ALGERIEمنهاج التاريخ والجغرافيا

février 6th, 2009

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

الوثيقة المرافقة

 

لمنهاج مادة التاريخ / الجغرافيا

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

الفهرس

 

 

 

 

- مقدمة

 

- منهاج التاريخ والجغرافيا في السنة الثانية من التعليم المتوسط

 

- التناسق الأفقي للمنهاج

 

- تطبيق المنهاج

 

- منهجية التناول

 

- خطوات عملية لإنجاز الوحدة التعلمية

 

- مثال تطبيقي في مادة الجغرافيا

 

- مثال تطبيقي في مادة التاريخ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة

 

تتضمن الوثيقة المرافقة لمنهاجي التاريخ والجغرافيا، في السنة الثانية من التعليم المتوسط، توجيهات تربوية ومساعي بيداغوجية تساعد الأستاذ على تنفيذ المنهاج وفق الاختيار المنهجي المتمثل في المقاربة بالكفاءات، كمسعى لاكتساب المعارف والمهارات والمواقف، وهي مقاربة يستخدم فيها المتعلمون قدراتهم لتحقيق أهداف التعلم واكتساب المعرفة بشكل بنائي. وتركز المقاربة على منطق التعلم مراعية في ذلك التدرج المطلوب ككفاءات يقود بعضها إلى بعض من صورة بسيطة إلى صورة معقدة وكمفاهيم تتطور بشكل بنائي وكمعالجة للإشكاليات يزداد تعقيدا بالتقدم في مراحل التعليم من خبرة واقعية محسوسة أي أولى درجات التجريد ثم الارتقاء في التجريد إلى مستوى الأداء الماهر.

 

ونشير إلى أن تنفيذ منهاجي التاريخ والجغرافيا يستدعي التأكيد على منطق التكامل بين المواد كتصور بيداغوجي يقوم على معرفة أهداف المواد الأخرى، وعلى الأخص منها اللغة التي تزود المتعلمين بشبكة مفردات ومصطلحات كأدوات للقراءة والتفكير، وتمكنهم من التمرس على التعبير الشفوي والكتابي حتى يتحكموا في المعالم والقواعد التي تهيكل وتنظم المعارف وتساعدهم على العمل المستقل، بداية بالتحكم في المساعي الخاصة بمادتي التاريخ والجغرافيا داخل القسم، وتعميق ذلك من خلال تطبيقات متنوعة خارجه .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منهاجي التاريخ والجغرافيا

 

يندرج تدريس التاريخ والجغرافيا في السنة الثانية من التعليم المتوسط (طور الدعم والتعميق) في إطار الغايات المحددة سلفا والمتمثلة في :

- تزويد المتعلمين بمرجعيات وطنية أكيدة تعكس قيمه الحضارية بصدق ؛

- فهم العالم في تنوعه وتطوره والتصرف فيه كفرد حر ومسؤول ؛

- معرفة التاريخ والجغرافيا بأبعادهما التي تولد الارتباط بالأرض والتراث الحضاري وبالقيم التي يحملانها.

 

ويرتكز منهاجي المادتين في السنة الثانية على المكتسبات القبلية للمتعلمين الذين قد تمرسوا على تشخيص الوثائق المختلفة وما يربطها بتلك المعالم والمتمثلة فيما يلي :

 

- التعرف على المعالم الكرونولوجية الكبرى للتاريخ القديم ؛

- التعرف على المعالم الجغرافية الكبرى على سطح الأرض ؛

- تشخيص وربط العلاقة بين الوثائق الدالة على التراث والظواهر الجغرافية ؛

- التمرس على توظيف مفردات أولية ذات منصوص سياسي أو اجتماعي أو ديني في مادة التاريخ وشبكة مفردات أولية لقراءة العالم (سكان، سطح، مناخ …) في مادة الجغرافيا ؛

- التمرس على قراءة الوثائق (الخريطة، الصورة، النص …) وصياغة عبارات بسيطة ذات دلالة ومعنى.

 

يتم تدعيم تلك المكتسبات وتعميقها في السنة الثانية من التعليم المتوسط :

 

ا/ بالنسبة للتاريخ :

يتواصل التتابع الزماني بفواصله قصد :

- تعميق البعد الوطني ؛

- معالجة تاريخ الجزائر خلال فترة العهد الوسيط عبر جملة من التحولات والحركات التاريخية الحاسمة

- بروز كيانات وطنية طيلة ألفية تغطي السنتين الثانية والثالثة متوسط.

 

وتركز السنة الثانية من التعليم المتوسط على وحدات تعلمية هي :

- العالم قبيل الرسالة المحمدية.

- الدولة الإسلامية.

- المغرب الإسلامي.

 

 

 

 

 

 

ب/ بالنسبة للجغرافيا :

يتناول منهاج الجغرافيا في السنة الثانية من التعليم المتوسط قارتي آسيا وأمريكا ونماذج بلدان منهما (اليابان، البرازيل والصين كنموذج خاص) مركزا على التنوع والتباين بالنسبة للسكان والتنمية.

 

التناسق الأفقي للمنهاج

 

بناء على المكتسبات القبلية للمتعلمين في مرحلة التعليم الابتدائي من مبادئ ومعارف أولية كمعالم جغرافية وتاريخية ومصطلحات ومفردات أساسية مكنتهم من تحديد الجزائر في إطارها الجغرافي والتاريخي، يتم الانتقال بالمادتين إلى مستوى آخر كمحاولة أولى لجرد ومسح قاري ومقاربة أولى للتاريخ. ففي نهاية مرحلة التعليم المتوسط يكون المتعلمون قادرين على فهم العالم الذي يعيشون فيه باعتماد مقاربة إشكالية نقدية متكاملة بين المادتين تقوم على تناول المجموعات الكبرى في التاريخ والجغرافيا مركزين على المعالم التي تمكن من الوعي بالفترة الزمانية والمجال الجغرافي، وهي معالم يتم إدراجها من جديد في منهاج السنة الرابعة من التعليم المتوسط محل التقويم (شهادة التعليم المتوسط)، والتي تكون بمثابة أرضية للتاريخ والجغرافيا في التعليم الثانوي.

 

تتنوع أوجه التكامل بين مادتي التاريخ والجغرافيا وبينها وبين المواد الأخرى من حيث المساعي التعليمية : (القراءة، الملاحظة، التشخيص، ربط العلاقات، التعبير الكتابي والشفوي)، ومن حيث التقاطع والتكامل المعرفيين.

 

فالدراسة القارية يمكن لها أن تحضر لدراسة شمال إفريقيا (الجزائر خاصة)، ودراسة السكان وتنظيم الإقليم يمكن أن تتم من زوايا جغرافية وتاريخية.

 

تتكامل مادة التاريخ والجغرافيا من حيث تحديد الإطار المكاني والإطار الزماني بالنسبة لظاهرة جغرافية أو حدث تاريخي على التوالي، وكذا الشأن بالنسبة لمفاهيم : التغير، التطور، التباين، التنوع، التوزيعات، المراحل، الخ�

 

ويتم التقاطع مع التربية المدنية من حيث منصوص الغايات. فالتضامن في مادة التربية المدنية يمكن أن يعتمد على الدراسة الجغرافية في كل من آسيا وأمريكا، كما يمكن لمادة التاريخ أن تدعم موضوع الحرية والحقوق والقيم، الخ…

 

أما بالنسبة للغة فيكون التقاطع من حيث اختيار النصوص بما من شأنه أن يثري الزاد اللغوي للمتعلمين ويمكنهم من منهجيات التحليل والاستدلال. في حين يكون التقاطع مع مادة الرياضيات من حيث المعطيات الإحصائية والبيانات والأرقام التي توظف في مادة التاريخ والجغرافيا للتحليل والاستدلال. وهكذا …

 

 

 

 

تطبـيق منهاجي التاريخ والجغرافيا

 

إن الوثيقة المرافقة لمنهاجي التاريخ والجغرافيا في التعليم المتوسط عبارة عن منهجية تناول المادتين، وتطبيق المناهج الجديدة التي تعتمد مقاربة جديدة هي مقاربة الكفاءات والتي يمكن تلخيص أهم عناصرها فيما يلي :

 

-       تعليم التلاميذ كيف يتعلمون ؛

-       التركيز على تقديم آليات اكتساب المعرفة لا على المعرفة نفسها ؛

-       بناء المعرفة عن طريق المتعلمين بدلا من تناولها بشكل تراكمي ؛

-       اعتماد بيداغوجية قوامها تزويد المتعلمين بوسائل التعلم بما فيها المعرفة ؛

توخي تعلم ذي دلالة ومعنى يترك أثرا دائما لدى المتعلمين،� ويمكنهم من التكيف، بل والتحكم في وضعيات الحياة اليومية ؛

-      الاستفادة من التعلمات خارج وضعيات الوسط المدرسي.�������

 

ا/ الاستراتيجيـة :

 

تقتضي كل وحدة تعلمية استراتيجية خاصة تتمثل في المبادئ المنظمة للنشاط التعليمي التعلمي وفق الإمكانيات المتوفرة وملمح المتعلمين. وبمعنى آخر، فان الاستراتيجية هي الخطوط العريضة لنشاط يتمحور حول المدرس أو المتعلم أو هما معا، لأن المعارف تكتسب وفق أسلوبين اثنين :

 

أ- من خلال نص شفوي أو كتابي في شكل إلقاء أو عرض،� ويمثل استراتيجية التعليم ؛

ب- من خلال النشاط والاكتشاف الذاتي في شكل عمل فردي أو جماعي،� أو عن طريق معالجة الإشكاليات، ويمثل استراتيجية التعلم.

