Maroc - Intégration de l’Education en Matière de Population dans la Formation des Cadres de l’Enseignemen

décembre 20th, 2008

Le Maroc accède actuellement au concert des sociétés modernes, sociétés qui sont marquées par le développement fulgurant des sciences et des technologies. Or ce phénomène n’est pas sans poser tout un ensemble de problèmes d’adaptation, notamment sur le plan de la rénovation du système éducatif en général et de l’enseignement des sciences et des techniques en particulier.
Conscient de cet état des choses, le Ministère de l’Education Nationale considère le développement de l’enseignement fondamental et secondaire comme une priorité. Ainsi les plans quinquennaux de 1988-92 et 1993-97, promeuvent deux types d’objectifs :
-  des objectifs à caractère quantitatif, comme la scolarisation pour tous aussi bien en milieu urbain qu’en milieu rural ;
-  des objectifs de type qualitatif, comme l’amélioration de l’enseignement des sciences et des langues, et le développement des plans de formation et des programmes. Dans ces plans de formation et ces programmes, l’Education en matière de Population occupe une place de choix.

Ces objectifs qui intéressent l’enseignement fondamental et l’enseignement secondaire devraient être traduits au niveau de la formation des enseignants. C’est ainsi qu’en 1992, la Direction de la Formation des Cadres a décidé l’intégration de l’Education en Matière de Population (EMP) dans les différents centres de formation des enseignants (1). Les modalités d’intégration de l’EMP dans le cursus de formation des enseignants ont été confiées à une cellule centrale appelée Cellule Centrale de l’EMP (2) au sein de la Direction de la Formation des Cadres. Cette cellule a respecté la définition déjà utilisée par la direction de l’enseignement fondamental et secondaire qui était ainsi formulée : “Il s’agit de faire prendre conscience à l’apprenant marocain de l’importance des phénomènes démographiques de son pays et du monde entier et de leurs interrelations avec, d’une part, les données culturelles, économiques et environnementale et, d’autre part, les exigences d’un développement global…” (3). Suite aux directives du Ministère de l’Education Nationale, l’EMP devait être intégrée dans des disciplines dites “réceptrices” à savoir : Arabe, Histoire, Géographie et Sciences Naturelles. La Cellule Centrale a par la suite réalisé une analyse des programmes de ces trois sections pour délimiter les composantes les plus pertinentes pour une intégration des concepts de l’EMP. C’est ainsi que les cours de didactique des disciplines, les compléments de formation, les stages et les mémoires ont été choisis. Dans ce qui suit, nous allons nous rattacher essentiellement au cours de didactique des Sciences Naturelles. Un module visant l’intégration de l’Education en Matière de Population a été élaboré (4). Il s’agit d’un module souple et adaptable qui s’adresse aux formateurs et qui respecte l’esprit du programme de didactique des sciences naturelles dispensé au niveau de la cinquième année (5) section Biologie-Géologie. Trois champs d’objectifs sont visés : des objectifs notionnels, méthodologiques et attitudinaux. Ce module, dont la démarche est progressive, regroupe différentes activités relatives au concept de milieu écologique. Il est structuré en six étapes :
1- l’étude des conceptions des professeurs stagiaires relatives au concept de milieu écologique ;
2- l’exploration et l’identification de problèmes relatifs au milieu écologique ;
3- la planification d’une stratégie de résolution des problèmes définis ;
4- la réalisation d’un plan de travail ; _5- la communication des résultats d’études concrètes ; _6- l’évaluation par la réalisation d’un journal de bord. Chaque étape comprend les objectifs à atteindre, des propositions d’activités et des instruments d’évaluation. Le module a été expérimenté à l’ENS de Rabat et de Fès et au CPR de Casablanca durant l’année universitaire 1992-1993 (6). Commentaires :
Le traitement des données relatives à cette expérimentation est en cours. Les différents rapports recueillis semblent unanimes sur le fait que les élèves professeurs ont été très motivés par la réalisation des activités proposées. Toutefois certains formateurs seraient demandeurs d’une formation dans les techniques d’animation. Le Ministère a ainsi, à leur demande, prévu pour l’année 1995-1996 une série de séminaires visant cette formation.

Notes :
1. Les différents centres de formation des enseignants sont : - CFI : centre de formation des instituteurs (primaire), - CPR : centre pédagogique régional (collège), - ENS : école normale supérieure (lycée), - CFIE : centre de formation des inspecteurs de l’enseignement.
2. Khadija ZAIM-IDRISSI est membre de la Cellule Centrale EMP.
3. L’Education en Matière de Population, Ministère de l’Education Nationale, Société d’Impression : Voix de Meknès, 1986.
4. ZAIM-IDRISSI K., 1995, Intégration de l’EMP dans le cours de Didactique des Sciences Naturelles des ENS, Al Maarif.
5. Il s’agit d’étudiants titulaires d’une licence en Sciences Biologiques ou en Sciences de la Terre ayant réussi au concours d’accès à l’ENS pour une année de formation professionnelle dont les composants sont les suivantes : Didactique, Psycho-pédagogie, Compléments de formation, Stages et mémoire.
6. Souad KASSOU a supervisé l’expérimentation du module à l’ENS de Rabat.

Sources : Khadija ZAIM-IDRISSI & Souad KASSOU, Ecole Normale Supérieure de Rabat, avenue Akreuch, BP 5118, Rabat, Maroc, Fax : 212 / 7 / 75 00 47

Gisement Yolanda ZIAKA, Polis - Réseau International en Education à l’Environnement, B.P. 4, 84100 Ermoupolis, Syros, Grèce, Tél. : 30 / 22810 / 87804, Fax : 30 / 22810 / 87840, e-mail : polis@otenet.gr

 

 

http://allies.alliance21.org/polis/article.php3?id_article=104

 

 

sites

décembre 20th, 2008

http://maroc.marweb.com/

Annuaire et Moteur de recherche du Maroc

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http://allies.alliance21.org/polis/article.php3?id_article=104

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http://www.sadin.org/index.php?id=18

Centre Pédagogique Régional

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Centre de Formation des Instituteurs CFI

http://www.tangerecoles.com/index.php?option=com_alphacontent&section=1&cat=16&task=view&id=173&Itemid=2

sites

décembre 20th, 2008

http://www.ambafrance-ma.org/articles/0203280icc.cfm?pop=1&institut=1&CFID=7619881&CFTOKEN=80453808   ;  Institut français de Casablanca

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http://www.sourassome.com/spip.php?breve2&calendrier_mois=5&calendrier_annee=2008

Association d’Aide à la Scolarisation des Enfants Sourds au Maroc

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http://cfimaroc.forumavie.com forum des c.f.i. maroc

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http://www.alef.ma/spip.php?article669

’USAID ou du gouvernement des États-Unis.;Formation de formateurs et de directeurs au programme de pertinence et au projet d’établissement au Centre de Formation des Instituteurs et Enseignants de Meknès, juillet 2008 >>

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http://www.maroctic.com/modules/news/index.php?storytopic=6&start=10

Formation

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http://www.safi-ville.com/Education.php?lg1=fra

education /safi

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http://www.jedadati.com/modules/news

education

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http://allies.alliance21.org/polis/article.php3?id_article=104

Bienvenue sur les pages de Polis Réseau International en Education à l’Environnement
-

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liens

décembre 20th, 2008

1/-    http://www.epsmaroc.org/forumdisplay.php?s=db5e3dc367f3e28bef30c0ef3b7515da&f=104

2/-

le Maroc lui a toujours accordé une grande priorité. …… centre de Formation des Instituteurs, une province ou préfecture

http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000997/099

3/-         http://www.instituts.org/etudes_au_maroc/formations_sup/cfi.html

4/-       http://www.men.gov.ma/grh/

LE RESEAU CULTUREL FRANÇAIS AU MAROCLE RESEAU CUhttp://www.ambafrance-ma.org/articles/0203280icc.cfm?pop=1&institut=1&CFID=7619881&CFTOKENhttp://www.ambafrance-ma.org/articles/0203280icc.cfm?pop=1&institut=1&CFID=761988http://www.ambafrance-ma.http://www.ambafrance-ma.org/articles/0203280icc.cfm?pop=1&institut=1&CFID=7619881&CFTOKEN=80453808org/articles/0203280icc.cfm?pop=1&institut=1&CFID=7619881&CFTOKEN=804538081&CFTOKEN=80453808=80453808LTUREL FRANÇAIS AU MAROC

sites

décembre 20th, 2008

1/- Top : Formation et emploi : Formation : Universites instituts : Instituts;

http://www.marweb.com/Formation_et_emploi/Formation/Universites_instituts/Instituts

