهارات والمعارف والمواقف والقيم المطلوب اكتسابها .

    الكفاية : هي القيام بعمل معين أو تحقيق إنتاج مطلوب بكفاءة وفاعلية في مجال ما ، وعلى مستوى محدد ومنشود على مستوى الأداء .

    الكفايات الأساسية : هي مجموعة الكفايات المؤتلفة والمتكاملة فيما بينها ، التي يجب إتقانها على مستوى معين كحد أدنى ، كي يتمكن الطالب من متابعة التعلم ، بحيث لا يجوز الجهل بها ؛ وهي لا تتعارض مع إتقان كفايات أخرى ومع إنماء الشخصية .
    الإتقان (التمهير): هو وصول الطالب في أدائه التعلمي إلى مستوى يرتفع تدريجياً من معظم المطلوب تعلمه ، إلى تغطية كل المطلوب.

    2 / أنواع التقويم :

    تقسيمات التقويم وأنواعه مسألة حيوية ومهمة على مستوى التمثل وتوحيد الرؤى ، باعتبار ارتباطها المباشر بالغاية من التقويم ، وباعتبار طبيعة التقويم المستهدف في الآن نفسه ، ومن هذه الأنواع نذكر على سبيل المثال :

    أ – من حيث طبيعة التقويم هناك نوعين رئيسيين هما :
    التقويم الجزائي : ويسمى أيضا بالتقويم الإشهادي ، وهو التقويم الذي تقوم به الجهات الوصية في صيغة امتحانات رسمية ، تمنح بموجبها دبلوما أو شهادة بميزة أو بدونها ، عند نهاية سلك معين .

    القويم التعديلي : وهو التقويم الذي يتم اللجوء إليه عبر كافة مراحل التعليم والتعلم بشكل مواكب ، بهدف تعزيز وتطوير ، أو تعديل مسارات اكتساب الكفايات المسطرة ، وتندرج تحت هذا القسم الرئيسي كل أنواع التقويمات التي يقوم بها المدرسون ، والمفتشون ، والسلطات الرسمية الوصية ، وهي تقويمات ينتج عن كل منها قرارات بحسب موقع كل مقوم .

    ب – أما باعتبار الهدف من إجراء التقويم ، فيمكن أن نذكر كذلك :

    إن تحديد الهدف من أي تقويم يشعب أنواع التقييم ، ويجعلها تتأرجح بين تقييم الأداء ، بمعنى إصدار حكم قيمة عليه من خلال إنجاز محدد ، والتأسيس على ذلك لبلورة أساليب التدخل الممكنة والملائمة ؛ وبين تقويم الأداء أو التعلمات ، بمعنى إصلاحه ، أو تطويره حتى يقارب الهدف المنشود ، وهو التمكن من الكفايات المحددة في صورتها التكاملية .

    وبهذا المنظور ، تتأكد حقيقة الفرق بين مصطلحي التقييم والتقويم من جهة ، كما يمكن تحديد مجالات التدخل بالنسبة للفرقاء التربويين ، حيث يمكن الحديث عن :

    التقويم التشخيصي : وهو عملية تجمع في الوقت نفسه بين تقييم وتقويم تعلمات محددة أساسية لحصول التعلمات الجديدة .

    التقويم التكويني : هو عملية تشخيصية تصحيحية مستمرة مواكبة لفعل التعليم والتعلم ، تهدف إلى ضمان إحداث التعلمات المطلوبة مع توفير تغذية راجعة لمعاودة التعليم والتقويم من دون إصدار أحكام على المتعلم أثناء تعلمه ، وذلك بقصد تحسين مردود عملية التعلم والتعليم وتفعيل المكتسبات وبناء الشخصية .

    التقويم الإجمالي : وهو تقويم شامل يتم عند نهاية حصة ، كما قد يكون عند نهاية وحدة دراسية ، وقد يكون عند نهاية موسم دراسي ، كما هو الشأن عند نهاية سلك دراسي معين ، وهذا النوع من التقويم هو الغالب في التقويم الإشهادي ، كما يتم اللجوء إليه في التقويم التعديلي أيضا .

    التقويم التجميعي : وكما هو باد من تسميته ، فهو تقويم يهدف إلى تجميع ما أمكن من المعطيات حول ملمح (profile) كل متعلم، ومسار تعلمه ، ووتيرته ، وتطوره ، ونقاط قوته وضعفه وذلك في بطاقات خاصة ، تشكل مرجعا ومنطلقا مساعدا للحكم عليه متى دعت الضرورة لذلك ، واتخاذ القرارات المناسبة بالنسبة لمسار حياته المدرسية .