���

إن الاستراتيجية المعتمدة في مقاربة الكفاءات تعطى كلا من المدرس والمتعلم دورين متكاملين، بحيث يكون دور المدرس مخططا ومنشطا ومتدخلا ومسيرا ومساعدا ومعالجا ومقوما. ويكون دور المتعلم محوريا في اكتشاف المعارف وتمثلها، يؤدي جهدا فرديا منسقا مع بقية أعضاء الفوج أو المجموعة.

 

ب/ وضعية التعلم :

 

تتطلب الاستراتيجية بناء وضعية تعلمية تكون متفقة مع منصوص الكفاءة، وتتضمن إشكالية تعالج من خلالها المحتويات المعرفية المختارة بالنسبة للوحدة التعلمية. والوضعية هي مجموعة ظروف تضع المعني أمام مهام ينبغي تأديتها وهو لا يمتلك كل الموارد اللازمة لذلك. وبمعنى آخر فان الوضعية تقترح تحديا معرفيا للمتعلم يوظف فيها قدراته ومعارفه لمعالجة الإشكال أو حل المشكل المطروح مجندا في ذلك :

 

 

 

 

 

 

 

 

-    موارد شخصية :�� (معلومات التلميذ القبلية) ؛

-    موارد المجموعة : (معلومات أعضاء الفوج) ؛

-    موارد المدرس :�� (وثائق، تعليمات، أسلوب العمل أو المعالجة).

 

ينبغي مراعاة الجوانب التالية في بناء الوضعية التعلمية :

 

1� القيمة والدلالة بحيث ينبغي :

 

- أن تستند إلى حقائق ملموسة تعطي معنى للتعلمات كتجارب معيشة، ووضعيات من الحياة اليومية والمحيط.

- أن تستدعي التفكير وتتطلب تساؤلات ومعالجات وحلولا كوقائع ملاحظة ذات وقع على التلاميذ، يستعملونها كأدوات لفهم وتفسير بعض المفاهيم والظواهر أو القواعد.

2� بعث الدافعية لدى المتعلم :

 

بتعزيز ميل المتعلم الطبيعي إلى الفضول والحيرة أمام إشكاليات أو مشكلات ملموسة محفزة ومدعمة للتعلمات بشكل مستمر، تجعل المتعلم عنصرا فاعلا في بناء تعلماته من خلال نشاط مستمر. فالمتعلم يستوعب ويحتفظ أكثر بالأشياء التي يكتشفها بنفسه. وعليه، يجب استغلال هذا المسعى بالتشجيع على الملاحظة والاستكشاف باستعمال جميع الحواس للتحديد والوصف والتدقيق.

 

3 تنمية أسلوب التفكير والمهارات المنهجية لدى المتعلمين مثل :

 

- التساؤل عن ماهية الأشياء والوقائع الملاحظة.��������������

-    تقبل العمل الجماعي والمشاركة في التفكير والاستكشاف مع الزملاء وتبني مواقف موضوعية.

 

الوسائل التعليمية

 

يقصد بالوسائل التعليمية مختلف الأدوات اللازمة لنشاط معين، يتم توظيفها من طرف المدرس والمتعلم معا.

فتحويل الخبرة المدرسية إلى خبرة في الحياة هي الغاية المثلى من التعلم. وبهذا الاعتبار، يصبح تعلم لغة الاتصال ورموزه وخطابه من المهارات الواجب اكتسابها، حتى ينسجم التلميذ مع عصره، هذا العصر الذي احتلت فيه الصورة والرسم والمخطط مكانة هامة في الحياة اليومية. ومن هنا، تكتسي الوثائق الموجودة في الكتب المدرسية أهميتها كأداة لتطوير القدرة على الملاحظة والتحليل والتركيب والاستنتاج والمقارنة وإصدار الأحكام.

 

 

 

 

 

إن الوظيفة الأساسية للوسائل في مفهوم الاتصال هي تمثيل مظهر من مظاهر الواقع ليتم نقله أو إيصاله من المرسل (صانع الوسيلة) إلى المستقبل (قارئ الوسيلة). وبهذا المفهوم، تكون وسيلة الاتصال قناة مادية اصطناعية مهمتها تمرير الرسالة أو الخطاب عبر الإدراك الحسي للمشاهد حتى يتمكن من تصور الواقع الذي تنقله.

وتشترك في المفهوم السابق جميع الوسائل، سواء منها المصورة أو المرسومة أو المكتوبة كالصورة والخريطة واللوحات الفنية أو المخططة بصورة بيانية، الخ… يتم اختيار ما يناسب كل وضعية تعلمية قصد الاستغلال وبناء المعرفة. �

منهجية التناول

يمكن حصر منهجية التناول في جملة من القدرات المنماة والكفاءات المكتسبة والتي يتطلب بلوغها مدة من الزمن قد تكون فصلا وقد تمتد إلى سنة أو عدة سنوات، وهي موزعة في أربع مجموعات هي :

 

      1.     جمع المعلومات : وتشمل :

 

-    ملاحظة الظاهرة والتمييز بين مختلف عناصرها �

-    تبين مختلف أنواع المصادر التاريخية �

-    استخراج وإبراز الموضوع المركزي لنص سهل وقصير �

-    قراءة وثيقة مبسطة ومعالجة المعلومة في شكل تخطيط �

-    استعمال أدوات العمل كالمكتبة، وسائل الإعلام، القواميس، الأطالس �

-    اختيار الأداة الملائمة والتحكم فيها وتوظيفها�

-    استخلاص المعلومة التي يبحث المتعلم عنها باستعمال الأداة المناسبة � �

 

      2.     معالجة المعلومات : وتشمل :

 

-    فرز المعطيات التي تم جمعها مع تصنيفها�

-    وضع المعطيات في إطارها الزمني والمكاني �

-    ربط صلات أو علاقات بين الأحداث التي تمت ملاحظتها في سياق تاريخي وجغرافي �

-    إتمام مخطط منجز وتفسيره وشرحه �

-    تحقيق بحث قصير مع معالجة النتائج �

-    إنجاز ملخص قصير انطلاقا من وثيقة تم تحليلها.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3    القدرة على التموقع في الزمان والمكان :

 

-    تعيين نفس المكان على خرائط بمقاييس مختلفة كموقع أثري أو مدينة تاريخية �

-    قراءة وإنجاز خط الزمن مع الأخذ بعين الاعتبار عملية التطور �

-    قراءة مفاتيح خرائط متنوعة وتحليل الصور وفق مركباتها الأساسية …

-    التمييز بين المتقدم والمتزامن والمتأخر�

-    معرفة المعالم الزمنية المألوفة ووضع الحدث على خط زمني �

 

4. استعمال مفردات ومفاهيم مفتاحية :

 

-    تطبيق الكفاءات المكتسبة في مواقف مغايرة ومختلفة ����

-    استعمال وتوظيف المفاهيم التاريخية والجغرافية في وضعيات جديدة �

 

5. التدرج في إنجاز وحدة تعلمية :

 

أ/ الوحدة التعلمية :

 

الوحدة التعلمية جزء من محتوى المنهاج يتضمن مجالا معرفيا ومفتهيميا. وهي بمثابة مخطط عملي لمعالجة وضعية من الوضعيات التعلمية من خلال نشاطات أو مهارات تؤدي إلى بناء المعرفة واكتساب الكفاءات. يهتم المدرس بتخطيط الوحدة التعلمية ويركز فيها على:

-    تسيير التعلمات وفق استراتيجية معينة لاكتساب المعرف بشكل بنائي ؛

-    التكيف وفق نمط التعلم في سياق الوضعيات والقدرات الحقيقية للمتعلمين ؛

-    التحفيز والتدعيم لاهتمامات المتعلمين من خلال نشاط قائم على توظيفهم للوسائل التعليمية.

 

ب/ إنجاز الوحدة التعلمية :

 

يتم تناول الوحدة التعلمية انطلاقا من وضعية إشكالية تستجيب لكفاءة مرحلية محددة، تكتسب بشكل تدريجي في إطار بناء مقاطع الوحدة التعلمية تبعا لتوزيع الحجم الساعي المطلوب.

يجيب المتعلمون عن جملة من التساؤلات التي تطرحها الوضعية الإشكالية ويتم ذلك وفق مسعى بيداغوجي قائم على توظيفهم للوسائل التعليمية المختلفة.

 

ج/ المسعى البيداغوجي :

 

إن العمل داخل القسم يستهدف تمكين التلاميذ من اكتساب معارف ومنهجيات التناول والمعالجة وفق ما يلي :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1- القراءة النقدية والملاحظة والتشخيص :

 

- قراءة نصوص ومقتطفات منها بشكل موجه ؛

- التدريب على الملاحظة والتشخيص والمقارنة بين الخرائط والصور والنصوص وعلى الأخص في مادة الجغرافيا (ملاحظة الظاهرة على أساس مقاييس مختلفة) ؛

- استخدام الإعلام الآلي كلما كان ذلك ممكنا.