2/-tarbiya.ma

http://www.tarbiya.ma/Acceuil/tabid/180/Default.aspx

3/-Portail Internet marocain destiné à renforcer la capacité des associations marocaines grâce à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication. [lire …]

http://www.tanmia.ma/rubrique.php3?id_rubrique=54&debut_page=10

4/-Les établissements de Formation des Cadres au maroc

http://www.epsmaroc.org/forumdisplay.php?s=db5e3dc367f3e28bef30c0ef3b7515da&f=172

Démarrer en pédagogie Freinet en milieu contradictoire (Maroc)

décembre 20th, 2008

Démarrer en pédagogie Freinet en milieu contradictoire (Maroc)
Mohamed Ib Babou, instituteur, professeur puis formateur dans un centre de formation des
maîtres à Tiznit, depuis 1996.
Il y avait un programme pour les étudiants en formation. Ils ont passé des baccalauréats de
types différents, et ont donc des profils très différents. Autre problème : Il n’y a pas de classes
d’application, mais des maîtres qui acceptent de recevoir des étudiants dans leurs classes. Il y
une contradiction entre les méthodes enseignées (PPO pédagogie par objectifs) dans les
classes et les pratiques réelles dans les classes qui sont très traditionnelles.
J’ai suivi dans ma formation un survol des pédagos, et j’avais pensé que la pédagogie Freinet
pouvait convenir aux besoins. Les étudiants visitaient des classes à niveau unique en ville, et
ils sont envoyés en milieu rural dans des classes à cours multiples, ce qui leur pose de gros
problèmes.
J’ai essayé de faire visiter les classes dans les villages.
En janvier 2005, Nicole et Christian Bizieau sont venus à Tiznit pour animer de la formation
auprès d’élèves en formation, de formateurs, d’inspecteurs, du directeur du centre de
formation et d’instituteurs.
Nous avons remarqué que ces moments de formation permettaient de mettre en place très
rapidement la pédagogie Freinet, car elle pouvait répondre à des besoins tant au niveau des
classes qu’au niveau du centre de formation des maîtres.
Dans les classes, une institutrice devait enseigner le français et l’arabe en même temps, ce qui
n’est généralement pas le cas, il y a deux instituteurs par classe. Elle aurait pu gérer le
problème si elle avait pu les faire travailler en groupe.
Une situation d’écriture tournante a été proposée pour débloquer l’expression avec tous les
participants.
Nous avons réfléchi à la manière de travailler en groupe, ce qui n’est pas une habitude.
Dans les années 70, on a voulu la marocanisation des cadres ; mais sans souci de qualité. A
partir des années 80, on a commencé à s’intéresser à la qualité. La méthodologie était la
même pou tout le monde en même temps.
Des méthodes basées sur le conditionnement ont fait des ravages. Vers 88/89, un mouvement
s’est installé : il fallait changer. La pauvreté venait surtout de l’école. On n’enseignait pas les
droits de l’enfant. La gauche est venue au pouvoir en 98. Le ministère de l’Education
Nationale était de gauche. On a regroupé les syndicats et les associations pour écrire une
charte nationale pour l’éducation et la formation (2000) (consultable sur men.org.ma). Cela a
été une révolution. Nous n’avons plus tous le même manuel, et nous avons au moins 4
manuels. On donne les objectifs, et à chacun de voir comment les atteindre.
La Charte Nationale pour l’Education et la Formation.
Article 6 « La réforme de l’éducation et de la formation part du principe que l’apprenant , de
manière générale , et l’enfant en particulier , doivent être placés au centre de la réflexion et
de l’action d’éducation et de formation, en offrant aux enfants du Maroc les conditions
propices pour stimuler leur éveil , déployer leurs potentialités et acquérir les valeurs , les
connaissances et les aptitudes nécessaires à leur épanouissement, leur qualification et leur
aptitude à bâtir leur avenir et celui de leur pays , en toute sérénité et confiance en euxmêmes
, en étant déterminés à apprendre leur vie durant . »
Article 9
La nouvelle école nationale marocaine travaille à devenir :
_ Une école palpitante de vie , grâce à une approche pédagogique fondée sur l’apprentissage
actif,non la réception passive ; la coopération la discussion et l’effort collectif, non le travail
individuel seul ;
_ une école ouverte sur son environnement fondée sur l’accueil de la société ;avec tout ce qui
peut être engendré comme bénéfice pour la nation…
A mon avis , le plan de formation actuel présenté en termes de modules est une bonne chose ,
mais ce n’est pas le Module qui enseigne et ce n’est pas lui qui apprend. Son efficacité
dépend surtout de la manière dont on l’utilise. Le grand décalage constaté entre les intentions
mentionnées du programme et les capacités réelles des stagiaires devrait faire de cet
enseignement modulaire un levier pour une autre pédagogie ; entre autre la Pédagogie
Freinet qui permet de rattacher l’école à la vie et qui est un ensemble de techniques
éducatives qui permettraient une transformation de l’école marocaine ( surtout en milieu
rural avec les classes à cours multiples , classe unique en France ). Elle faciliterait également
l’insertion d’une manière judicieuse les concepts des « droits de l’homme et de l’enfant » , de
la « citoyenneté » … dans les modules de formation en vigueur..
Deux directions ont été données après le stage
- avec les maîtres d’application : le journal scolaire et le quoi de neuf. On est allé les voir
pour l’application. C’était parfois difficile de mettre en place le quoi de neuf dans une classe
de 45. Les enfants ont été très surpris et contents qu’on leur propose de travailler en groupes.
Un des enseignants en formation lors d’une séance pour obtenir le diplôme pratique avait fait
faire des photocopies et permis aux élèves de travailler en groupes.
- un groupe de formation : il y avait des modules, un a été proposé pour mettre en oeuvre la
pédagogie Freinet dans quelques pratiques.
Ce qui a été retenu après de longs débats pour ce qui allait être mis en place la pédagogie
Freinet, comment la transférer au Sénégal.
Il y aune réunion en début d’année, où on discute de la manière de travailler dans l’année au
sein d’une école.
Les autorités éducatives ont incité les directeurs à mettre en place la charte. Mais pour que
cela soit effectif, il faut donner de la formation.
Mohamed a contacté Thyde Rosell, qui a demandé aux Bizieau qui partaient pour une
association au Maroc, d’intervenir à Tiznit.
Stage à
TIZNIT
le 18 – 19 Janvier 2005
Cela s’est très bien passé et a suscité beaucoup d’enthousiasme et de pratiques.
Découverte des idées forces de la pédagogie Freinet . ( Historique , DVD)
Informations sur les piliers de la pédagogie Freinet. ( Expression , communication , création ,
méthode naturelle de lecture –écriture , travail individuel , organisation coopérative .)
TP en écriture tournante et communication. ( 2 groupes) .
K7 « C’est à plusieurs » Redécouverte des piliers. ( film de 27mn réalisé au groupe Scolaire
d’ Azenay où se pratique une pédagogie coopérative en équipe .
Techniques de l’exploitation possible du procédé « écriture tournante » : productions du 1er
jet / production de deuxième génération / vers l’expression libre.
Présentation de la technique du « Quoi de neuf ? » les règles , les différentes activités et
techniques d’animation .
Techniques de l’oral (exploitations didactiques possibles)
Une recherche sur la coopération avait été faite par Ahmed Lamihi à Tetouan.
Cela s’est très bien passé et a suscité beaucoup d’enthousiasme et de pratiques.
Un journal scolaire a été produit.
François Perdrial demande si Mohammed a des relations avec les gens de Rabat et
Marrakech ? Lui, mène une corres avec une classe de seconde.
La démarche de Mohammed et intéressante, il faut la développer, essayer de créer un groupe.
Mohamed en est au début, très vite les pbs vont venir, il faut approfondir la formation pour
pouvoir se défendre.
Ce qui est exceptionnel, c’est que la PF ait eu droit de cité à l’IUFM.
Mohamed est chargé d’enseigner la langue Amazir dans l’IUFM, il nous parle de la
simplification et la codification de la langue.
Il nous explique qu’il a besoin des éditions ICEM