    وبطبيعة الحال فإن أي تقويم يقتضي ضمان الحد الأدنى من الشروط المادية والموضوعية لنجاحه وتحقيقه لأهدافه ،
    وختاما ، يمكن أن يتخذ تقويم التحصيل الدراسي شكل تقويم معياري بين تلاميذ نفس المستوى الدراسي ، أو القسم الواحد ، كما يمكن أن يتخذ شكلا يتم على أساسه تقدير مستوى المتعلم انطلاقاً من موقعه بالنسبة لسلم أداء الكفاية أو الكفايات المنشودة ، دون النظر إلى موقعه النسبي بالنسبة لباقي المتعلمين .

    http://www.dgennad.net/new/modules/newbb/viewtopic.php?topic_id=122&forum=2&PHPSESSID=9f23a4c94ebec76a7e7f43fce35079c8

    تخطيط الوضعيات الديداكتيكية والتدريس: من الأهداف إلى الكفايات

    Jeudi, février 26th, 2009

    . تخطيط الوضعيات الديداكتيكية أو الوضعبات التعليمية التعلمية:

    بداية، نحدد مفهوم الوضعيات التعليمية التعلمية ( الوضعيات الديداكتيكية )، ثم مفهوم التخطيط، قبل التطرق إلى الأهداف البيداغوجية القائمة على تخطيط الوضعيات الديداكتيكية أو التعليمية التعلمية، ثم الانتقال من الأهداف إلى الكفايات في التدريس.

    1. مفهوم الوضعيات التعليمية التعلمية:
    إنها تلك الوضعيات التي يوجد فيها المتعلم في علاقة مع المادة الدراسية ومع المدرس، والتي تشمل مجموعة من الخطوات والعمليات والأفعال يتم التخطيط لها انطلاقا من أهداف أو حاجات أو مشكلات، وتتضمن مجموعة من المكونات المتفاعلة (مدرس، تلاميذ، مادة، طرائق، وسائل، تقويم، دعم…)

    2. مفهوم التخطيط:
    ففي معجم روبير” Le robert ” فإن التخطيط Planification هو: ” تنظيم بحسب تصميم معين “. وفي معجم هاشيت ” Hachette ” ، وردت لفظة خطط Planifier، بمعنى ” نظم وتوقع في ضوء تصميم أو خطة “.
    فحسب هذين التعريفين، فمفهوم التخطبط يتضمن دلالة التنظيم والتوقع، وهما دلالتان عامتان لأي عملية تخطيط،؛ وهو ، من جهة، وضع تصور ما سيحدث في المستقبل، وتنظيم جملة من العناصر والمكونات وفق نظام معين، من جهة أخرى.

    لقد حدد لوجيندر R. Legendre في معجمه “éducation Dictionnaire actuel de l ” مفهوم التخطيط باعتباره عملية وسيرورة للوضعية الديداكتيكية على أنه ” استراتيجية عامة للتدريس يعدها المدرس طبقا لبرنامج وحسب وضعية معينة ” ، ويضيف موضحا عناصر هذه الاستراتيجية قائلا: ” تقدم خطة الدرس مقتضيات الإنجاز والتكيفات الضرورية لما تستلزمه خصائص الأفراد وكذلك الوسائل المتوفرة والشروط الخاصة للتعليم والتعلم “.

    إن تصميم خطة الدرس وإعدادها( تحضيرها) يعني إخضاع مجموعة من العناصر إلى نظام معين. يقول يوسف قطامي في كتابه ” سيكولوجية التعلم والتعليم الصفي ” عن التخطيط باعتباره تنظيما: ” إن التخطيط عبارة عن خريطة سير يهتدي بها المدرس لتوجيه ممارساته وإجراءاته التدريسية “. ويفسر قطامي هذا المعنى قائلا: ” إن عملية التخطيط تجعل العملية التعليمية عملية منظمة ومخططة وهادفة، وبذلك توجه المدرس إلى خط السير ومدى التزامه بخريطته، وتوجيه انتباه المتعلمين وحصره في تحقيق الأهداف المتوخاة في مخطط المدرس “.

    أما التخطيط باعتباره توقع، فإن قطامي يحدده قائلا: ” إنه تصور إسقاطي أو تشريع لما يمكن أن يكون عليه التدريس المقبل ( المرتقب ) من أهداف ومعارف وأنشطة تعلم وتعليم وتوجيه ووسائل وتقويم ودعم، لتحقيق أنواع التحصيل المطلوبة لدى فئة معينة من المتعلمين “.

    فمن خلال التعارف المقدمة، نختزل أهم المبادئ التي تحدد مفهوم التخطيط في ما يلي:
    1. التخطيط عملية وصيرورة لأنه ينبني على مجموعة من الإجراءات المنهجية.
    2. التخطيط نظام تصمم وفقه عناصر الدرس ومكوناته ومراحله.
    3. التخطيط توقع لنتائج مستقبلية والأعمال التي تمكن من تحقيقها.

    استنادا إلى هذه المبادئ الثلاثة، يمكن بلورة مفهوم إجرائي لتخطيط الدرس، يؤكد على أنه عملية تعتمد مجموعة من الإجراءات المنهجية التي تنتقي وترتب وتهيكل وتنظم وفقها عناصر الدرس ومكوناته في ضوء أهداف ونتائج نتوقعها. ولا شك أن هذا التعريف يحتوي على المبادئ الثلاثة التي تعتبر التخطيط عملية وصيرورة وتنظيم وتوقع.