 

2- ربط العلاقات :

 

-    ربط العلاقة بين الأحداث والظواهر الملاحظة من خلال المقارنة بين الخرائط ؛

-    البحث عن عناصر توضيحية بالنسبة للظواهر الجغرافية والأحداث التاريخية بالتركيز على ظاهرة التغير والتطور والتباين والتنوع.

 

ح/ التعبير الكتابي والرسم :

 

التأكيد على :

-    التعبير الكتابي المستقل، في صياغة عبارات وإعداد نصوص قصيرة تقوم على الشرح والاستدلال ؛

-   تعلم تقنيات الرسم وإنجاز الخرائط التوضيحية.

 

د/ معرفة المعالم وتوظيف المفاهيم :

-    ينبغي التأكد بصفة دائمة من اكتساب المعالم التاريخية والجغرافية باعتبارها تشكل المفاهيم الأساسية للمادتين ؛

-    تدريب المتعلمين على توظيف المفاهيم الخاصة بالمادتين بشكل صحيح.

 

6. خطوات عملية لإنجاز الوحدة التعلمية

أ/ التذكير بمراحل إنجاز الوحدة التعلمية :

 

1- مرحلة الاستكشاف أو بناء الوضعية التعلمية.

2- مرحلة التعلمات المنهجية.

3- مرحلة الإدماج.

4- مرحلة التقويم النهائي.

 

المرحلة الأولى :

يتم خلالها تقديم الوضعية الإشكالية كمدخل إلى الوحدة، تتضمن صورا وخرائط توضيحية بالإضافة إلى نص مدخلي.

 

 

 

 

 

-    يتصور المتعلمون الوضعية الإشكالية ويجندون لها مكتسبات القبلية.

-    ينوعون من محاولاتهم وفق ما قدم لهم من معطيات.

-    يطلعون على محاولات زملائهم قصد المقابلة والمقارنة.

-    يشرحون مسعاهم التعلمي.

يعتمد الأستاذ في هذه المرحلة على الملاحظة كأداة للتقويم التشخيصي تشخيص نقاط القوة والضعف لدى المتعلمين).

-    ينتبه إلى تساؤلاتهم.

-    يكتشف ما يحتاج إلى المزيد من التوضيح والتوجيه

-    تبين ما يمكن توظيفه لبناء المعرفة واكتساب الكفاءة.

 

المرحلة الثانية :

 

تبعا للكفاءات القاعدية والمحتويات المعرفية التي تتشكل منها الوحدة التعلمية، يتم التدرج في تناول الدروس كمقاطع للوحدة التعلمية، من خلال نشاطات تظهر كفاءات المتعلمين في معالجة مختلف التستؤلات التي تطرحها الإشكالية، أثناء مسارهم التعلمي.

 

يتم استعمال الوسائل التعليمية من طرف المتعلمين بشكل منهجي ويوجه الأستاذ نشاطتهم وفق محورين متقاطعين ومتكاملين :

 

* محور القدرات المنماة لاكتساب الكفاءة.

* محور المحتويات المعرفية العناصر المفاهيمية المستهدفة.

 

يوظف المتعلمون أثناء مسارهم التعليمي ونشاطاتهم شبكة تقويم تتضمن معايير في شكل عناصر ذات دلالة على ما هو صائب من معارف ومنهجيات في إطار التقويم التكويني (أنظر الجدول المرفق).

 

الدرس رقم …

القدرة

النشاط

المفاهيم

التقويم

…………………

…………………

…………………

…………………

…………………

…………………

…………………..

…………………..

 

 

الدرس رقم …

القدرة

النشاط

المفاهيم

التقويم

…………………

…………………

…………………

…………………

…………………

…………………

…………………..

…………………..

 

 

الدرس رقم …

القدرة

النشاط

المفاهيم

التقويم

…………………

…………………

…………………

…………………

…………………

…………………

…………………..

…………………..

 

المرحلة الثالثة :

أ/ التمارين التطبيقية :

يتم إدماج التعلمات المكتسبة من خلال التمدرس على مهام أو نشاطات في شكل تمارين تطبيقية معطاة، كاختيار وثيقة متبوعة بجملة من الأسئلة.

 

ب/ الملفات :

يمكن إدراج الملفات المطلوبة في هذه المرحلة، يعالجها المتعلمون فرادى أو أفواجا خارج القسم وينصب النشاط على استقراء وثائق معطاة (نصوص، خرائط، صور، جداول)، بشكل منهجي وعلى أساس أسئلة وظيفية قصد القراءة والتحليل والاستخلاص.

 

الملاحظة :

يتم التدرج في تناول بقية الدروس أو النشاطات المسطرة على نفس المنوال إلى غاية النشاط الأخير بالنسبة للوحدة التعلمية، حيث يعمد إلى التقويم النهائي للوحدة.

 

المرحلة الرابعة :

يتم تقويم الوحدة تقويما نهائيا (تحصيليا) في نهاية المطاف من خلال معالجة وضعية مشابهة أو وضعية جديدة دون مساعدة الأستاذ.

 

 

 

 

7. كيفية دراسة القارات

 

تتم دراسة القارات المدرجة في المنهاج على مستويين، مستوى القارة ومستوى الدولة المختارة في القارة كمثال أو نموذج وفق ما يلي :

 

أ/ مستوى القارة :

يتم تناول القارة بالتركيز على الاستعمال الذاتي للأدوات البيداغوجية المناسبة، بما من شأنه أن يمكن من أخذ نظرة كلية، كمنطلقات للبحث عن العناصر التي تفسر التباين والتنوع بالنسبة للسكان والتنمية فيها، وصولا إلى توظيف المعطيات المحصلة بالنسبة لنشاط الإنسان والموارد وغيرهم لتشخيص المجموعات الإقليمية الكبرى ومميزات كل منها، واستخلاص الفوارق والمكانة بالنسبة للاقتصاد العالمي.

 

ب/ مستوى الدولة المختارة :

انطلاقا من التحليل الأولي للقارة ودراسة مميزاتها العامة، يتم التركيز على خصوصيات الدولة المعنية بالدراسة كنموذج من القارة نفسها وكفرصة تحليل يبرز فيها تقاطع المعطيات البشرية والثقافية والاقتصادية والتاريخية والطبيعية الضرورية لفهم خصوصيات تنظيم كل دولة على حدة.

 

8. مثال تطبيقي في مادة الجغرافيا

 

الوحدة التعلمية : قارة آسيا

الكفاءة المرحلية : اكتشاف مميزات القارة الآسيوية وتفسير التنوع والتباين في ميدان السكان والتنمية.

الحجم الساعي : 06 ساعات.

الإشكالية : تعتير آسيا من أوسع القارات وأقدمها عمرانا، تتميز بحجم سكانها والتنوع والتباين في مستوى التنمية والمعيشة. ما هي مظاهر التنوع والتباين ؟

- ما هي مظاهر التنوع والتباين فيها ؟

Iالمرحلة الأولى : (مرحلة الاستكشاف)

 

ينطلق المتعلمون من الإشكالية المطروحة لأخذ فكرة كلية عن المضامين الأساسية للوحدة التعليمية كجملة من التساؤلات.

- ما هب مميزات القارة وأثر الحضارات القديمة في المجتمع الأسيوي ؟

- ماذا هي العوامل المتحكمة في توزيع السكان في قارة آسيا ؟

- لماذا يتركز السكان في السهول والمصبات النهرية في جنوب وشرق أسيا ؟

- ماذا ترتب عن تنمية غير المتجانسة في دول القارة ؟

 

 

 

 

 

يتم العمل بشكل جماعي ليمكن المتعلمين من تصور الإشكالية وملاحظة الوسائل التوضيحية والقيام بمحاولات أولية لحصر المفاهيم الأساسية وتنظيم مسارهم التعلمي.

 

* المفاهيم الأساسية : (المميزات العامة، الحضارات والديانات القديمة، توزيع السكان، تركز السكان، تركز السكان، التنمية).�

* الجانب المنهجي : (شرح المسعى التعلمي)

ينبه الأستاذ إلى تساؤلات المتعلمين وبصعوباتهم من الناحية المعرفية والأدائية حتى يوجههم ويعالج نقاط الضعف المسجلة في حينها، كما يحدد ويشرح لهم أدوات العمل اللازمة لكل نشاط على حدة.

 

IIالمرحلة الثانية : (مرحلة التعلمات المنهجية)

يتم التدرج في النشاطات المطلوبة تبعا للترتيب الوارد في المنهاج :

 

1) الدرس الأول : آسيا مهد الحضارات والديانات القديمة.

الكفاءة القاعدية : يتعرف على مميزات القارة ويكتشف أثر الحضارات والديانات القديمة في تشكيل المجتمعات الريفية في آسيا.

الوسائل التعليمية : خريطة آسيا السياسية، بطاقة تعريف موجزة، خريطة الحضارات والديانات القديمة، صور لمظاهر حضارية ودينية.

 

نقدم هذا درسا أو مقطعا واحدا من مقاطع الوحدة التعليمية على أن يتم الشرح في بقية الدروس على نفس المنوال ويبقى مجال القدرات مفتوحا ومتنوعا تبعا لطبيعة النشاطات المستهدفة.

تنظيم النشاط

الدرس الأول :

القدرة

النشاط

العناصر المفاهيمية المستهدفة

معايير التقويم

القدرة على الملاحظة والتحديد.

- يلاحظ الخريطة السياسية ويحدد الأجزاء الكبرى للقارة (المناطق الجغرافية).