http://freinet.org/icem/congres/apres/Babou.PDF

STAGE A L’ETRANGER AU MAROC

décembre 20th, 2008

STAGE A L’ETRANGER AU
MAROC
Du 16 Février au 11 Mars 2005
Virginie SIESSE – Cécile NEGRE-DJERROUD
IUFM : site d’Aix-en-Provence
Tuteur : Mr FLORO
PRESENTATION
DU PAYS
ET
DE LA VILLE
D’ACCUEIL
Maroc
Le Maroc est un État dont les origines
remontent à la fondation de Fès par Idriss
Ier au VIIIe siècle. Son nom vient de
Marrakech (autrefois Marrakch), ville
fondée en 1070 et qui fut la capitale de
trois dynasties marocaines (Almoravide,
Almohade et Saâdienne). En arabe, on
désigne également ce pays par Maghreb,
Maghreb al aksa ou al Maghrib al’aqsa
(le pays du couchant).
Au sud se trouve le territoire contesté Sahara occidental. À l’est et au sud-est, le Maroc est
limitrophe de l’Algérie. À quelque distance de la côte Atlantique se trouvent les Îles Canaries
et Madère. Au nord du détroit de Gibraltar se trouve l’Espagne.
La capitale est Rabat. Parmi les villes remarquables on trouve Casablanca, Agadir, Fès,
Marrakech, Meknès, Tanger, Tetouan, Ouarzazate, Essaouira,Safi, Cap Bojador ou Boujdour.
Langue officielle Arabe ( non officielles :
berbère, français)
Capitale Rabat
Gouvernement Monarchie
Roi Mohammed VI
Population
- total (2002)
- densité
Classé 36 ème
29 950 000 hab.
67 hab/ km²
Indépendance
déclarée
de la France le 2 mars
1956
Monnaie Dirham (MAD)
Indicatif
téléphonique
212
Religions Islam (98,5%),
Catholicisme(1%),
Judaïsme (0,2%)
Superficie 446 550 km²
La ville de TETOUAN
La ville de Tetouan (en arabe: Titwan ou Tittawen) est la capitale et le centre culturel de la
région du Tanga au nord du Maroc. En 2003 sa population est de 320 000 habitants.
La ville est située à environ 40 kilomètres à l’est de la ville de Tanger et, est assez proche du
détroit de Gibraltar. Elle est entourée de montagne à l’ouest et au sud.
Histoire
La ville existe depuis le IIIe siècle avant notre ère, des vestiges des ères romaines et
phéniciennes y ont été trouvés.
Vers 1305, une ville est établie par Merinid Abou Tabit. Elle sert de base pour attaquer la ville
de Ceuta. Au début du XVe siècle, la ville est détruite par les Espagnols afin de stopper les
attaques de pirates pour lesquels la ville constituait une base arrière. Tetouan est ensuite
reconstruite par des réfugiés de la reconquista (reconquête de l’Espagne).
En 1913, Tetouan devient la capitale du Maroc espagnol et le restera jusqu’à l’indépendance
du Maroc en 1956. La région est alors intégrée au Maroc.
Beaucoup d’habitants parlent toujours l’espagnol, les panneaux sont à la fois écrits en arabe et
en espagnol.
Monuments
La médina (ancienne ville) de Tetouan est inscrite sur la liste du patrimoine mondial de l’
UNESCO. On y trouve des maisons principalement blanches et toutes très basses, à toiture
plate. Dans toute la ville on retrouve de nombreuses échopes d’artisans.
LE SYSTEME SCOLAIRE
DU PAYS
A INSERER LE SYSTEME EDUCATIF
du pays
LES INSTITUTIONS
FORMANT
LES MAÎTRES
DU
PAYS
Centre de Formation des Instituteurs (CFI).
Ces centres ont été crées en 1959, A l’heure actuelle il y a 36 CFI au Maroc.
L’entrée au CFI se fait directement après le BAC la formation se fait sur 2 ans et les
candidats sont recrutés sur dossiers et entretiens, les disciplines dans lesquelles ils sont
évalués sont le français, les mathématiques et l’arabe.
La première année est une remise à niveau et elle se conclut par un examen. La
deuxième année, les étudiants partent en stage dans les écoles d’applications, ils ont des
stages d’observation et sont plusieurs stagiaires par classe, ils peuvent mener des séances mais
ne sont jamais seul avec la classe. Ils n’ont donc pas l’équivalent de nos « stages en
responsabilité ». La deuxième année se finit elle aussi par un examen.
Les stagiaires sont formés à enseigner indifféremment en français ou en arabe, et la
répartition sur l’un de ces deux postes (professeur d’arabe, ou professeur de français) se fait
au hasard.
La formation finie, les jeunes enseignants sont généralement mutés dans un milieu
rural dans des classes à niveaux multiples (CNM) , de réputation difficile.
LE
STAGE
ET
LE BILAN
A insérer le stage et le bilan de
virginie
Rapport de stage : Cécile NEGRE-DJERROUD
Ecole SIDI DRISS : 1037 élèves
Accueil :
Nous nous sommes rendues, l’autre stagiaire et moi-même, à l’école dans la matinée
du mardi 16 Février 2005. Nous avons été chaleureusement accueillies par le directeur de
l’école qui après un court entretient dans son bureau, nous a fait visité son école. Il nous a
montré différentes classes puis il nous a présenté aux deux enseignants que nous allions
remplacer : Il s’agissait de Melle Chafika MERROUN et de Mr El Khammar HAMANI. Nous
avons pu assister toutes deux à leurs cours durant cette journée et les deux professeur nous ont
expliqué de quelle manière ils travaillaient. A la suite de quoi nous avons pu décidé entre nous
quelles classes nous prendrions.
Déroulement du stage :
Mon stage a commencé par quelques jours d’observation, du mercredi 17 Février au
vendredi 19 Février j’ai observé Melle Chafika MERROUN, l’enseignante dont j’allais
prendre les classes les semaines suivantes. Elle avait en charge deux groupes de 30 élèves de
CE5 (équivalent d’un CM2 en France).
J’ai donc pu me familiariser avec la manière dont le français est enseigné au Maroc et
commencer à réfléchir à la façon d’adapter mon enseignement aux élèves marocains.
Les trois semaines qui ont suivi (du lundi 21 Février au vendredi 11 Mars 2005), j’ai
eu la charge totale des deux groupes. L’enseignante titulaire étant en formation au CFI, j’ai
pu gérer toute seule les apprentissages en français de mes deux classes.
L’obligation de suivre le manuel étant très forte, j’ai en grande partie travaillé sur
celui-ci, tout en essayant d’intégrer d’autres supports. En ce qui concerne le manuel, au cours
des trois semaines j’ai étudié avec les élèves une unité didactique complète intitulée « Jeux et
divertissements », la troisième semaine j’ai débuté une nouvelle unité : « soyons solidaires ! ».
En parallèle avec le manuel je me suis efforcée d’aménager des créneaux horaires consacrés
aux arts visuels ou à l’éducation musicale. En effet ces activités étaient toujours les
bienvenues étant donnés que les trois heures quotidiennes de français représentaient un grand
effort à fournir, surtout pour les élèves en difficultés qui comprenaient mal (voire pas du tout)
le français. Aussi ces activités permettaient d’amener une bouffée d’oxygène, tous les élèves
sans exceptions pouvaient alors participer et suivre correctement ces séances.
En arts visuels :
Nous avons pu faire plusieurs séances sur les couleurs primaires, leurs noms et le
résultat des mélanges. Les élèves ont recouvert de peintures de grandes feuilles de papier.
Après avoir observé « la danseuse orientale » de Matisse, ils ont réalisé eux-mêmes leur
tableau en utilisant la technique des papiers découpés – collés.
En éducation musicale :
Les élèves ont appris plusieurs chansons traditionnelles telles que « sur le pont
d’Avignon », ils ont appris des chansons pour travailler le rythme et les sons comme « jamais
on a vu .. . », ainsi qu’une chanson de Jean Jacques Goldman « On ira ».
En maîtrise du langage :
Après l’étude du poème illustré « Dans Paris il y a… » de Paul ELUARD, les élèves
se sont livrés à une production d’écrit sur le même modèle (structure répétitive et récit à
tiroir). Leurs poèmes commençant cette fois par « Dans Tétouan il y a… »
Evaluation du stage:
La formatrice ayant effectué ma visite a pu assister à une séance d’arts visuels et de
production d’écrit en maîtrise du langage. En arts visuels j’ai présenté aux élèves le tableau de
Matisse « la danseuse orientale ». Nous avons discuté sur la manière dont le tableau a été fait
et nous en sommes venus à la conclusion qu’il fallait découper et coller des papiers de
couleurs. Les élèves ont donc du réalisé un personnage avec cette technique. En maîtrise du
langage nous sommes revenus avec les élèves sur le poème préalablement étudié, nous avons
observé que les éléments allaient du plus grand au plus petit. Puis à l’oral nous avons
construits collectivement trois poèmes commençant par « Dans Tétouan il y a… ». Chaque
élève a ensuite fait son propre poème à l’écrit.
Le bilan:
La préparation du stage (en France) a été utile mais incomplète ( cela étant je ne pense
pas qu’il soit possible d’être réellement prêt pour une telle expérience). La vidéo présentée par
Fathi Davin était intéressante puisqu’elle nous présentait bien ce qui nous attendait en classe
au Maroc. On nous avait prévenu de l’utilité d’amener différents supports ce qui s’est révélé
utile. Néanmoins on nous avait demandé de tabler sur un niveau CE2 ce qui était finalement
bien trop compliqué pour les élèves je conseillerais quand à moi de prendre pour les albums
des textes niveau Grande section / CP. Pour les futurs stagiaires je conseillerais de miser sur
des supports simples et clairs, de prévoir plusieurs chansons simples et courtes ainsi que des
activités d’arts visuels. J’insisterais aussi sur le fait que ça ne sert à rien d’amener trop de
choses car malgré tout, les stagiaires sont contraints de beaucoup suivre le manuel et
disposent de peu de temps pour faire d’autres activités. Enfin je leur dirais de s’attendre à
devoir gérer la sur motivation des élèves…