    من هنا، نلتقي مع مبدأ أساسي من مبادئ تخطيط التدريس، وهو كون الدرس نسق Système متكامل العناصر، تنظمه بنية متداخلة تسعى إلى تحقيق أهداف معينة. ومن ثمة يمكن القول إن التخطيط يتضمن بناء لنظام الدرس بأساليب تنتظم وفقها العناصر، بحيث تغدو كلا منسجما يصبو إلى تحقيق أهداف معينة.

    II ـ تحديد معنى الهدف البيداغوجي :
    ليس هناك تحديد نهائي وتام لمعنى الهدف البيداغوجي . فالتحديد الذي سنقوم به الآن يبقى تعريفا أوليا وتقريبيا .وسوف نستمده من التعاريف المقترحة التالية :
    1. سيزار بيرزي Cesar Birzéa : ” الهدف هو تخطيط لنوايا البيداغوجية وتحديد نتائج صيرورة التعليم “.
    2. ماجر Mager : ” الهدف هو وصف لمجموعة من السلوكات والإنجازات التي سيبرهن المتعلم على قدرته من خلال القيام بها “.
    3. دي كورت De Corte : “الهدف هوتعبير صالح ومرغوب فيه وممكن تحقيقه في سلوك المتعلم، والذي نريد به أن يكتسب سلوكا جديدا أو يتقن سلوكا مكتسبا في السابق “.
    4. بوفان P ophan: ” الهدف هو ما ينبغي أن يعرفه المتعلم أو يكون قادرا على فعله أو تفضيله أو اعتقاده عند نهاية تعليم معين . إنه يتعلق بتغيير، يريد المدرس إحداثه لدى المتعلم، والذي سيصاغ بصيغة سلوك قابل للقياس والملاحظة “.

    إن هذه التعارف المتقاربة، ترتكز بالأساس على تحديد نوعية الأهداف، التي يصوغها المدرسون لتعليمهم. وهي تعارف تركز على العناصر التالية المشتركة : السلوكات والإنجازات التي يقوم بها المتعلم، ليبرهن على تعليمه، والتغيير المراد إحداثه لدى المتعلم، بفضل تعليم معين، والنتيجة المراد الوصول إليها بتعليم معين، على شكل نوايا مصرح بها .

    وهكذا، فإن هدفا محددا بدقة، يترجم بوضوح، المبادئ التالية :
    • مبدأ النية، الذي يعبر عنها بوضوح صريح ومعلن للمتعلمين .
    • مبدأ الهدف، الذي يسير نحوه التعليم على شكل نتائج ملموسة .
    • مبدأ الفعلية، الذي يبين الإنجازات والأنشطة التي سيقوم بها المتعلمون .
    • مبدأ الحسية، الذي يجعل هذه الأهداف، قابلة للملاحظة والقياس .
    وانطلاقا من هذه العناصر وهذه المبادئ ، التي كثيرا ما تتردد في التعارف الحديثة للأهداف،يمكننا صياغة التعريف التركيبي التالي :” إن الهدف سلوك مرغوب فيه ، يتحقق لدى المتعلم، نتيجة نشاط يزاوله كل من المدرس والمتعلمين، وهو سلوك قابل لأن يكون موضع ملاحظة وقياس وتقويم”.

    III ـ الأسس النظرية للأهداف البيداغوجية :
    ترجع الأسس النظرية التي قامت عليها بيداغوجية الأهداف إلى ثلاثة أساسية، وهي :
    1. الفلسفة البرغماتية : ظهرت هذه الفلسفة في الولايات المتحدة الأمريكية، ويتزعمها عدد من الفلاسفة، أبرزهم جون ديوي J. Déwey ، فهي تعرف تسميات عدة، فتارة تعرف بالنفعية، وأخرى بالعملية، وثالثة بالأدائية، ورابعة بالتجريبية. فالمعرفة التي تنشدها هذه الفلسفة، تقوم على التقاط مشكلات من واقع الحياة العملية واستشعارها، ثم صياغة فرضيات ملائمة لها وتجريبها في الواقع، لاستخلاص النتائج السليمة التي يمكن الاستئناس بها في ممارسة الحياة والتعبير عنها.
    هذه الفلسفة، بمعطياتها النظرية والعملية، مؤهلة لتكون إطارا يستند إليه تعليم يريد هو الآخر أن يكون تعليما عمليا ونفعيا، تظهر نتائجه الآن وقبل أي وقت آخر. إن البرغماتية كفلسفة، ترفض كل توغل في التأمل المجرد، وتسعى بالمقابل نحو الوضوح وما هو عملي ومحسوس، ونحو ما هو محدد ودقيق. وهذا ما تسعى إلى تحقيقه بيداغوجية الأهداف.