- الأجزاء الكبرى للقارة :

آسيا الشمالية، آسيا الغربية (الشرق الأوسط)، آسيا الوسطى، آسيا الشرقية (الشرق الأقصى)، آسيا الجنوبية الهند)، آسيا الجنوبية الشرقية.�

التحديد بشكل صحيح.

القدرة على ترجمة المعطيات.

- يترجم معطيات بطاقة التعريف بالقارة إلى عبارات ذات دلالة :

* قارة آسيا أو سع القارات …

* تتميز القارة بحجم سكان كبير …

* الكثافة السكانية من أكبر الكثافات في العالم …

* مدى الحياة في قارة آسيا ضعيف …

* نسبة وفيات الأطفال مرتفعة …

- المساحة ……………

- عدد السكان ……….

- الكثافة العامة ………

- نسبة وفيات الأطفال …

صياغة عبارات صحيحة.

 

 

 

القدرة على الربط.

- يربط العلاقة بين السكان والحضارات والديانات القديمة.

- حضارات قديمة ريفية شكلت مجتمعات زراعية، إنجازاتها (سدود، أسوار، قنوات، قواعد استغلال المياه).

- ديانات طوطمية وروحانية تتجلى في العادات والتقاليد والطقوس وشعائر خاصة ترتبط بالمياه وخصوبة الأرض.

- منطقة الهلال الخصيب مهد الديانات السماوية.

- الإسلام أساس حضارة إنسانية يضمن كرامة الإنسان.

- تعريف الحضارة الريفية والمجتمع الزراعي.

- ذكر الديانات القديمة.

- شرح أهم العادات والتقاليد.

 

IIIالمرحلة الثالثة : (مرحلة الإدماج)

 

أ/ تمارين تطبيقية :

الوسيلة : خريطة صماء لآسيا.

 

الأسئلة :

 

- حدد بدائرة كل جزء من أجزاء القارة وضع لافتة باسمها.

- استعن بالأطلس وسجل في قائمة الدول التي تشكل كل جزء.

- لون بالأحمر الأجزاء التي يتركز فيها السكان وعلل ذلك الخ…

 

ب/ الملف : الفيضانات في قارة آسيا (اختيار وثائق متنوعة تعكس ظاهرة الفيضانات في آسيا) والجدول التوضيحي الموالي غير ملزم لأن المطلوب هو إعداد الأسئلة الوظيفية للوثائق التي تخدم الملم.

 

القدرات

طبيعة النشاط

أسئلة وظيفية

- القدرة على القراءة.

- تشخيص وتسمية وثائق الملف

- تعريف الظاهرة

- ضع عنوانا لنص (الوثيقة رقم …).

- عرف المناخ الموسمي (الوثيقة رقم …).

- القدرة على التحليل.

- شرح أسباب الظاهرة

- المقارنة وربط العلاقة

- تحليل نص.

- ما هي أسباب حدوث الفيضانات الموسمية في قارة آسيا ؟ (الوثيقة رقم …).

- قارن بين خريطة التساقط والخريطة الزراعية (الوثيقة رقم …).

- استخرج من النص عبارات تدل على أشرار الفيضانات (الوثيقة رقم …).

- القدرة على الاستخلاص.

- استخلاص الآثار

- تقديم الحصيلة

- قيم آثار الفيضانات (الوثيقة رقم …).

- ضع خلاصة لملف الفيضانات.

 

 

 

IV - المرحلة الرابعة : مرحلة التقويم النهائي (التحصيلي)

 

* خريطة صماء

1- …………………����������������� 4- …………………

2- ………………….���������������� 5- ………………….

3- ………………….���������������� 6- ………………….

 

يتركز نصف سكان قارة آسيا في كل من الصين والهند على مساحة ………………

- احسب الكثافة السكانية العامة في هذه المنطقة.

- علل ذلك.

- ما هي العناصر التي تساهم في تشكيل المجتمعات الزراعية في قارة آسيا ؟

- أكتب فقرة تبين فيها الفرق بين الإسلام والديانات القديمة. الخ…

 

كيفية تناول وحدة تعلمية

 

* العالم قبل الرسالة المحمدية من 476 إلى 622 م

 

إن طبيعة البناء المعرفي للوحدة والفكرة المنظمة للعناصر التي تتحقق بها على مستوى العملية التعلمية، يقتضيان اعتماد أساليب ديداكتيكية وبيداغوجية ترسم آليات تحضير وتنفيذ دراستها ومن بين هذه الأساليب ما يلي :

1� ربط الوحدة التعلمية بالكفاءات المراد إكسابها للتلاميذ، وما لم تتضح هذه العلاقة، فإنه يصبح من الصعب وضع محددات لمفاهيم والحقائق التي يعرضها المحتوى المعرفي وكذلك بالنسبة للمهارات والاتجاهات والميول والقيم.

2� يتم تحضير الوحدة جملة وداخل سياق مجالها المعرفي وإبراز ما يميزها من معالم تفيد في إعطاء تصور شامل ومتكامل ينتهي بالحصول على أدوات تقوي التماسك بين مقاطع الوحدة وتعطي دلالات للتعلم.

3� تقوية أساليب الربط بين المضامين والدعامات المختلفة خاصة ما تعلق بالصورة الحية التي يتميز بها كل مقطع من الوحدة لتكون عليه رمزا وتشكل مع بعضها مجتمعة تناغما وتفاعلا بين المعلومات وما يصاحبها من معينات فيتجلى التسلسل ويتضح المنهج.

 

التطبيق :

إن الوحدة الأولى من منهاج مادة التاريخ للسنة الثانية متوسط تمت عنونتها بالعالم قبل ظهور الإسلام، تقع داخل إطار زماني مدته ثلاثة قرون (7.6.5) وفي مجال معرفي هو العصر الوسيط الإسلامي. وقد تضمنت هذه الوحدة أربع مقاطع أو دروس في محتوياتها المعرفية. تزكى في آخرها بملف للتطبيق، يكون حصيلة لتتبع مراحل الوحدة التعلمية. وأما هذا الوصف السريع يجد الأستاذ نفسه ملزما بإتباع الخطوات التي تمت الإشارة إليها ليتمكن من الوعي الفعلي بمغزى النشاط الذي يخطط له.�

 

 

مثال تطبيقي في مادة التاريخ

 

 

الوحدة التعلمبة : العالم قبل الرسالة المحمدية.

الكفاءة المرحلية : التحقق مما أحدثته البعثة المحمدية من تغيير في تاريخ البشرية.

الحجم الساعي : 08 ساعات.

الإشكالية : عرف العالم قبل ظهور الإسلام تدهورا عاما شمل مختلف ميادين الحياة البشرية (السياسية والاقتصادية والدينية …).

فما هي عوامل هذا التدهور ؟ وكيف استقبل العرب والعالم الدعوة الإسلامية ؟

 

I - �المرحلة الأولى (الاستكشاف)

 

يتطلب دراسة مقطع من الوحدة التعلمية اختيار أنشطة محددّة وأسلوبا للمعالجة وطريقة للتدريـس، وتناول يختلف حسب الموقف التعلمي والوسائل المتاحة، انطلاقا من الإشكالية المثارة ؛ �تستدعي صياغة جملة من التساؤلات منها ما يلي :

 

- ما هي مناطق نفوذ الأمبراطوريتين الفارسية والبيزنطية خلال القرن السابع الميلادي في العالم القديم قبل ظهور الإسلام ؟ ودور النظم السياسية والاقتصادية والاجتماعية والدينية في ذلك ؟

- ما هي وضعية شبه جزيرة العرب ومكانتها سياسيا واقتصاديا، ودينيا في العالم القديم ؟

- ما هي الخصائص الطبيعية والحضارية لشبه الجزيرة العربية ؟

- ما هي مظاهر الوضع الديني والفكري قبيل بعثة الرسول (ص) في شبه الجزيرة العربية ؟

- ما هي مكانة الرسول (ص) بين أهله، وتحولها بعد إجهاره بالدعوة ؟

- كيف كانت وضعية شمال إفريقيا في مطلع القرن السابع الميلادي ؟

 

وضع جميع المتعلمين في نقطة انطلاق واحدة من خلال اختيار وضعية التعلم المحفزة وذات دلالة عن طريق طرح الإشكالية تثير انتباههم.

 

المفاهيم الأساسية : العالم القديم، الأمبراطورية، تفويض الهي، شاه، طبقات، عبيد، ملك، قيصر، ديانات وثنية، ديانات سماوية، الكهنوت …

 

الجانب المنهجي : (المسعى التعلمي)

توجيه المتعلم لأنشطة تقوم على استقراء دلالات خرائط تاريخية للعالم القديم ودراسة نصوص ووثائق تاريخية متنوعة …، مع فسح المجال لاكتساب مفاهيم ومصطلحات وحقائق تاريخية والتعبير عنها، والبحث عن المعلومات وأساليب تنظيمها على ضوء منهجية عمل التلميذ التاريخية …

 

 

 

II - المرحلة الثانية : (مرحلة التعلمات المنهجية)

 

يتم التدرج في المحتويات (بناء المعرفة) تبعا للترتيب الوارد في المنهاج :

 

1-   الدرس الأول : امبراطوريات العالم القديم.

الكفاءة القاعدية : معرفة أنظمة الحكم السائدة قبيل ظهور الإسلام.