http://www.aix-mrs.iufm.fr/rel_int/pdf/Rapport_stage_Maroc.pdf

Maroc - Intégration de l’Education en Matière de Population dans la Formation des Cadres de l’Enseignement

décembre 19th, 2008

par Khadija ZAIM-IDRISSI , Souad KASSOU
Publié en 1996

Le Maroc accède actuellement au concert des sociétés modernes, sociétés qui sont marquées par le développement fulgurant des sciences et des technologies. Or ce phénomène n’est pas sans poser tout un ensemble de problèmes d’adaptation, notamment sur le plan de la rénovation du système éducatif en général et de l’enseignement des sciences et des techniques en particulier.
Conscient de cet état des choses, le Ministère de l’Education Nationale considère le développement de l’enseignement fondamental et secondaire comme une priorité. Ainsi les plans quinquennaux de 1988-92 et 1993-97, promeuvent deux types d’objectifs :
-  des objectifs à caractère quantitatif, comme la scolarisation pour tous aussi bien en milieu urbain qu’en milieu rural ;
-  des objectifs de type qualitatif, comme l’amélioration de l’enseignement des sciences et des langues, et le développement des plans de formation et des programmes. Dans ces plans de formation et ces programmes, l’Education en matière de Population occupe une place de choix.

Ces objectifs qui intéressent l’enseignement fondamental et l’enseignement secondaire devraient être traduits au niveau de la formation des enseignants. C’est ainsi qu’en 1992, la Direction de la Formation des Cadres a décidé l’intégration de l’Education en Matière de Population (EMP) dans les différents centres de formation des enseignants (1). Les modalités d’intégration de l’EMP dans le cursus de formation des enseignants ont été confiées à une cellule centrale appelée Cellule Centrale de l’EMP (2) au sein de la Direction de la Formation des Cadres. Cette cellule a respecté la définition déjà utilisée par la direction de l’enseignement fondamental et secondaire qui était ainsi formulée : “Il s’agit de faire prendre conscience à l’apprenant marocain de l’importance des phénomènes démographiques de son pays et du monde entier et de leurs interrelations avec, d’une part, les données culturelles, économiques et environnementale et, d’autre part, les exigences d’un développement global…” (3). Suite aux directives du Ministère de l’Education Nationale, l’EMP devait être intégrée dans des disciplines dites “réceptrices” à savoir : Arabe, Histoire, Géographie et Sciences Naturelles. La Cellule Centrale a par la suite réalisé une analyse des programmes de ces trois sections pour délimiter les composantes les plus pertinentes pour une intégration des concepts de l’EMP. C’est ainsi que les cours de didactique des disciplines, les compléments de formation, les stages et les mémoires ont été choisis. Dans ce qui suit, nous allons nous rattacher essentiellement au cours de didactique des Sciences Naturelles. Un module visant l’intégration de l’Education en Matière de Population a été élaboré (4). Il s’agit d’un module souple et adaptable qui s’adresse aux formateurs et qui respecte l’esprit du programme de didactique des sciences naturelles dispensé au niveau de la cinquième année (5) section Biologie-Géologie. Trois champs d’objectifs sont visés : des objectifs notionnels, méthodologiques et attitudinaux. Ce module, dont la démarche est progressive, regroupe différentes activités relatives au concept de milieu écologique. Il est structuré en six étapes :
1- l’étude des conceptions des professeurs stagiaires relatives au concept de milieu écologique ;
2- l’exploration et l’identification de problèmes relatifs au milieu écologique ;
3- la planification d’une stratégie de résolution des problèmes définis ;
4- la réalisation d’un plan de travail ; _5- la communication des résultats d’études concrètes ; _6- l’évaluation par la réalisation d’un journal de bord. Chaque étape comprend les objectifs à atteindre, des propositions d’activités et des instruments d’évaluation. Le module a été expérimenté à l’ENS de Rabat et de Fès et au CPR de Casablanca durant l’année universitaire 1992-1993 (6). Commentaires :
Le traitement des données relatives à cette expérimentation est en cours. Les différents rapports recueillis semblent unanimes sur le fait que les élèves professeurs ont été très motivés par la réalisation des activités proposées. Toutefois certains formateurs seraient demandeurs d’une formation dans les techniques d’animation. Le Ministère a ainsi, à leur demande, prévu pour l’année 1995-1996 une série de séminaires visant cette formation.

Notes :
1. Les différents centres de formation des enseignants sont : - CFI : centre de formation des instituteurs (primaire), - CPR : centre pédagogique régional (collège), - ENS : école normale supérieure (lycée), - CFIE : centre de formation des inspecteurs de l’enseignement.
2. Khadija ZAIM-IDRISSI est membre de la Cellule Centrale EMP.
3. L’Education en Matière de Population, Ministère de l’Education Nationale, Société d’Impression : Voix de Meknès, 1986.
4. ZAIM-IDRISSI K., 1995, Intégration de l’EMP dans le cours de Didactique des Sciences Naturelles des ENS, Al Maarif.
5. Il s’agit d’étudiants titulaires d’une licence en Sciences Biologiques ou en Sciences de la Terre ayant réussi au concours d’accès à l’ENS pour une année de formation professionnelle dont les composants sont les suivantes : Didactique, Psycho-pédagogie, Compléments de formation, Stages et mémoire.
6. Souad KASSOU a supervisé l’expérimentation du module à l’ENS de Rabat.