    2. التطور الصناعي في المجتمع الأمريكي : إن التطور التيكنولوجي الهائل الذي عرفه المجتمع الغربي، وخصوصا المجتمع الأمريكي، أدى إلى تطور الميدان الصناعي، بفضل عقلنة هذا الأخير، انطلاقا من تجربة تيلور Taylor الذي دعا إلى تجزيء عملية الإنتاج إلى وحدات أو مهام صغرى وفق مبدأي الفعالية والإنتاجية. وهنا تأني مشروعية التساؤل، إذا كان نجاح المؤسسة الصناعية رهينا بقيامها على مبدأ التسيير العقلاني ويقاس بمدى مردوديتها ونفعيتها، أفلا يمكن أن نطبق نفس المبادئ على المؤسسة المدرسية ؟ انطلاقا من هذا التساؤل، بدأ التعامل مع ما يجري داخل المؤسسة المدرسية، يتم تماما كما يتم التعامل في المؤسسة الصناعية، حيث شرع في تطبيق طرق التسيير المتبعة في المقاولات الصناعية على المدرسة. وبدأ الحديث عن التعليم النسقي أو التعليم بواسطة الأهداف الذي يرفض كل شيء ينتمي إلى الصدفة والارتجال، والاعتماد على عقلنة الفعل التعليمي تخطيطا وهيكلة وتنفيذا وتقويما.

    3. النظرية السلوكية في التعلم : فإلى جانب الفلسفة البرغماتية والتطور الصناعي في المجتمع الأمريكي، تستمد بيداغوجية الأهداف الكثير من معطياتها مما اعتمدته النظرية السلوكية في التعلم، من مفاهيم ومباديء وعمليات تطبيقية يقوم عليها ( الرجوع إلى درس التعلم ونظرياته). ولقد حاول بعض منظري ديداكتيكية الأهداف البيداغوجية، العمل على تطبيق أهم مبادئ السلوكية، خاصة ما يرتبط بتلك المظاهر التي تكون قابلة للملاحظة والقياس والضبط، مع التركيز على السلوكات الجزئية، وهو ما يمكن أن نجد له مقابلا في ديداكتيكية الأهداف، ضمن الصياغة الإجرائية لها، كما سنرى لاحقا، متجاوزين الممارسات القائمة على الحدس والتخمين، وذلك بوضع خطة محكمة، تحدد على ضوئها الأهداف والمحتويات ومختلف الإجراءات الموظفة عند التنفيذ.

    وانطلاقا من التأثيرات النظرية على ظهور ديداكتيكية الأهداف البيداغوجية، دفعت بهذه الأخيرة إلى الاعتماد على مبادئ العقلنة والأجرأة والبرمجة التي وجهت الأعمال التي أنجزت في إطار هذه الديداكتيكية.

    IV ـ مزايا تحديد الأهداف البيداغوجية :
    تساعد في صياغة المنهج وتحديد محتوياته وموضوعات الدراسة فيه والخيارات التي تشتمل عليها تلك الموضوعات، كما تخلق الانسجام بين مكونات العملية التعليمية التعلمية .
    1. تساعد في وضع المعايير الأساسية، لما سوف يدرس وكيف يجب أن يدرس .
    2. تساعد في اختيار الموضوعات في مجالات المعرفة المختلفة .
    3. تساعد على تسهيل التواصل بين مختلف الأطر .
    4. تساعد في تقويم عملية التعليم ـ التعلم والتحصيل الدراسي .

    V ـ صفات الهدف البيداغوجي :
    1. يكون ثابتا : هدف ديني ـ سياسي ـ لغوي ـ وطني ـ قومي ـ إنساني .
    2. يكون متغيرا: يتغير وفق متغيرات ومخططات التنمية المتعاقبة، والإمكانات والتوجهات…

    VI_ بيداغوجية الأهداف أو التدريس بواسطة الأهداف:
    يقوم تخطيط الوضعيات الديداكتيكية (التعليمية التعلمية) على الأهداف البيداغوجية التي تحتل موقعا هاما داخل العملية التعليمية التعلمية أو المنهاج الدراسي. وبشكل عام ، داخل كل خطاب تربوي ، سواء تعلق الأمر بالتوجهات العامة للسياسة التعليمية أو بالممارسة التعليمية العملية … الأمر الذي أدى إلى ظهور اتجاه تربوي، أطلق عليه، ” التعليم بواسطة الأهداف ” ، في إطار الديداكتيك العام، ضمن المنهاج الدراسي، والذي عرف تطورا مؤخرا فيما يعرف حاليا ” بالتدريس بواسطة الكفايات ” .

    إن ” التدريس بواسطة الأهداف ” ، يقودنا نظريا إلى التعليم النسقي L’enseignement systématique الذي يعتمد على نظرية الأنساق، وهي نظرية، ترفض كل شيء ينتمي إلى الصدفة ، لتهتم بالتنظيم المنهجي والعقلاني للتعليم .وقد برز هذا التيار منذ الخمسينات ، بتوجيهه نحو عقلنة الفعل التعليمي، عن طريق التخطيط والهيكلة والتنفيذ والتقويم ، وربط نتائجه بمفهوم المردودية والإنتاجية ، حسب النموذج التعليمي بواسطة الأهداف . هذا الاتجاه التربوي الجديد، يمتاز عن غيره من النماذج، بميزة أساسية ، وهي أنه، يقدم للمدرسين نظاما متكاملا في التدريس ، كما يقدم نسقا قابلا للتطبيق ، منسجما في جميع جزئياته ومكوناته.