الوسائل التعليمية : خريطة العالم القديم، خريطة الديانات والحضارات القديمة، نصوص حول : طبقات المجتمع/نظام الضرائب/… جداول مقارنة، سلالم زمنية.

 

نقدم هنا درسا واحدا من دروس الوحدة التعلمية على أن يتم التدرج في تقنية الدروس على نفس المنوال ويبقى مجال القدرات مفتوحا ومتنوعا تبعا للنشاطات المستهدفة.

 

ـ تنظيم أنشطة الدرس الأول ـ

 

 

القدرة

النشاط

العناصر المفاهيمية المستهدفة

معايير التقويم

القدرة على الملاحظة والتحديد ووضع المعطيات في إطارها الزماني والمكاني.

- استقراء دلالات خريطة تاريخية للعالم القديم توضح حدود الأمبراطوريات.

- لوحة زمانية لتعاقب الحضارات.

- الأمبراطورية البيزنطية.

- الأمبراطورية الفارسية.

- شبه الجزيرة العربية، آسيا، الصين، الهند …

تمييز موضوع الدراسة على خريطة صماء بألوان تبرزه.

القدرة على ربط الصلات بين الأحداث واستخلاص معطيات انطلاقا من سند مكتوب.

دراسة نصوص تاريخية تبرز مظاهر السيطرة السياسية والاجتماعية والدينية والاقتصادية خلال القرن السابع الميلادي.

تركيز السلطات، طبقية عبيد، شاه، قيصر، ضرائب، رجال الدين، صراع، اضطهاد ديني..

استخراج عناصر مشتركة من نصين في نفس الموضوع.

القدرة على استعمال مفاهيم تاريخية في وضعيات جديدة.

الإطلاع على حقائق تاريخية من خلال الحضارات والديانات الأخرى مثال : المذاهب المسيحية/ المجوسية.

معتقد ديني، وثنية، يهودية، مسيحية، طقوس، شعائر، مهد الديانات، حضارات قديمة.

إنجاز فقرة انطلاقا من وثيقة تم تحليلها بتوظيف مفردات ذات طابع تاريخي.

 

 

 

 

 

 

 

 

III- المرحلة الثالثة : (مرحلة الإدماج)

 

أ/ أنشطة تقويمية :

الوسيلة : خريطتين (حضارية سياسية)

الأسئلة :

- عين على الخريطة السياسية مناطق نفوذ كل من الأمبراطورية.

- البيزنطية والفارسية ؟ سم دول هذه الأقاليم بأسماءها الحالية ؟

- لماذا يسمى البحر المتوسط ببحر الروم ؟

 

ب/ الملف التطبيقي : تاريخ مكة (أم القرى)

 

تعزيز مكتسبات المتعلم وتقييمها فيما يتصل بأوضاع العالم قبل البعثة المحمدية، مركزا على شبه الجزيرة العربية قبل ظهور الإسلام، وبالأخص تاريخ مكة، على ضوء دراسة سندات تعليمية متنوعة وقراءة دلالاتها (نصوص، خرائط تاريخية، اقتصادية، ثقافية، دينية …) ووضعها في سياقات التطور التاريخي (سلالم زمنية، استعمال مفاهيم …).

 

IV- المرحلة الرابعة : التقويم النهائي �-التحصيلي-

 

عرض الظاهرة :

 

كانت الحرب بين الفرس والبيزنطيين لا تكاد تنطفئ حتى تتكرر وقائعها، استعمل فيها العرب والأحباش لتقوية طرف على الآخر، مما بعث فيهم التطلع لتوسيع نطاق حكمهم، إلى أن بعث الرسول (ص) فكان الإعلان عن ميلاد جديد لصياغة العالم.

 

1- ما هي الدوافع التي جعلت الحرب دائمة الوقوع بين الأمبراطوريتين ؟

2- ما الذي كسبه الأحباش والعرب من دعمهما لطرف على الآخر ؟

3- لماذا اكتفى البيزنطيون باحتلال الشريط الساحلي للبحر المتوسط ؟

4- كيف كان ظهور الإسلام نهاية لهذا التدافع في المنطقة ؟�

http://www.onefd.edu.dz/programmes/MOYEN/MOYEN/2AM/Geographie-Histore.htm

العلوم الفيزيائية والتكنولوجيا/وضعية ديداكتيكية

février 5th, 2009

الوثيقة المرافقة لمنهاج علوم الطبيعة والحياة من التعليم الثانو Algerie

février 5th, 2009

        هورية الجزالجمائرية الديمقراطية الشعبية

 

وزارة التربية الوطنية

www.onefd.edu.dz/programmes/SECONDAIRE/PROG%202AS/…/Science%2002AS/doc…/DOC%20D’AC%20svt%202AS.final..

 

 

اللجنة الوطنية للمناهج

 

 

للسنة الثانية

الوثيقة المرافقة لمنهاج علوم الطبيعة والحياة

من التعليم الثانوي لـ:

ـ شعبة العلوم التجريبية
ـ شعبة الرياضيات …..
ـ شعبة الآداب و الفلسفة

I ـ مقدمة :

 ـ تقترح الوثيقة المرافقة كوسيلة أساسية لشرح مضامين البرامج الرسمية من حيث الكفاءات التي يجب تطويرها وكمفاهيم تشكل مصادر ضرورية لتطوير هذه الكفاءات .
ـ يمكن تعريف الكفاءة على أنها تجنيد لمجموعة من المعارف المتفصلة قصد حل وضعية ذات معنى تنتمي إلى عائلة من الوضعيات الإشكالية (لها نفس الخصائص).

لهذا الغرض لا ينبغي أن تكون البرامج التعليمية مبنية على أساس محتويات تعليمية ولكن بمقاصد تبني رصيد معرفي يسمح للتلميذ بتأكيد مواطنته في حياته الشخصية والمهنية وتطوير استقلاليته في اتخاذ الأحكام واختيار سلوك مسؤول في المجتمع .

II ـ المقاربة بالكفاءات:

1 ـ ماذا تعني المقاربة بالكفاءة ؟

* إنها فلسفة تربوية لكونها تحمل تصورا جديدا لتكوين إنسان واع وبناء.
* إنها طريقة بناء للمناهج وهي أساس بنائها في كل مستويات التعلم.
تنطلق هذه الفلسفة أن كل متعلم في نهاية مساره الدراسي يحب أن يكون قادرا على مجابهة وضعية معقدة ومعالجتها بفعالية مهما كان المستوى الدراسي الذي بلغه.

2 ـ لماذا المقاربة ؟

لإصلاح النظام التربوي هدف مضاعف :

* تكوين أقصى عدد من الشباب و السماح لهم بالذهاب إلى أبعد حد من أمكانياتهم، ويعني ذلك دمقرطة المعرفة
* التحضير الجيد للشباب قصد تمكينهم من مواجهة عالم اليوم والغد.

3 ـ كيف تسمح المقاربة بالكفاءات برفع التحدي المضاعف ؟

* المقاربة بالكفاءات تسمح للتلميذ بالوصول إلى العلم مهما كان المحيط الاجتماعي . فلكل متعلم إمكانية ربط ما يتعلمه بمسارات اجتماعية مما يمكنه من إدراك أهمية المعرفة و تحفيزه إلى المزيد مها .

* وهذا مهم جدا بالنسبة للتلاميذ القادمين من طبقات اجتماعية لا تثمن العلم وحتى التعليم.

* للمقاربة بالكفاءة طابعا تحرريا .

* ليس هناك كفاءات بدون معارف، والمعارف موارد تسمح بالتفكير والتصرف، كما أنها أداة للتمكن والحرية والانعتاق.

* ترتكز هذه المقاربة على التعلمات الأساسية وتتفادى حشو الدماغ فهي تسمح بهيكلة المعارف التي تدمجها تدريجيا، كما أنها منصبة أساسا على استقلالية المتعلم وتطويره مما يضمن له تكوينا شاملا ومنسجما .

4 ـ  المقاربة بالكفاءات ليست قطيعة مع الماضي :

لا يتعلق الأمر بقطيعة أو ثورة بل هو تطور واسع تولدت عنه انشغالات لدى الفاعلون في السيرورة التربوية، لأن تطبيق هذه المقاربة سيؤدي حتما إلى تغيرات كبرى في تنظيم العمل في المدرسة وفي علاقة المدرسين بالمعرفة والتعلم.

 

 

5 ـ خصائص الكفاءة :

تبنى في نفس الوقت مع المعارف حسب استراتيجيات مقترحة .

تدمج المعارف ، تنظمها ، تعمل على إيجاد العلاقة بينها بحيث تشكل حلا وظيفيا يندمج بدوره في شخصية المتعلم .

لا تتحقق الكفاءة إلا في الفعل (فعل) مدعوم بوسائل.
قابلة للتقويم على أساس مؤشراتها .