Sources : Khadija ZAIM-IDRISSI & Souad KASSOU, Ecole Normale Supérieure de Rabat, avenue Akreuch, BP 5118, Rabat, Maroc, Fax : 212 / 7 / 75 00 47

Gisement Yolanda ZIAKA, Polis - Réseau International en Education à l’Environnement, B.P. 4, 84100 Ermoupolis, Syros, Grèce, Tél. : 30 / 22810 / 87804, Fax : 30 / 22810 / 87840, e-mail : polis@otenet.gr

http://allies.alliance21.org/polis/article.php3?id_article=104

L’histoire classique d’une remarquable réussite

décembre 19th, 2008

Le Projet CATT-PILOTE au Maroc
L’histoire classique d’une remarquable réussite
nouveaux instituteurs iront dans les
montagnes à la sortie de l’école, dans
les petits villages des régions reculées
des Montagnes de l’Atlas ou de l’Antiatlas
où ils vivront dans la maison de
l’école elle-même et dépendront
partiellement de la bonne volonté des
habitants qui assureront leur
subsistance. C’est dans ces endroits où
les nouveaux instituteurs seront investis
de la responsabilité de préparer la
prochaine génération du Maroc aux
défis que renferme le 21e siècle.
Aux yeux de l’occidental, habitué au
rythme forcené et souvent impersonnel
de l’âge digital, ces petits collèges
semblent offrir tant d’attention
individuelle accompagnée d’une telle
nuance humaine que l’on regrette de
devoir y changer quoique ce soit.
Certes, ils ont su satisfaire jusqu’alors
les besoins du Maroc mais l’avenir est
en train d’être parachuté. CNN, les
cyber cafés dans les villes et
l’importance sans cesse croissante de
l’économie globale empiètent sur
l’existence de chacun, changeant les vies
et défiant la survie de chacun sur
l’ensemble du pays.
De nos jours, ceux participant à
l’éducation au Maroc, qu’ils soient en
haut ou en bas de l’échelle, savent bien
que les connaissances, compétences et
capacités nécessaires pour réussir dans
ce nouveau monde seront différentes de
celles de l’ancien monde. Etudiants se
destinant à la carrière d’enseignants,
professeurs, directeurs d’écoles et
responsables du Ministère de
l’Education et du Gouvernement du
Maroc progressent prudemment mais
sans crainte vers une nouvelle approche
à l’éducation. Tout du long, ils
cherchent à préserver les bonnes choses
du passé, à choisir les meilleures dans le
nouveau et à fusionner les deux dans un
nouveau paradigme préparant
adéquatement les jeunes à leur avenir.
Dans ce contexte, l’USAID/Maroc, le
Bureau global de l’USAID et HCD
ainsi que l’AED/LearnLink ont mis en
place le Projet de formation des
enseignants, assistée par ordinateur,
appelé le CATT-PILOTE. Le projet
ajoute une nouvelle dimension à sept
centres de formation des instituteurs
(CFI) situés dans différentes parties du
pays - cinq ordinateurs, des logiciels,
un manuel de formation et des
moniteurs qualifiés à chaque Centre de
formation des instituteurs (CFI). A
première vue, le projet semble modeste.
Mais cette combinaison de bonnes
personnes, au bon moment et avec un bon
travail, est en train de prendre l’allure d’une
activité couronnée de succès.
Tous les ingrédients sont présents :
engagement communautaire
enthousiaste ; soutien constructif
des collectivités locales ; partenariats
intersectoriels évoluant de manière
Mary Fontaine
Vue des toits à Rabat où est situé le CATT-PILOTE
Mary Fontaine
Enseignants en cours d’emploi sous la voûte à l’entrée
d’un centre de formation des instituteurs (CFI)
2
tellement organique que tout le monde
y gagne ; barrières entre les rôles de
l’homme et de la femme se levant les
unes après les autres alors que des
jeunes femmes prennent des positions
de plus en plus importantes ; des étudiants
encadrant des professeurs dans une
hiérarchie de communication dont
l’ordre s’est renversé paisiblement ; une
culture traditionnelle marquée par la «
connaissance, c’est le pouvoir » évoluant
sans heurt vers l’égalitarisme démocratique
; les bénéficiaires reconnaissant et
saisissant les possibilités de développer
des applications spontanées et des
impacts positifs plus grands et bien
plus tôt qu’on n’osait espérer.
Fascinante également la prise de
conscience de tous ceux concernés : ils
ne sous-estiment pas l’ampleur des
changements pas plus qu’ils ne se
méprennent sur leur nature. Ils savent
bien qu’une révolution est en train
d’ourdir. Le directeur de la formation
des instituteurs à Tardudant, ville
comptant peut-être 40 000 habitants,
entièrement entourée de vieilles murailles,
explique qu’il a construit une fenêtre
entre l’ancienne bibliothèque et la nouvelle
médiathèque séparant ainsi les deux
tout en les connectant. La première, c’est
aujourd’hui et la deuxième, c’est demain.
Au fur et à mesure que les étudiants et
professeurs acquièrent de nouvelles
compétences informatiques, ils sont
constamment prêts à partager leur
savoir avec leur communauté.
Syndicats, représentants des
collectivités locales, enseignants en
cours d’emploi, de fait des villes
entières souhaitent l’accès à la
technologie et les centres de formation
des instituteurs examinent les
différentes options, envisageant de
rester ouvert le soir et les fins de
semaine pour ouvrir les portes aux
voisins. Les professeurs qui ont appris à
utiliser Microsoft Word transfèrent
leurs notes manuscrites sur l’ordinateur
- un des cas représentant probablement
l’analyse la plus détaillée de la géologie
du sud-est marocain qu’ait jamais été
faite- et se préparent à lancer leur site
Web. Said qui se prépare à la profession
d’instituteur a adopté si rapidement la
technologie qu’il a consacré des mois de
son temps libre pour cataloguer avec
l’aide de l’ordinateur tous les livres de
la bibliothèque du centre (« Nous avons
6 000 livres ! » s’est exclamé le Directeur «
nous n’en avions pas la moindre idée
auparavant »). Lafita qui en est à sa
deuxième année d’études à Ouarzazate
passe ses soirées et fins de semaine à
partager avec ses professeurs ce qu’elle a
appris à propos de Word, Excel et
PowerPoint. Au niveau national, le
Ministère de l’Education a adopté le
manuel de formation mis au point par le
personnel de CATT-PILOTE aux fins
d’utilisation sur l’ensemble du territoire.
Et pourtant, voici la partie la plus
incroyable de l’histoire. Jusqu’à présent,
les centres de formation des instituteurs
n’ont pas encore reçu leur connexion à
l’Internet. Tout cet enthousiasme, cette
fascination, les partenariats, les efforts
sans relâche, les longues heures de
travail et les rêves d’avenir sont le
résultat de l’introduction du traitement
de texte, des tableurs et des
présentations sur powerpoint. On ne
peut qu’imaginer ce qui se passera une
fois que les CFI seront branchés en
direct sur l’Internet.
Malgré toute l’animation, les gens
restent modestes. Prenons ce directeur
qui se demande s’il faut afficher peutêtre
des règles sur les murs du centre
médiatique rappelant par exemple aux
utilisateurs de ne pas apporter des
disquettes de l’extérieur car elles
risquent d’être contaminées par des
virus. Jusqu’à présent, le bouche à
oreille suffisait. Ils avancent à pas
prudents sachant bien que si le génie
est hors de la bouteille, il n’en demande
pas moins d’être contrôlé.
CATT-PILOTE est petit et jeune mais
il soulève des questions intrigantes et
importantes sur les activités de transfert
technologique. Que se passe-t-il quand
des étudiants versés en informatique
doivent travailler dans les régions
montagneuses où il n’existe pas
d’ordinateurs ? Comment les petits
collèges pourront-ils faire face à la
demande sans cesse croissante de tous
les secteurs de la société souhaitant
utiliser l’équipement ? Comment les
petits budgets des collèges peuvent-ils
assumer l’entretien, la mise à jour et
l’acquisition de nouveaux logiciels ?
Comment l’introduction de la
technologie informatique au système
d’éducation peut-elle aider à garantir et
à maintenir des améliorations
importantes au niveau de la pédagogie ?
Et quelles sont les répercussions
inattendues de l’accès au World Wide
Web sur ces petites villes tranquilles à
la riche histoire et longue tradition ?
Et au grand mérite de tous ceux
engagés dans ce merveilleux projet, ces
conversations ont débuté. Alors que
ceux qui ont introduit ce phénomène
autonome attendent, observent et tendent
la main, les enseignants, les étudiants
et les habitants du Maroc construisent
leurs fenêtres entre aujourd’hui et
demain et nul doute, ils sont passés
maîtres dans l’art de relier les deux.
Ecoles à une
seule salle de
classe en Egypte
LearnLink achève la tâche
et circule un rapport sur les
écoles à une salle de classe
Ces dernières années, AED/LearnLink a
travaillé avec le Ministère de l’Education
de l’Egypte et l’USAID/Caire pour
améliorer la qualité de l’éducation dans
les écoles du pays avec une seule salle de
classe à multi-niveaux. En 1993, l’Egypte a
lancé une version moderne de son école
traditionnelle à une seule salle de classe,
instituée au départ en 1981, dans les
régions rurales et reculées de l’ensemble
du pays. Les nouvelles écoles étaient
destinées uniquement aux filles, surtout
celles risquant de ne pas recevoir
d’éducation pour diverses raisons
socioéconomiques. Travaillant avec toutes
les écoles de ce type dans les trois
gouvernorats, Beni Suef, Behaira et
Minia—AED/Learnlink a collaboré avec
des homologues égyptiens pour soutenir
la mise au point de nouvelles approches
pédagogiques et de nouvelles activités et
matériel novateur pour la formation des
enseignants.
AED/Learnlink a réalisé une étude de
40 écoles à une salle de classe choisies
aléatoirement et, fin 2000, a publié un
important rapport avec les résultats. Le
rapport décrit l’école, l’instituteur et
les caractéristiques des élèves, leurs
interactions et aspirations. Il traite des
pratiques pédagogiques, du matériel de
formation et des arrangements de
l’espace physique. Il propose également
Mary Fontaine
De futurs enseignants au centre de formation des
instituteurs à l’intérieur de l’ancienne enceinte de Taroudant
3
Récapitulant ses expériences sur le plan des TI,
LearnLink a décrit toute une gamme d’activités et
de tâches entreprises par le passé ou en cours
d’exécution : fournir aux communautés reculées
ou désavantagées l’accès aux TI pour
l’éducation, la communication ainsi que la collecte
et la diffusion de l’information ; l’utilisation des
applications TI pour aider à décentraliser les
systèmes municipaux, promouvoir le
développement économique dans les zones
rurales et les villes secondaires et étendre les
possibilités d’éducations aux communautés
défavorisées ; former les enseignants à l’aide de
programmes de développement professionnel
assisté par ordinateur ; créer des communautés
virtuelles par le biais des sites web, services
d’information, programmes de formation en ligne
et listservs permettant aux éducateurs,
représentants officiels du gouvernement et autres
professionnels de créer des réseaux,
d’échanger des informations et d’acquérir de
nouvelles compétences et capacités ; renforcer