    أ. مكونات نسق التعليم والتعلم بواسطة الأهداف، في إطار المنهاج الدراسي :
    إن نموذج التعليم بواسطة الأهداف، يشمل في الغالب، خمس(5) مكونات أو عناصر التي تمكن المؤطر والمدرس، من تخطيط وتنظيم درسه، وهي:
    1. الأهداف، 2. المحتوى، 3. الطرائق، 4. الوسائل، 5. التقويم.

    هذه العناصر وهذه المكونات، تشكل الخطوات التي سيقطعها المدرس، حين يهيئ أو ينجز درسه بواسطة الأهداف .

    وهكذا، يمكن أن نضع للمدرسين خطوات إجرائية، ينبغي أن يقطعوها عند ممارستهم للتعليم بواسطة الأهداف، وهي :
    1. أحدد الأهداف بالشكل التالي : أحدد الأهداف العامة من الدرس، على شكل قدرات ومهارات ومواقف، سوف يكتسبها التلاميذ ( معرفة، فهم ، تطبيق…) ثم أحول هذه الأهداف العامة إلى أهداف خاصة توحي بمحتويات معينة محددة، ثم أصيغ أهدافا إجرائية، تبين الأفعال و السلوكات التي سيقوم بها المتعلم، لكي يبرهن على بلوغ النتائج المرجوة .
    2. أنتقي المحتويات الملائمة للأهداف التي حددتها، وأنظمها وفق نسق مترابط .
    3. أختار الطريقة الملائمة التي تبين لي ماذا سأفعل وسيفعل المتعلمون، وكيف سأقدم المحتوى .
    4. أختار الوسائل التي ستساعدني على تحقيق الأهداف، وأحدد نوعها وكيفية توظيفها، ومن سيستعملها؟
    5. أضع خطة للتقويم، تتضمن الهدف منه والأدوات التي سأستعمل والشروط التي سينجز فيها والمعايير التي ستمكنني من قياس ما يلي :
    1.5. مدى تحكم المتعلمين في المكتسبات السابقة ( في أول الدرس ).
    2.5. مدى ضبط وتكييف المحتويات والطرق والوسائل ( أثناء الدرس ).
    3.5. تمحيص النتائج المتوصل إليها ( آخر الدرس ) .
    4.5. مدى ملائمة الأهداف المحددة (أثناء وآخر الدرس ) .

    .VII نقد التدريس بواسطة الأهداف
    تعرضت نظرية الأهداف أو التدريس بواسطة الأهداف، إلى مجموعة من الانتقادات في الغرب، منها بشكل موجز:
    1. لا تتيح للمدرس الحرية في اختيار الطريقة المناسبة، بل إنها تفرض عليه حينما يترجمها إلى خبرات.
    2. ليس هو الذي يبدع الأهداف، بل يقوم بترجمتها إلى مواقف سلوكية( السويدي مركلان Marklund).
    3. تعمل على تقيد المهارات الإبداعية والمبادرة عند المدرسين( الولايات المتحدة ).
    4. إن التحديد المسبق للأهداف، تمنع المدرسين من الاستفادة من الفرص التعليمية غير المتوقعة التي تحدث داخل الفصل الدراسي، بمعنى أن هناك مستجدات سيكولوجية وبيداغوجية، تحدث من المتعلم والمدرس ، يفرضها الموقف التعليمي ولا تتناولها الأهداف( جاكسون Jachson ).
    5. وجه البعض النقد إلى الأهداف، من الجانب الشمولي لها، بمعنى أن بعض جوانب السلوك لا تصلح صياغتها في صورة أهداف كمقياس لسلوك المتعلم، مثل المهن الدقيقة والدراسات الإنسانية، وذلك لاختلاف الثقافات والبيئات، وكذا الفروق الفردية ونسبة الذكاء…الخ.
    6. وهناك من ينتقد الأهداف السلوكية على أنها عملية روتينية بالنسبة للموقف التعليمي، بمعنى أن المادة التعليمية ثابتة، فيغلب على الأهداف، بناء عليه، طابع الثبات، بحيث أن المدرس يشتق أهداف المادة التعليمية من الأهداف العامة الثابتة، ويكررها كل سنة تقريبا، مما يؤدي إلى الملل.
    7. ومن أعنف هجوم على نظرية الأهداف، تلك التي وصفها أحد التربويين الإنجليز، بأنها : ” العصا الغليظة التي ستعمل على إرهاب المتعلمين، وهي مطلب من مطالب التبرير التربوي، وليست وصفا لما يمكن توقعه من سلوك، وهي في نفس الوقت، جزء من الحوار السياسي، وليس الحوار التربوي، كما أنها ليست تنظيما بقدر ما تمثل التعبير الساخط في وجه تحمل المسؤولية التربوية “.