الكفاءة تبنى أثناء التعلمات الدراسية في نفس الذي تبنى فيه المعارف التي تدمجها.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

كيف تعرف الكفاءة ؟

 ماذا يعني مصطلح ” الكفاءة ” ؟

1-   معرفة أدائية ( كفاءة مرتبطة بالمادة )

2-   قدرة ( كفاءة عرضية )

3-   كفاءة قاعدية ( إدماج مكتسبات في وضعية )

الكفاءة و الوضعية التعلمية :

       الكفاءة = قدرات × محتويات × وضعيات

               = أهداف خاصة × وضعيات ( De KETELE )             ممارسة الكفاءة : الكفاءة = موارد × وضعيات

تعريف الكفاءة

تجنيد لمجموعة موارد :

 

 

معارف، معارف أدائية، معارف سلوكية كينونية (كينونية أو وجدانية) والخبرات …

 

 

من أجل حل وضعية ذات دلالة (معنى):

 

 

وضعية إشكالية مستهدفة

وضعية استثمار للمكتسبات

وضعية إدماج للمكتسبات

 

تنتمي إلى عائلة من الوضعيات :

 

 

وضعيات لها نفس الخصائص

تعطي للمتعلمين معنى للتعلمات               تضمن فهم الأستاذ للمنهاج

تسمح بتقييم وجيه للمكتسبات المدرسية

ـ (  ROEGIERS)

- المبادئ المنظمة لبناء المناهج التعليمية :

إن هيكلة المناهج التعليمية بنيت على أساس المقاربة بالكفاءات 
تمت صياغة  الكفاءات في البرامج الرسمية في شكل كفاءات قاعدية تتفرع عن كفاءة ختامية أو هدف إدماجي شامل (OTI).(OTI) هي كفاءة شاملة مستهدفة لنهاية سنة أو نهاية مرحلة و تطبق في وضعية إدماجية .

ـ تتفرع الكفاءات القاعدية إلى أهداف تعلمية تتضمن :

* مضامين التعلم

* نشاطات للإنجاز.

1 ـ المضامين التعلمية : هي معارف مرتبطة بمجال المادة والتي تمثل الموارد الضرورية لتطوير الكفاءات .

2 ـ النشاطات : يتعلق الأمر بنشاطات مقترحة وليست إجبارية تهدف أساسا إلى تغذية مخيلة الأساتذة لاقتراح نشاطات أخرى لتنشيط دروسهم، وتختار حسب الوسائل التربوية المتوفرة، وتسمح النشاطات للتلميذ بامتلاك المفاهيم والطرائق و التقنيات.

3 ـ التعلمات :

يتعلق الأمر بالسماح للتلاميذ بالتبني التدريجي لمسعى علمي ومجموعة المهارات التي يحتويها .

أ  ـ يجب أن تأخذ بعين الاعتبار تصورات التلاميذ ، حيث أن ثبات هذه الأخيرة يمكن أن يعرقل عملية التعلم ، ذلك أن التلاميذ غالبا ما يتوقفون عند هذه التصورات وبالتالي لا يطرحون أسئلة.

تشكل التعلمات الإطار المرجعي الذي يستقرأ من خلاله الواقع و يعطيه معنى ويرتكز عليه أثناء تعلمه.

تسمح مواجهة تصورات التلاميذ بإدراك تنوع الآراء و ضرورة اتخاذ قرار ضمن مسعى صارم.

ب - يجب أن تتمحور التعلمات حول التلميذ بحيث يصبح صانع ومنشط تكوينه، وبذلك تسمح له ببناء معارفه (استجابة لوضعيات الإشكالية التي تصادفه) وتنمية كفاءاته. ويكون دور المعلم هو قيادة التلميذ خلال بحثه بتحفيز فضوله) وذلك بوضع تصوراته على المحك (محل تحقيق) وتوجيهه نحو وضع تفسير شخصي للأشياء، فالأمر يتعلق ب “بتعليم مدعم وليس تعليم تدخل “.

ج ـ التعلمات المنهجية :  تدور التعلمات المنهجية حول :

ـ صياغة الفرضيات.

ـ التبرير (تجنيد المعلومات قصد ربطها بعلاقة مع الفرضيات المقترحة).

ـ بناء نموذج للشرح ( أو التحقق من وظيفية نموذج مقترح): رسم تخطيطي ـ نص (أو الاثنين معا).

إن النمذجة هي مسعى يتضمن بناء تصور ذهني جديد بالاعتماد على واقع  معقد، ويستجيب هذا النموذج لتسهيل  شرح وفهم هذا الواقع.

د ـ فإذا علمنا أن بناء المعرفة يمر حتما بطرح إشكالية (وضعية ديداكتيكية) فإن المسعى التربوي يمكن أن يحدد بالمراحل التالية :

- وضعية انطلاق : مرحلة مهمة من المسعى حيث يجب أن تكون تحفيزية للتلميذ قدر الإمكان. فهذه الوضعية لا بد أن تمر بتعزيز ثقة التلميذ بنفسه (ضرورة اعتبار كل تصوراته  إيجابية كمرحلة أولى ) و خلال هذه المرحلة نرجح الوضعيات المتناقضة انطلاقا من بعض الإشكاليات اليومية، ثم دفعه إلى حدود تفكيره (مجاراته لمناقضته) ومن ثم طرح الإشكالية، وانطلاقا من أمثلة واقعية يمكن للتلميذ تنظيم حججه والوصول إلى بناء معرفته.

ـ صياغة المشكل العلمي : عندما يتبنى التلميذ المشكل سيشرع في اقتراح حلول (المرحلة الموالية)؛ وبمعنى آخر فإنه بمجرد دخول التلميذ في صياغة الإشكالية سيدخل حتما في البحث عن الحل.

ـ مرحلة التقصي : مرحلة وضع استراتيجية البحث و تنفيذها : جمع المعلومات (ملاحظات ، تجارب …)

ـ مرحلة البناء أو الهيكلة : يناء خلاصة = عمل ربط علاقات و هيكلة تدريجية للمعارف والمعارف الأدائية مع إثراء للمفردات.

4 ـ التقييم:

 ـ تعريف : التقييم هو اختبار درجة التلاؤم لمجموعة من المعلومات مع مجموعة من معايير محددة قصد اتخاذ قرار.

ـ أنماط التقييم : تنتمي هذه القرارات إلى 3 أنواع :

* للتوجيه : تقويم تشخيصي

* للتصحيح : تقويم تكويني

*  للإشهاد (التأهيل): تقويم تحصلي لا تقيم المعارف و المعارف الأدائية لذاتها و إنما كموارد تجند لحل وضعية إشكالية.

ـ معايير التقييم :إن المعارف و المعارف الأدائية لا تقَوَّم لذاتها بل كموارد تًجند لحل إشكاليات . إذن فالتقويم يقوم على أساس وضعية معقدة ذات معنى (دلالة) بالنسبة للتلميذ (وضعية مستهدفة ).

وحتى يكون التقييم ذو مصداقية يجب التقيد بعدد قليل من المعايير ، فمثلا نكتفي بثلاثة أساسية : و هي

*  وجاهة (الملائمة) المعلومات المرتبطة بالموضوع.

* الاستعمال الصحيح للأدوات الخاصة بالمادة (المعارف و الطرائق ).

* نوعية وانسجام المعلومات يمكن أجرأة المعايير إلى مؤشرات مثل :
* استخراج معلومات مفيدة انطلاقا من وثائق ؛

* احترام الترتيب الزمني للحوادث انطلاقا من وثيقة.


منهاج السنة الثانية ثانوي ـ شعبة العلوم التجريبية

 

I - أهداف تدريس المادة في الشعبة :  

يتمحور تعليم مادة العلوم الطبيعية في السنة الثانية ـ علوم تجريبية حول التحضير لإكساب التلاميذ ملمحا علميا، و بالتالي يهدف أساسا إلى :

* اكتساب المعارف الأساسية الضرورية لمتابعة الدراسة في الشعب العلمية كالعلوم الطبية والعلوم البيولوجية…

* تكوين الروح العلمية من خلال تطوير التفكير والمسعى العلمي الضروريان لحل الإشكاليات العلمية.

* تدعيم الكفاءات المطورة خلال المسار الدراسي وتطوير كفاءات جديدة مثل الكفاءات المتعلقة بالمادة و الكفاءات العرضية.

* يستهدف المنهاج كذلك تكوين ثقافي متوازن يسمح بتطوير منسجم للشخصية و القيم  الإنسانية ولروح عند مواطن المستقبل .

II - المبادىء المنظمة لبناء المنهاج التعليمي:  

أ ـ الكفاءات : يتمفصل برنامج السنة الثانية علوم تجريبية حول 3 كفاءات قاعدية متفرعة من كفاءة ختامية أو هدف إدماجي نهائي

.OTI ـ الكفاءة الختامية أو الهدف النهائي الإدماجي

يكون التلميذ في نهاية السنة الثانية من التعليم الثانوي في شعبة العلوم التجريبية قادرا على اقتراح حلول وقائية من أجل الحفاظ على الصحة والبيئة والمشاركة في حوارات حول المسؤولة الفردية والجماعية للإنسان في المسائل المتعلقة بهما.

الكفاءة القاعدية 1 : يقترح حلولا مبنية على أسس علمية من أجل المحافظة على الصحة على ضوء المعلومات المتعلقة بدور كل من النظام العصبي والهرموني في التنظيم الوظيفي للعضوية.

الكفاءة القاعدية 2 : يقترح حلولا عقلانية للمحافظة على التنوع الحيوي على ضوء معلوماته حول وحدة الكائنات الحية وآليات نقل الذخيرة الوراثية.

الكفاءة القاعدية 3 : يقترح حلولا مبررة للتسيير العقلاني للبيئة على ضوء معلوماته حول الجغرافيا القديمة والأوساط القديمة وتطور الكائنات الحية خلال الأزمنة الجيولوجية.

ب ـ محتويات التعليم : يتمحور تعليم مادة العلوم الطبيعية حول المفاهيم الأساسية التالية :

*         التنظيم .