les ONG et les ministères publics en intégrant les
réseaux informatiques aux structures
institutionnelles et promouvoir la diffusion ainsi
que la collecte de l’information en créant des sites
web et en produisant du matériel multimédiatique
afin de faciliter l’enseignement et l’apprentissage
et de partager les connaissances locales avec le
reste du monde.
occasions d’échanges entre enseignants et
renforcement des capacités des enseignants
et des superviseurs afin d’apporter une
instruction de meilleure qualité dans un
contexte à pluseurs niveaux par le biais
d’une vaste formation pratique.
AED/LearnLink a présenté les résultats
du rapport à une conférence parrainée
par le Centre démographique du Caire
(CDC). Le rapport pouvant s’avérer
utile pour des écoles à une seule salle de
classe et à plusieurs niveaux est
disponible par l’entremise de LearnLink
et du Ministère égyptien de l’Education.
Dans le cadre des activités de conclusion
entrant dans cette tâche, un
séminaire a été préparé pour les
enseignants et les superviseurs des
gouvernorats participant où les
enseignants de ce type d’école ont fait
part de leurs nouvelles aides
pédagogiques mises au point durant
l’activité. Le séminaire a présenté aux
enseignants des récapitulatifs de pratiques
pédagogiques prometteuses et des
recommandations en vue de maintenir
la formation démarrée avec l’assistance
de LearnLink. Chaque enseignant a reçu
un certificat et chaque école a reçu une
collection de livres pour sa bibliothèque.
de LearnLink. Chaque enseignant a
reçu un certificat et chaque école a reçu
une collection de livres pour sa
bibliothèque.
Lors d’une conférence finale, un groupe
choisi d’enseignants, de superviseurs et
d’élèves d’écoles à une seule salle de
classe venant des trois gouvernorats ont
partagé des pratiques et montré de
nouvelles ressources pédagogiques et
LearnLink a fait des démonstrations avec
du nouveau matériel de formation dont
une vidéo d’activités pédagogiques et un
film montrant le déroulement d’une telle
salle de classe.
Bilan: cinq
années, vingt
tâches et quatre
réunions du
Groupe
consultatif
technique
LearnLink fait un tour d’horizon :
regardant en arrière et se
tournant vers l’avenir
Quand le groupe consultatif technique de
LearnLink s’est rencontré pour la première
fois en 1997, la communauté du
développement débattait encore des mérites
de la technologie de l’information (TI)
aux fins du développement. La technologie
de l’information convient-elle dans les
contextes des pays en développement ?
Lors de la quatrième et dernière réunion
du Groupe consultatif technique de
LearnLink en mars, personne n’a remis en
question l’adéquation de la TI pour le
développement. Tous étaient d’accord
pour dire que la TI est un outil précieux
avec un potentiel inimaginable mais la
demande d’accès grimpe plus vite que
quiconque ne l’aurait imaginé il y a
encore cinq années de cela. A l’instar
d’autres domaines, la TI est devenu un
élément essentiel de la réussite du
développement.
Sachant cela, AED/LearnLink a démarré la
réunion en mettant en exergue les progrès,
connaissances et leçons tirées de presque
20 activités réalisées dans presque autant
de pays. La gamme d’activités démontre
les manières créatives dont la TI peut être
appliquée pour arriver à de bons résultats
au niveau du développement.
Outre l’examen des expériences et
aventures de terrain, divers logiciels mis au
point dans le cadre de ces activités
soulignent l’importance accordée à la
participation des groupes locaux à la
diffusion et à la collecte de l’information.
En lançant des sites Web et en produisant
du matériel médiatique, les partenaires
Bruce Miller
Enseignant d’une école à une seule salle de classe
corrigeant le travail d’un élève
Dans ses remarques d’ouverture, Steve
Moseley, Président de l’Académie pour le
Développement de l’Education (AED) a
indiqué que le moment était
probablement opportun et qu’il fallait
étendre les TI même dans les contextes
aux ressources modiques. Buff
Mackenzie, USAID, Directeur par
intérimaire, Centre du développement des
capacités humaines (HCD), en a convenu
soulignant que les TI étaient devenues un
objectif global de l’Agence. Combler les
lacunes sur le plan des TI faisait partie de
toute évidence du programme de l’USAID.
des possibilités d’avenir et des approches
éventuellement utiles pour l’application dans
des écoles à niveaux uniques et des salles de
classe de l’ensemble du pays.
Généralement, les écoles à une seule salle
de classe sont productives, bien
entretenues et elles sont véritablement
nécessaires et bien appréciées de leurs
communautés. On note une amélioration
considérable du point de vue locaux et
ressources si l’on compare avec les écoles à
une seule salle de classe qui existaient
auparavant. Les enseignants et les élèves
sont très satisfaits de ce type d’école. Les
résultats font également ressortir des
domaines pouvant être améliorés dans ces
écoles surtout du point de vue préparation
de programmes particuliers pour des écoles
à plusieurs niveaux, élargissement de l’accès
aux ressources pour les enseignants et les élèves,
partagent bien des connaissances
intéressantes avec le monde entier. Les
participants de la réunion ont consulté les
sites web et les CD-ROM des projets
LearnLink au Brésil (www.ltnet.org), en
Ouganda (www.connected.co/learnlink),
au Guatemala, au Maroc
(www.ibtikar.ac.ma) et en Roumanie
(www2.copii.ro:8900\Romania_const1\index.htm)
ainsi que le nouveau site web de l’AED/
LearnLink en train d’être ,is en place.
Par exemple, le CD-ROM du Guatemala
comprend des programmes
multimédiatiques pour aider les futurs
enseignants à apprendre le Kiché et l’Ixil -
langues autochtones mayas- maîtrisant la
langue parlée et écrite ainsi que les
difficultés de prononciation grâce à
l’utilisation de méthodes interactives de ce
média. Andy Lieberman, Directeur du
Projet de LearnLink au Guatemala,
dirigeait les démonstrations. Le CD-ROM
est un outil de l’activité apportant la TI
dans les communautés reculées, rurales et
autochtones et aidant à valoriser et à
préserver les cultures mayas tout en
permettant aux enseignants de développer
leurs compétences pédagogiques bilingues.
Les membres du groupe consultatif ont
également examiné six applications
spécifiques de TI ou modèles
d’utilisation mis au point pour informer
le travail de l’USAID. Retenu comme
type d’intervention particulièrement utile,
chaque modèle comprend une étude des
activités en cours dans ce domaine et une
analyse des questions pertinentes au
niveau de l’évaluation, de la conception,
de la mise en oeuvre, du suivi, de
l’évaluation et de la pérennisation. Ces
modèles qui ne sont ni des manuels
pratiques ni des documents de plaidoyer
servent davantage de guides de stratégie,
discutant de facteurs qu’il faut envisager
lors de la mise au point d’activités
analogues dans différents contextes et
dans différentes conditions.
Les six modèles d’utilisation de LearnLink
sont les suivants : « ordinateurs dans les
écoles », «fondations du commerce
électronique pour le développement », «
renforcement des capacités institutionnelles
», « centres de formation communautaire
», et « développement professionnel assisté
par ordinateur ». Les documents modèles
seront finalisés dans l’année à venir en
s’inspirant des commentaires des membres
du groupe consultatif.
La réunion de mars a non seulement
permis de faire le point de la situation
mais également de se pencher sur
certaines des questions intrigantes de
l’avenir. En effet, la TI est à présent une
réalité du développement, un secteur
légitime et un objectif global au sein de
l’USAID. Toutefois, bailleurs de fonds,
praticiens et partenaires des pays en
développement sont confrontés à de
nouveaux défis. Certains sont liés aux
méthodes servant à élargir l’accès, accélérer
la participation communautaire ; garantir
des applications pro-sociales, vérifier la
pérennisation et faciliter le partage des
connaissances. D’autres défis se situent au
niveau des politiques et réglementations, la
mise en place d’une communauté virtuelle
et le bien-être économique et presque tous
dépendent de la capacité du réseau, d’une
connectivité constante et d’une structure
favorable avec à l’appui l’assistance
internationale.
Si LearnLink a aidé à affirmer la valeur de
la TI pour le développement et a démontré
des applications utiles, il ne s’agit pourtant
que du prologue de l’histoire. La réunion
du groupe consultatif montre que la
contribution finale de LearnLink se situera
probablement au niveau de sa capacité à
anticiper et à alerter d’autres aux défis que
renferme l’avenir.
Dr. Anthony Meyer
G/HCD/BELS
(202) 712-4137
ameyer@usaid.gov
Dr. Luis
Rodriguez
G/HCD/BELS
(202) 712-0168
lrodriguez@usaid.gov
LearnLink Project, AED
1875 Connecticut Avenue, NW
Washington, DC 20009
Fax: (202) 884-8979
Email: learnlink@aed.org
www.aed.org/learnlink
Mary Fontaine
Dennis Foote, Directeur du Projet de LearnLink
facilite une discussion animée
Mary Fontaine
Personnel USAID G/HCD de gauche à droite
Anthony Meyer, Chef, Technologies d’information;
Stephen Tournas, spécialiste de la formation assistée par
ordinateur et Luis Rodriguez, spécialiste des
applications TI et du développement
Les modèles d’utilisation de LearnLink
ainsi que ses études de cas, bulletins,
comptes rendus par pays, dépliants
d’une page et documents conceptuels
sont ou seront disponibles sur son site
web -www.aed.org/learnlink - en
anglais, espagnol et français. Un grand
nombre de ces documents seront
également disponibles sur le site de
l’USAID- www.dec.org/partners/
dexs_public/search2.cfm sous le thème
« Education et formation » ou à
www.usaid.gov sous « What » et
publications de l’USAID. Ils sont
également disponibles auprès de
l’AED/LearnLink en version papier.
LearnLink est un contrat quinquennal de quantité indéfinie (No. HNE-I-00-96-00018-00) de l’Agence des Etats-
Unis pour le Développement international (USAID). Il est financé par le Centre du Développement des Capacités
humaines du Bureau global de l’USAID, et d’autres bureaux et missions de l’USAID. Il est administré par
l’Académie pour le Développement de l’Education (AED).
Pour des informations supplémentaires, prière de contacter :
Dr. Dennis Foote
Project Director
(202) 884-8708
dfoote@aed.org
Steven Dorsey
Deputy Director
(202) 884-8724
sdorsey@aed.org
Le personnel de LearnLink et les membres du Groupe
consultatif technique explorent les possibilités du
commerce électronique dans des pays en développement
Mary Fontaine
LearnLink a éclairé de maintes manières
novatrices l’application des TI en tant que
catalyseur du développement. Grâce à son
travail, théorique et pratique, le projet a conféré
une nouvelle maturité au domaine aidant à
traduire les TI dans la réalité du développement.
Luis Rodriguez
USAID, spécialiste des applications TI
et du développement