    وهناك أصوات في عالمنا العربي، لا تقل في هجومها عن خصوم نظرية الأهداف السلوكية في الغرب. فقد وصفها ممدوح الصدفي، (في مجلة التربية، جامعة الأزهر، ع. 2، السنة 1)، بأنها لا تقوم بأكثر من مجرد إسهام هامشي في تحسين العملية التعليمية، واستشهد بآراء كل من جينكنز Jenkins ودينو Déno، في نقدهم للأهداف السلوكية، حيث وجد هؤلاء : ” أنه لا الأهداف السلوكية في ذاتها، ولا درجة تحديد هذه الأهداف، يؤدي إلى زيادة تعلم الطلاب “. ويستعرض الصدفي أوجه النقد، ممثلة في :
    1. عدم وجود علاقة بين المعرفة والسلوك النهائي للمتعلم.
    2. ينتقد استخدام الأفعال السلوكية التي يمكن قياسها وملاحظتها في نفس الوقت، وإهمال الأفعال الأخرى.
    3. الأهداف السلوكية لا تراعي الفروق الفردية، بل تصاغ كسلوك متوقع من جميع المتعلمين على السواء.
    4. إن الفرد، ربما يفكر أو يحس بأمر ما، ولكنه لا يعبر عنه سلوكيا بفعل مرئي.

    فالمجال لا يتسع هنا لبحث جميع الآراء التي تؤيد أو تخالف الأهداف السلوكية، ولكننا نؤكد أن نظرية الأهداف، تلعب دورا حيويا في تنشيط عملية تطوير المنهاج الدراسي بمفهومه الشامل، والذي يتضمن المحتوى وتنظيم الخبرات وطرائق التدريس والتقويم، وفي نفس الوقت، لا يمكن أن نعمم نظرية الأهداف على جميع مراحل التعليم من جهة، ولا على جميع موضوعات الدراسة، من جهة أخرى، إذ أن المرحلة الابتدائية التي تعتبر من أخطر مراحل التعليم، لا يمكن لنا تحديد أنواع السلوك التي نتوقع من المتعلم ممارستها في حصة دراسية أو وحدة دراسية معينة، لأن تفكير الطفل المادي، يسمح له بتوظيف حواسه كلها لاكتساب مجموعة من الخبرات اللغوية والاجتماعية والجسمية والانفعالية، ما لا يمكن حصرها في أهداف سلوكية. ولكن يمكن تطبيق نظرية الأهداف السلوكية على موضوعات محددة، كاللغة والجغرافية والعلوم… لكن هل هذا هو هدف التربية؟

    VIII. من بيداغوجية الأهداف إلى بيداغوجية الكفايات (أو من التدريس بواسطة الأهداف إلى التدريس بواسطة الكفايات):
    يمثل التدريس بالكفايات، باعتباره الجيل الثاني من التدريس بالأهداف وامتدادا له, حركة تصحيحية داخل بيداغوجية الأهداف، نتيجة انحراف المدرسة السلوكية التي عرفت الإغراق في النزعة التقنية والسلوكية التجزيئية، على حساب النظرة الشمولية للتدريس. وهي تخضع المتعلمين لآليات التعليم والتنميط،، وتسلبهم حرية الإبداع والاختيار والتثقيف الذاتي. فتحديد الأهداف، يركز فقط على وصف النتيجة النهائية والمتمثلة في السلوك الخارجي الذي ينبغي إنجازه من طرف المتعلمين، غير أن هذه النتيجة لا تبين التغيرات الداخلية التي يحدثها النشاط في نفسية المتعلم. كما أن صياغة الأهداف وإن كانت واضحة ومحدودة ومقبولة, لا تخبرنا في الحقيقة عن المواطن التي يتحكم فيها المتعلم، كما لا تخبرنا أيضا عما سيعرفه، ولا عما سيكتسبه من قدرات، ولا عن الخطوات التي سيوظفها .

    فإذا كان نموذج التدريس الهادف، الذي يتبنى التصور السلوكي يختزل مكتسبات التلاميذ التعليمية التعلمية في العمل على تحقيق سلسلة من الأهداف السلوكية التي تقود إلى تجزيء؛ بل إلى تفتيت النشاط إلى الحد الذي سيصبح المتعلم معه عاجزا على تبيان ما هو بصدده؛ ومن الصعب معرفة مغزى نشاطه، فإن التدريس بالكفايات لا يعتبر سلوكا كانعكاس أي رد فعل كما يراه السلوكيون, بل سلوكا كنشاط ومهام. لذلك تعرف فيفيان دولاند شير V. De Landsheereالكفاية بكونها ” تعبير عن القدرة على إنجاز مهمة معينة بشكل مرض “.

    وفي هذا السياق، نسترشد بتعريف مركز الدراسات البيداغوجية للتجريب والإرشاد (CEPEC) هذا المركز أصدر كتابا مرجعيا من تأليف جماعي وتحت إشراف بيير جيلي سنة1994 تحت عنوان: بناء التكوين: أدوات للمدرسين والمكونين. هذا المرجع يقدم تصورا للكفاية بشكل مركز على النحو التالي: ” تعرف الكفاية كنسق من المعارف المفاهيمية (الذهنية) والمهارية (العملية) والتي تنتظم على شكل خطاطات إجرائية، تمكن داخل فئة من الوضعيات (المواقف)، من التعرف على مهمة / مشكلة وحلها بإنجاز أو أداء ملائم ” .

    ومن جهة أخرى، يعتقد لوبلاط J. Leplat 1991: أن مفهوم الكفاية لا يختلف كثيرا عن بعض المفاهيم القريبة منه مثل: المهارةhabilité . حسن الأداء . savoir faireالخبرة expertise . القدرة capacité.