*         الاتصال ( الاتصال العصبي و الاتصال الهرموني )

*         وحدة الكائن الحي .

*         التنوع البيولوجي  .
إضافة إلى تنمية المعارف والكفاءات المنهجية

III ـ توضيح المضامين التعلمية و النشاطات المقترحة

يتضمن البرنامج 3 أجزاء أساسية :

الجزء الأول:  يتناول العلاقات الوظيفية في العضوية

الجزء الثاني : يهدف هذا الجزء من البرنامج إلى بناء مفهوم وحدة بناء الكائن الحي

الجزء الثالث: يهدف هذا الجزء إلى الوعي بالمشاكل المتعلقة بالبيئة الحالية ومسؤولية الإنسان في تسييرها وعواقبها على التطور المستقبلي للغلاف الحيوي.


الجزء الأول :

 يتناول العلاقات الوظيفية في العضوية

ـ هذا الجزء من البرنامج هو امتداد لدراسة موضوع تكيف العضوية مع تغيرات الوسط المتناول في السنة الأولى كمقاربة أولى لمفهوم التنظيم .

 ويندرج في إطار تعميق المعارف حول أنماط الاتصال على مستوى العضوية و يتناول الآليات المتدخلة في إدماج الوظائف في مستوى أكثر تعقيدا.
* ـ إن اختيار منعكس الشد (العضلي) ودوره في المحافظة على وضعية الجسم يهدف إلى إبراز النشاط ألإدماجي لوظائف العضوية
يسمح هذا الاختيار بفهم الاتصال على مستوى أعقد سواء على مستوى البنيات المتدخلة أو على المستوى الوظيفي.

تسمح دراسة النشاط العصبي على المستوى الخلوي بفهم الآليات التي تفسر الظواهر الإدماجية .

* تهدف دراسة التنظيم السكري إلى بناء مفهوم الاستتباب الذاتي (homéostat) انطلاقا من مثال الاستباب الذاتي للسكر ومفهوم “حلقة التنظيم” وفي نفس الوقت بناء مفهوم “جهاز التنظيم” (الجهاز المنظِم والمنظَم).

* يسمح مثال تنظيم الدورات الجنسية بإيضاح النمط الثاني من التنظيم الأكثر تعقيدا والذي يشرف على تنظيم عامل متغير دوريا، لكنه ثابت في كل مرحلة من مراحل الدورة.

المجال التعلمي01 : آليات التنظيم على مستوى العضوية

الهدف التعلمي 1: يحدد دور النظام العصبي في التنظيم الوظيفي للعضوية

الوحدة التعلمية

النشاطات المقترحة

التوضيحات

 

 

المجال التعلمي 1: آليات التنظيم على مستوى العضوية(تابع)

الهدف التعلمي 2 : تحديد دور النظام الهرموني في ضمان ثبات تركيب الوسط الداخلي

الوحدة التعلمية.

النشاطات المقترحة.

التوضيحات


المجال التعلمي 1 : آليات التنظيم على مستوى العضوية(تابع)

الهدف التعلمي 3 : يبرز التنسيق العصبي الهرموني في التنظيم الوظيفي للعضوية

الوحدة التعلمية.

النشاطات المقترحة.

التوضيحــــــــات

 

الجزء الثاني

 

يهدف هذا الجزء من البرنامج إلى بناء مفهوم وحدة بناء الكائن الحي:
* على مستوى الخلوي:- وجود الخلايا كوحدات تنظيمية شاملة للعالم الحي
ـ بالمميزات الأساسية المشتركة لجميع الخلايا رغم تنوع الأنماط الخلوية.
* على المستوى الجزيئي: تدعم وحدة الكائن بشمولية طبيعة دعامة المعلومة الوراثية.
كما يهدف إلى إدراك علاقة بين كل من النمط الظاهري، النمط الوراثي والوسط المحيط، والتأكيد على أن النمط الظاهري هو كذلك نتيجة تداخل تفاعلات معقدة بين النمط الوراثي والوسط .

يمكن استغلال دراسة الطفرات لإيجاد علاقة بين الوسط والصحة.


المجال التعلمي 01: وحدة الكائنات الحية.

الهدف التعلمي1 : تعريف الخلية كوحدة بنيوية للكائنات الحية

الوحدة التعلمية

النشاطات المقترحة

التوضيحـــا ت

 

 

 

 

 

 

 

 


المجال التعلمي02: أسس التنوع البيولوجي (تابع)

لهدف التعليمي 1 : يشرح  التنوع الظاهري و الجيني ( المورثي

الوحدة

النشاطات

التوضيحات

التنوع الظاهري والمورثي للأفراد.

.1.2 . النمط الظاهري.

 

 

 

 

 

 

 .2.2النمط المورثي

 

 

 

 

 

 

* معاينة المظاهر الطبية للأعراض المرضية عند فرد مصاب بمرض وراثي (المثال: فقر الدم المنجلي).

على مختلف المستويات : مستوى العضوية، مستوى الخلية والمستوى الجزيئي.

 

 

 

 

 

-         تحليل وضعيات جديدة  للتعميم:

o       مرض الليفة الكيسية : Mucoviscidose

o       مرض الإغراب أو الحبسة أو البهق :Albinisme .

مرض البوال التخلفي : Phénylcétonurie.

على مستوى العضوية : ذكر الأعراض المرضية :

أعراض فقر الدم الخطير.

على مستوى الخلوي : من خلال الفحص المجهري لسحبة الدموية حيث تظهر الكريات الدموية الحمراء على شكل منجلي ومقارنتها مع كريات الدموية  الحمراء لشخص سليم (أقراص مقعرة الوجهين).

على مستوى الجزيئ :

مقارنة بين (جزيئة الهيموغلوبين العادية).

 (HbA) وجزيئة الهيموغلوبين غير عادية (HbS) (طفرة على المستوى الجزيئ.

تحليل هذه الوضعيات  الجديدة للتعميم تكون على شكل تمرينات.

تم اختيار هذه الأمراض لأنها أمراض وراثية أحادية المورثة، صبغي ذاتي ومتنحية مثل مرض فقر الدم المنجلي. ويهدف هذا النشاط لإظهار العلاقة بين المورثة (النمط الوراثي) والمرض(النمط الظاهري).

 


المجال التعلمي02: أسس التنوع البيولوجي

الهدف التعليمي 3 : يثبت دور الطفرات في التنوع البيولوجي

الوحدة

النشاطات

التوضيحات

. الطفرا ت و التنوع البيولوجي :

 

 

 

 

 

 

استخلاص دور المحيط في انتقاء الأنماط الجديدة الظاهرة خلال الطفرات، انطلاقا من دراسة حالات مستهدفة (أرفية السندر، الملاريا..)

 

يهدف هذا النشاط لإظهار أن للمحيط دور في انتقاء الأنماط الجديدة الظاهرة خلال الطفرات.

الحالة الأولى المستهدفة :

(أرفية السندر PHALENES DE BOULEAU: نوع من الفراش)

يوجد نوعان من أرفية السندر : أغلبية الأفراد لونها فاتح والتي تتوضع على جذوع الأشجار باهتة اللون وهذا لضمان عدم تعرضها إلى افتراس الطيور.

أما باقي الأفراد فهي طافرة اللون (داكنة) وبالتالي فهي فريسة سهلة للطيور لأنها تميز على جذوع الأشجار الفاتحة.

بسبب التلوث الناجم عن التصنيع اسودت جذوع الأشجار فأصبحت الفراشات الطبيعية (المتوحشة) أصبحت عرضة لافتراس الطيور، أما الفراشات الطافرة فإن لونها الطافر (الداكنة) آمنها من الافتراس وبالتالي زاد عددها وأصبحت الغالبة في هذا المحيط الجديد.

الحالة الثانية  المستهدفة :

الملاريا(PALUDISME) :

إن مرض فقر الدم المنجلي

(drépanocytose)

طفرة تفيد حاملها في بعض الشروط :

الإصابة بالملاريا:

عند الأفراد غير متماثلة اللواقح HbA/HbS حيث الطفيلي المسؤول (Plasmodium)

يتكاثر بنشاط كبير داخل الكريات الدموية الحمراء السليمة، نادرا ما يتكاثر داخل الكريات الدموية الحمراء المنجلية.

ومنه نستنتج أن للمحيط دور في انتقاء  الصفات وبقاءها وبالتالي تكون الطفرة مفيدة لحاملها.

 

الجزء الثالث

يهدف هذا الجزء إلى الوعي بالمشاكل المتعلقة بالبيئة الحالية ومسؤولية الإنسان في تسييرها و عواقبها على التطور المستقبلي للغلاف الحيوي ومن أجل ذلك يستوجب في بداية الأمر التأكيد على أن :

ـ تاريخ الحياة خلال الأزمنة الجيولوجية يتسم بتعاقب وتجديد الأنواع والمجموعات.
ـ وأنه خلال الأدوار الجيولوجية هناك مجموعات ظهرت وتطورت ثم تراجعت واختفت ؛

ـ و أن هذا التعاقب ذو علاقة وثيقة مع قدرة الكائنات الحية على التكيف مع تغيرات ظروف الوسط بالرجوع إلى المعلومات الحالية المتوفرة حول الأوساط؛
ـ وأن هناك تغيرات فجائية خلال الأزمنة الجيولوجية مرتبطة بحوادث أرضية كانت سبب الأزمات البيولوجية الكبرى وأن من بين أسباب الاختلالات البيئية الكبرى الظواهر المرتبطة بالطغيان والانحصار البحري.
وعليه فإن تفسير ظواهر الماضي تسمح بتصور بعض السيناريوهات الممكنة للمستقبل وعواقبها على تطور الغلاف الحيوي. بتحديد موقع الإنسان في السلم الزمني يمكن توجيه تفكير التلاميذ حول تأثيرات السلوك البشري في المحافظة على البيئة أو تدميرها على المدى الطويل نسبيا .