Questions sur l’enseignement de l’Amazighe au Maroc

décembre 19th, 2008

Quelle stratégie pour l’enseignement de l’Amazighe ?
Il serait souhaitable de faire un petit rappel sur l’historique de cet enseignement. A l’origine, un discours Royal en Juillet 2001 qui revendique une identité plurielle et nationale « Nous voulons aussi affirmer que l’amazighité qui plonge ses racines au plus profond de l’histoire du peuple marocain appartient à tous les Marocains, sans exclusive » et un Dahir portant la création de l’Institut Royal de la Culture Amazighe qui annonce l’intégration de la langue Amazighe dans l’enseignement, médias et autres domaines.

En Septembre 2003, le système éducatif marocain connaît, pour la première fois, l’intégration de la langue Amazighe dans quelques écoles primaires, suite à la Convention liant l’Institut Royal de la Culture Amazighe (IRCAM) et Le Ministère de l’Education National, qui fixe les principes généraux sur lesquels se fondent cet enseignement. Ces principes seront les suivants : La langue Amazighe appartient à tous les Marocains sans exception et doit être enseignée à tous, qu’ils soient amazighophones ou arabophones dans toutes les écoles marocaines du Royaume.

La langue Amazighe doit être généralisée à tous les cycles d’apprentissage, du préscolaire jusqu’au Baccalauréat (à raison de 3 h par semaine)
La langue Amazighe sera standardisée sur le plan graphique, orthographique, lexical et morphosyntaxique d’une manière progressive.
La langue Amazighe doit intégrer les universités et les Centre de formation (CFI, CPR, ENS) pour permettre aux enseignants du primaire, du collège et du secondaire de bénéficier d’une véritable formation et à la langue et à la culture et de s’ouvrir vers d’autres sphères.

Une distribution des rôles s’est faite dans le cadre de responsabilités relatives à chacune des institutions. Le Rôle de l’IRCAM dans ce processus est la mise en place des plans de formation des enseignants, des inspecteurs, des formateurs (CFI, CPR, ENS) et des modules à l’université, l’élaboration d’outils didactiques (manuels scolaires et autres supports) et la formation sur le terrain. Le rôle du MEN est d’élaborer la carte scolaire et le calendrier pour l’intégration progressive de l’Amazighe dans l’enseignement comme cela s’était fait pour l’Arabe, de programmer les formations stipulées dans la circulaire 130, de veiller à la distribution des manuels scolaires amazighs sur tout le territoire.

Où en est cet enseignement à la rentrée 2007 ?