    ويصرح أن هذه المفاهيم عادة ما يشرح بعضها البعض الآخر، وعادة ما يتم استعمال الواحـدة منها مكان الأخرى. كما يميز لوبلاط بين ثلاث تصورات مختلفة لمفهوم الكفاية: التصور السلوكــي béhavioriste والتصور المعرفي cognitiviste والتصور الوظيفي fonctionnaliste.

    فإذا كان التصور السلوكي يعرف الكفاية بواسطة الأعمال والمهام tâches التي يقدر الفرد على إنجازها، و التصور المعرفي على العكس, ينظر إلى الكفاية كإستراتيجية ونظام من المعارف، يمكن من احتواء وتأطير النشاط، فإن التصور الوظيفي، يعتبر الكفاية وظيفة وليست سلوكا؛ بمعنى أنها تتشكل من عناصر متفاعلة، فيها ما هو فطري ومكتسب ونشاط وظيفي، تمكن صاحبها من التحكم في بعض المواقف والوضعيات. ويتضح من هذا أن الكفاية سلوك مركب فطري، ومكتسب ووظيفي. ويميل محمد الدريج إلى هذا الاتجاه في كتابه “الكفايات في التعليم” حيث يقول: ” على أنها ( الكفاية ) تمثل مرحلة امتداد وتجاوز للتصور السلوكي المتخشب والآلي للأهداف، لأن الغاية ليست سلوكية في حد ذاتها ولكن سلوكيتها تستمد من النشاط الوظيفي والهادف الذي يصدر عنها. فإذا كانت الكفاية تلاحظ بواسطة النشاط النوعي الذي يميزها، فإنه ليس محرما التفكير في كون الكفاية تتضمن، داخل الفرد بشكل واع أو غير واع، عمليات عقلية تمكن من تنظيم وترتيب أنشطة، تستهدف غاية مأمولة ” .

    ويستنبط لوبلاط للكفاية أربع خصائص:
    ـ الكفايات غائبة: أي معارف إجرائية ووظيفية، تتجه نحو العمل لأجل التطبيق .
    ـ الكفايات مكتسبة: تكتسب بالتعلم في المدرسة أو في مكان العمل وغيرهما.
    ـ الكفايات منتظمة: تنتظم في وحدات منسجمة حسب تصنيفات أو سلالم وأنساق.
    ـ الكفايات داخلية: أي لا يمكن ملاحظتها إلا من خلال نتائجها وتجلياتها.

    الكفاية عموما، هي القدرة على تحصيل متعلم لمادة ما أو إنجازه لعمل ما، أو لإتقانه لمهارة من المهارات المرغوب تحقيقها، انطلاقا من عدد من المعايير والإجراءات، الصالحة والقابلة لتقويم إنجازاته ومستوى تمكنه من استيعاب كنه المادة أو النشاط المطلوب .

    انطلاقا مما سبق، يمكن تصنيف هذه الكفايات إلى مستويات وأقسام وأنواع:
    أ ـ مستويات الكفايات: تتعلق عند ” بلوم ” بالمجالات التالية: المعرفية, الوجدانية, الحس حركية (السلوكية). وتنطلق من ثلاث مستويات:
    1. كفايات التقليد: وهي تمكن من إنتاج أنشطة مطابقة للأصل دون فهم.
    2. كفايات التحويل: وهي تمكن، انطلاقا من وضعيات معينة, من العمل أمام وضعيات مشابهة وقياس وضعيات جديدة بوضعيات سابقة.
    3. كفايات التجديد: وهي تعتمد على مواجهة مشاكل ووضعيات جديدة لم تكن معروفة من قبل، وتقديم حلول لها(حل المشكلات).

    إلا أن الكفايات تختلف فيما بينها. فهناك:
    1. الكفايات العامة أو القابلة للتحويل: وهي التي تيسر إنجاز عدة مهام (القدرات).
    2. الكفايات الخاصة: وهي التي تعبر عن مهام معينة ومحددة بشكل دقيق (المهارات).

    هذا إلى جانب الكفايات التي تيسر التعلم وحل المشكلات الجديدة، والتي تيسر العلاقات الاجتماعية والتفاهم بين الأفراد، وكفايات تهم المعارف، وكفايات متعددة الوظائف؛ كالقدرة على القيام بأنشطة مختلفة.

    إن مختلف الكفايات هذه، التي يمتلكها الأفراد أو المتطلبة في وضعية معينة، هي التي تسمح بتحديد مواصفات الكفايات المراد بناؤها.

    ب ـ أقسام الكفايات: وهي قسمان:
    1. الكفايات الدنيا: وهي القدرة على القيام بمهمة بشكل ملائم. وتمثل الدرجة السفلى من المعارف والمهارات التي يتوفر عليها المتعلمون في سلك دراسي معين, باعتبارها إنجازات ضرورية لتكيف المتعلمين مع محيطهم. ولأنه يمكن التحكم فيها في سلك تعليمي واحد من خلال وحدات تعليمية منظمة.
    2. الكفايات العليا: تلك التي يمكن مقابلتها بالأهداف الغائية وهي تمثل هدفين:
    ـ أهداف التعليم : مصاغة بشكل دقيق على سلوكات، لأن الأهداف الإجرائية أو اكتساب سلوكات إجرائية، وسيلة ومرحلة من مراحل اكتساب قدرات وكفايات معينة أو بلوغ وتحقيق أهداف عامة منشودة.
    ـ أهداف الوضعيات: أي أهداف مصاغة في شكل مهام أو مشكلات، تطلب من المتعلم الاكتشاف والابتكار والمناقشة والنقد.

    ج ـ أنواع الكفايات: يمكن التمييز هنا بين نوعين أساسيين من الكفايات:
    1. الكفايات الخاصة أو النوعية: وهي المرتبطة بمجال معرفي أو مهاري أو وجداني محدد. وهي خاصة، لأنها ترتبط بنوع عدد من المهام التي تندرج في إطار مواد دراسية أو ضمن مجالات تربوية أو ميادين معينة.
    2. الكفايات الممتدة: وهي التي يمتد مجال تطبيقها وتوظيفها, ولا ترتبط بأي مجال محدد، وتمثل أيضا خطوات عقلية ومنهجية إجرائية مشتركة، بين مختلف المواد الدراسية التي يستهدف تحصيلها وتوظيفها خلال عملية إنشاء المعرفة والمهارات المنتظرة.

    لقد تم اعتماد مفهوم الكفاية في التدريس اليوم، كاختيار بيداغوجي ديداكتيكي، ليشمل في مدلوله البيداغوجي مفهومي القدرة والمهارة بمعناهما المركب، أي أنه لا يحيل على أفعال جزئية معزولة، بل يحيل على قدرات ومهارات متعددة ومتصلة ومؤتلفة، في بنية عقلية أو حس حركية أو وجدانية، قابلة للتكيف والملائمة والاندماج مع وضعيات جديدة. كما أن مفهوم الكفاية البيداغوجية الذي ليس مجرد تطبيق ميكانيكي آلي للكفاية، وإنما هو استخدام ونقل إبداعي لها لا يخضع للقياس والملاحظة دائما. فالكفاية إذن ذات طابع شمولي مركب ومندمج، وهي استعداد يكتسبه المتعلم أو ينمى لديه، ليجعله قادرا على أداء نشاط تعليمي ومهام معينة.

    وهكذا فإن ما يبرر الحديث عن الجيل الثاني من الأهداف البيداغوجية، حسب محمد الدريج، ” هو أن الكفايات أصبحت تشكل مدخلا مستقلا للتعليم والتكوين مقابل مدخل الأهداف الإجرائية، حتى لا يبقوا سجناء التصور السلوكي للتعليم، ويفضلون الحديث عن الإجراءات وعن مؤشرات التي تصلح لتقويم مدى حصول الكفاية وتتضمن المهارات العملية ومختلف الأداءات التي ينجزها المتعلم لتوظيف الكفاية عمليا وواقعيا “.

    ——————
    ذ. بنعيسى احسينات

    ـــــ
    المراجع :
    ـ تحليل العملية التعليمية. د. محمد الدريج. منشورات مجلة الدراسات النفسية التربوية. 1983.
    ـ الدرس الهادف. د. محمد الدريج. مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء . 1990.
    ـ الأهداف التربوية.سلسلة علوم التربية،عدد 1.مجموعة من الباحثين. مطبعة نجم الجديدة.
    ـ كيف ندرس بواسطة الأهداف. سلسلة علوم التربية، عدد 2. مجموعة من الباحثين . مطبعة نجمالجديدة. 1989.
    ـ الأهداف العامة والأهداف السلوكية. د. زكريا الحاج إسماعيل.مجلة الدراسات النفسية والتربوية. ع. 10. 1989.
    ـ التعليم الأساسي وبيداغوجية الأهداف.كتاب تكوين معلمي السنة السادسة من التعليم الأساسي. منشورات و. ت. و.
    ـ الكفايات في التعليم. د. محمد الدريج. سلسلة المعرفة للجميع. رقم 16. منشورات رمسيس. 2000.
    ـ الكفايات واستراتيجيات اكتسابها. عبد الكريم غريب. منشورات عالم التربية. 2001.

    - Comment définir les objectifs de l’éducation. R.E. Mager.Ed. Bordas 1977.
    - Définir les objectifs de l’éducation. De Landsheer et Gilbert. Ed. P.U.F. Paris. 1980.
    - Rendre opérationnels les objectifs pédagogiques. Birzea César. Ed. P.U.F. Paris. 1979.
    - Des fins aux objectifs de l’éducation. D’Hainaut Luis. ed. LABOR. 4°ed.
    - Taxonomie des objectifs pédagogiques .Bloom. B. Trad. Laval.
    - Construire la formation : outils pour les enseignants et les formateurs .CEPEC (ESF éd. Paris 1994).
    - Faire réussir, faire échouer la compétence minimale. V. De Lansheere. PUF. Paris. 1988.

    http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=137522






    Créer mon Blog | Nouveaux blogs | Top Tags | 361 articles | blog Gratuit | Abus?