L’Amazighité ayant enfin un cadre institutionnel officiel, IRCAM (institution placée sous protection royale, chargée de sauvegarder, de promouvoir et de renforcer la place de notre culture amazighe dans l’espace éducatif, socioculturel et médiatique national), nous avions tout à fait le droit d’espérer, après des décennies de marginalisation, de négation voire même de répression. Mais le bilan est loin d’être satisfaisant : Généralisation de l’Amazighe dans toutes les écoles et à tous les niveaux scolaires ? Les résultats sont plutôt alarmants.

Cette généralisation qui devait se faire progressivement pour toucher toutes les écoles marocaines, non seulement a pris beaucoup de retard, mais a reculé ou même stoppé dans certaines régions. Les rares Académies (6 sur 16) qui se sont attelées à la tâche pour faire aboutir ce projet tels que l’Académie de Marrakech, Agadir, Settat, Dakhla, El Hoceima et dernièrement Meknès, malgré toute leur bonne volonté, ont rencontré beaucoup de problèmes quant à la gestion de ce dossier vu l’anarchie qui règne dans les services centraux de ce Ministère. Depuis le début, aucun suivi sérieux ne s’est fait pour accompagner l’intégration de l’Amazighe dans le système éducatif. Le traitement de ce dossier ira de la négligence ou légèreté au mépris total. Certaines Académies ont carrément fait un pied de nez à la convention signée entre l’IRCAM et le MEN, aux notes ministérielles élaborées dans ce sens et de ce fait au Discours royal de 2001 et au Dahir instituant l’Institut Royal de la Culture Amazighe.

Elles ont tout fait et continuent à tout faire pour retarder ou faire échouer le processus d’intégration. Aucune formation des enseignants de l’Amazighe n’est organisée, la généralisation horizontale ou verticale est stoppée, la note ministérielle 130 dont les directives sont claires et précises, est rangée dans les tiroirs. C’est une véritable anarchie, jusqu’au chaos total dans certaines régions. Des directeurs d’Académie ignorent délibérément les directives ministérielles et ne consacrent aucun budget à ce dossier, des délégués décident de leur propre chef d’annuler toute formation, d’autres de bloquer toute intégration de l’Amazighe dans leur secteur. Des directeurs d’école se contentent de l’intégrer dans une ou deux classes de 1ère année, d’autres refusent carrément de l’inclure dans leurs tableaux de service ou d’envoyer leurs enseignants en formation. Des classes d’Amazighe ouvrent, d’autres ferment. Des inspecteurs ordonnent à leurs enseignants de réduire les horaires de cette matière sous prétexte que cela est superflu. Des enseignants formés dans ce sens, se heurtent de retour dans leur établissement, à un discours raciste et vexant de la part de leur supérieur « pas de ça chez moi ! » « El Barbaria n’a pas sa place ici ! »

La pagaille, le désordre total, l’illégalité au grand jour, un Ministère où chacun n’en fait qu’à sa tête, où les « outlaw » ne sont pas inquiétés par leur supérieur et où l’Amazighité est humiliée et avilie.

Les manuels scolaires de l’Amazighe restent toujours introuvables sur le Marché, en juillet dernier ils n’étaient toujours pas sur la liste officielle du MEN au côté de ceux de l’arabe, du français ou de l’anglais. Problèmes techniques ? Cela dure déjà depuis 2003.

Désappointés, les enseignants en fonction créent leur propre support avec les moyens du bord ( cartons, plastiques…), d’autres décident de faire le déplacement à Rabat, comme cet enseignant de Tata ou ce directeur d’El Hoceima repartis avec des cartons de manuels fournis par l’IRCAM. Pourtant, les responsables de ce Ministère n’ont cessé de répéter depuis le départ qu’ils n’avaient pas le droit à l’échec, que toutes les facilités administratives seraient mises en place pour la réussite de ce projet national.

Que s’est –il donc passé réellement ?
Ont-ils adhéré sans une véritable volonté politique, juste pour montrer patte blanche au Palais après l’initiative royale ? (discours juillet 2001)

Ou alors, ont-ils depuis le départ, décidé de faire échouer ce processus qui ne correspond nullement à leur vieille idéologie jacobine ? Pourquoi tant d’hostilité ? Pourquoi tout cet acharnement contre cette identité souvent gravement atteinte ? Ces décideurs qui privilégient une stratégie d’étouffement et une ‘fermeture’ démocratique, ne mesurent-ils pas la gravité de la situation qui peut engendrer un mécontentement radical.

Qu’en est il de la formation des enseignants ?

Dans les Académies où des formations régulières ont été organisées (3 sessions par an stipulées dans la circulaire 130) les enseignants peinent malgré tout dans leur tâche. 15 jours de formation au total ne peuvent résoudre le problème, d’autant plus que beaucoup d’entre eux ne maîtrisent que très peu la langue ou sont carrément (hé oui !) arabophones. Avec quelquefois un mépris total de cette langue millénaire et une image dégradante, à tel point que l’un d’entre eux a posé une question ahurissante « tamazight a-elle aussi un singulier et un pluriel et a-t-elle aussi une conjugaison avec des temps ? » Arrêtons le Massacre !

La formation initiale est la seule qui puisse garantir un enseignement de qualité de l’Amazighe.

Le passage par l’université et les centres de Formation ( CFI, CPR, ENS) est une condition sine qua non pour intégrer l’Amazighe dans le système éducatif au même titre que les autres langues enseignées(arabe et français). La solution d’appoint (formation de quelques jours pour des enseignants déjà en fonction) ne peut perdurer, et ne peut constituer une règle spéciale pour l’Amazighe. Une formation des formateurs des écoles de formation des instituteurs (CFI) a été donnée à cet effet par les chercheurs de l’IRCAM pour que Tamazight puisse intégrer ces centres. Tant que Tamazight n ‘est toujours pas admise dans les universités et que des départements amazighs n’y sont pas créés au même titre que les autres langues, le bricolage continuera. Avec un DEUG ou une licence en amazighe, les étudiants pourront par la suite rejoindre les CFI, les CPR et les ENS pour une formation pédagogique d’une année. Nous pourrons à ce moment-là parlé enfin d’une véritable formation.

Quelles solutions vous préconisez ?

Tout d’abord un traitement plus sérieux de l’Amazighité dans tous les domaines est plus que nécessaire. Il est du devoir des futurs responsables et décideurs du prochain gouvernement de mettre en place une structure centrale efficace et authentique, qui devra veiller à l’intégration progressive et définitive de l’Amazighe dans l’enseignement marocain.

Avec comme conditions incontournables : Formation d’enseignants spécialisés, inspecteurs bénéficiant d’une véritable formation, ouverture de départements de langue et culture amazighes dans chaque région, mise en place de modules dans les CFI, CPR et ENS, obligation à toutes les 16 Académies de respecter les notes ministérielles et autres textes ad hoc relatifs à l’Amazighe pour une véritable généralisation horizontale et verticale de cette langue nationale.

Toujours est-il, qu’il est devenu clair que sans la moindre volonté politique du gouvernement, la culture et la langue amazighes sont sérieusement en danger. Il est vrai que le processus de décision se situe au niveau du Palais et que l’IRCAM reste une institution consultative et de référence, mais les maîtres d’œuvre sont bel et bien les différents ministères. L’avenir du Maroc ne pourra se faire que dans le cadre de la mise en œuvre d’un projet de société démocratique et moderniste, fondée sur la consolidation de la valorisation de la personnalité marocaine et de ses symboles linguistiques, culturels et civilisationnels. La promotion de l’amazighe est une responsabilité nationale, car aucune culture nationale ne peut renier ses racines historiques. Il semble qu’une redéfinition de l’identité marocaine et son acceptation comme résultat de son processus historique est encore nécessaire L’enseignement obligatoire, l’aide à l’édition et à la création, une place complète dans les médias, l’intégration de l’Amazighe dans d’autres domaines sont des obligations de l’Etat envers tamazight. Cependant, malgré les discours sur la diversité culturelle et quelques petites actions par ci par là, il est impérieux de dire que ce qui se fait, reste insuffisant pour garantir un développement complet et honorable de la culture et de la langue amazighes trop souvent marginalisée, humiliée ou folklorisée.

La situation doit être une fois pour toute clarifiée et notre langue et notre culture protégée par la loi suprême, la constitution.

source: www.amazighworld.org

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