القسم الأول من هذا الجزء ينصب حول المعلومات الضرورية لإعادة تشكيل الأوساط القديمة والبيئات القديمة والجغرافيا القديمة. وهذه المعلومات ترتكز على مجموعة من المفاهيم تتعلق بعلم التطبق وعلم المستحثات وعلم الصخور .

المجال التعلمي  01:  الجغرافيا القديمة لمنطقة
الهدف التعلمي 1: يحدد أهمية الصخور الرسوبية في معرفة شروط التوضع.    

الوحدة

النشاط

التوضيحات

 

 

فاصل التطبق                                                            انقطاع الجيولوجي و الانقطاع البيولوجي

ـ يعرف فواصل التطبق …

ـ تحليل وثائق (…) تبين منطقة عدم توافق

ـ يعرف الانقطاع الجيولوجي ……

ـ يعرف الانقطاع البيولوجي…


استخراج مفهوم فاصل التطبق، وتحديد أهميته في تمييز الطبقات بعضها عن بعض وتسهيل اكتساب مفهوم أسطح عدم التوافق للتدقيق فإن الطبقات العلوية لسطح عدم التوافق لا تكون دائما أفقية وعليه فإن وجود زاوية بين امتداد الطبقة العلوية وامتداد الطبقة أو الطبقات الواقعة تحتها كاف لتمييز سطح عدم التوافق.
إن نمذجة سطح عدم التوافق يسمح بتجسيد ثلاثي الأبعاد لتوضع الطبقات بالنسبة لبعضها البعض ، كما يسمح بتصور تسلسل الأحداث الجيولوجية الكبرى لمنطقة معينة.

تعريف الانقطاع الجيولوجي على أنه توالي مجموعة من الحوادث (توضع ـ طي ـ تعرية ـ توضع)

يوافق الانقطاع البيولوجي ظهور أزمات جيولوجية كبرى كتلك التي ميزت نهاية الطباشيري وأدت إلى انقراض الديناصورات  و في هذا الشأن يستحسن استغلال فيلم وثائقي حول انقراض الديناصورات.

المجال التعلمي 01:  الجغرافيا القديمة لمنطقة( تابع)
الهدف التعلمي 2: يبرز دور المستحاثات في تحديد أنماط التوضع

الوحدة

النشاط

التوضيح

 

المجال التعلمي  01:  الجغرافيا القديمة لمنطقة( تابع)
الهدف التعلمي 3: إيجاد العلاقة بين تغيرات السحنات و تطور الأوساط

الوحدة

النشاط

التوضيح

 

المجال التعلمي  01 : الجغرافيا القديمة لمنطقة (تابع)

الهدف التعلمي 4 : استثمار المعارف المبنية حول تغيرات السحن لإعادة تشكيل حوض رسوبي.

الوحدة

النشاط

التوضيح

 

المجال التعلمي 2: تطور الكائنات الحية عبر الأزمنة الجيولوجية.

الهدف التعلمي 1: تحديد تطور الكائنات الحية عبر الأزمنة الجيولوجية.

 

الوحدة

النشاط

التوضيح

 

 

              

المجال التعلمي 2: تطور الكائنات الحية عبر الأزمنة الجيولوجية (تابع).

الهدف التعلمي2 : وضع علاقة بين الحوادث الجيولوجية والأزمات البيولوجية الكبرى والتغيرات البيئية خلال الأزمنة

الوحدة

النشاط

التوضيح

 

المجال التعلمي03: نشاطات الإنسان والبيئة الحالية.
الهدف التعلمي 1:
إحصاء المشاكل الكبرى للبيئة الحالية و عواقبها.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

الوحدة

النشاط

التوضيح

 

 

 المجال التعلمي 03 : شاطات الإنسان والبيئة الحالية.(تابع)

الهدف التعلمي 2 : ربط علاقة بين نشاطات الإنسان و انعكاساتها على البيئة

الوحدة

النشاط

التوضيح

 

 منهاج السنة الثانية ثانوي ـ شعبة الرياضيات

 

مقدمة :

إن تدريس مادة علوم الطبيعة والحياة في شعبة الرياضيات له هدفان :

ـ إرساء القواعد الأساسية لإكساب التلاميذ ملمحا علميا ضروريا بالنسبة للذين يتابعون الدراسة في الشعب العلمية.

ـ تأمين تكوين ثقافي متوازن بالنسبة للتلاميذ الذين يزاولون الدراسة في فروع أخرى ,تسمح هذه الثقافة للمواطن بتسيير حياته كمواطن مسوؤل وتحضره في نفس الوقت إلى التغيرات المستمرة للعالم الذي يعيش فيه كما تسمح له بمناقشة المشاكل ذات الطابع العلمي

I ـ المبادىء المنظمة لبناء المنهاج التعليمي شعبة الرياضيات :

أ ـ الكفاءات : ينظم البرنامج حول كفائتين قاعديتين متفرعتين من كفاءة نهائية واحدة ( OTI )

الكفاءة الختامية (OTI )

في نهاية السنة الثانية من التعليم الثانوي شعبة الرياضيات يكون التلميذ قادرا على اقتراح حلول عقلانية  تجاه مشاكل المحيط والمشاكل الجنسية وتقديم حجج مؤسسة في الحوارات المفتوحة حول هذه المواضيع وحول رهانات البيوتكنولوجيا .

الكفاءة القاعدية 1 :

اقتراح حلول عقلانية للحفاظ على التنوع البيولوجي وذلك على ضوء معلوماته حول وحدة الكائنات الحية وآليات نقل الذخيرة الوراثية ..

 

الكفاءة القاعدية 2 :

اقتراح حلول عقلانية تجاه المشاكل الجنسية وما ينجر عنها من مشاكل صحية وذلك على ضوء معلوماته المتعلقة بالتكاثر وتنظيمه .

ب ـ المحتوى التعلمي :

يتمحور البرنامج حول 3 مفاهيم ادماجية : وحدة الكائن الحي ـ التنوع البيولوجي ـ التنظيم .

III ـ توضيح المضامين التعلمية والنشاطات المقترحة

الجزء الأول :

يهدف هذا الجزء من البرنامج إلى بناء مفهوم وحدة بناء الكائن الحي :

على مستوى الخلوي :

 ـ وجود الخلايا كوحدات تنظيمية شاملة للعالم الحي.

 ـ بالمميزات الأساسية المشتركة لجميع الخلايا رغم تنوع الأنماط الخلوية.

* على المستوى الجزيئي:

تدعم وحدة الكائن بشمولية طبيعة دعامة المعلومة الوراثية.

يهدف كذلك إلى إدراك علاقة النمط الظاهري بالنمط الوراثي وبالوسط، والتأكيد على أن النمط الظاهري هو كذلك نتيجة تداخل تفاعلات معقدة بين النمط الوراثي والوسط .

يمكن استغلال دراسة الطفرات لإيجاد علاقة بين الوسط والصحة.



الجزء الأول : وحدة الكائنات الحية وآليات نقل الذخيرة الوراثية
المجال 1 : وحدة الكائنات الحية :

الهدف التعلمي1 : تعريف الخلية كوحدة بنيوية للكائنات الحية

الوحدة التعلمية

النشاطات المقترحة

التوضيحـا ت

 

 

 


المجال التعلمي02: أسس التنوع البيولوجي

الهدف التعليمي 2 : يشرح  التنوع الظاهري و الجيني ( المورثي)

الوحدة

النشاطات

التوضيحات

التنوع الظاهري والمورثي للأفراد.

.1.2النمط الظاهري.

 

 

 

 

 

 

 

*معاينة المظاهر الطبية للأعراض المرضية عند فرد مصاب بمرض وراثي (المثال : فقر الدم المنجلي).

على مختلف المستويات :

مستوى العضوية، مستوى الخلية والمستوى الجزيئي.

 

 

 

 

 

 

 

 

على مستوى العضوية : ذكر الأعراض المرضية :

 أعراض فقر الدم الخطير.

- على مستوى الخلوي :

- من خلال الفحص المجهري لسحبة الدموية حيث تظهر الكريات الدموية الحمراء على شكل منجلي ومقارنتها مع كريات الدموية  الحمراء لشخص سليم (أقراص مقعرة الوجهين).

على مستوى الجزيئ : مقارنة بين (جزيئة الهيموغلوبين العادية).

(HbA) وجزيئة الهيموغلوبين غير عادية (HbS) (طفرة على مستوى الجزيئ.

 


الجزء الثاني: التنظيم الهرموني  العصبي (تنظيم التكاثر)
المجال التعلمي  : التنظيم الهرموني العصبي                                 
الهدف التعلمي1 : ـ تحديد دور النظام العصبي الهرموني في تنظيم التكاثر .

الوحدات التعلمية

النشاطات المقترحة

التوضيحـــات

1- التنظيم الهرموني العصبي للتكاثر:

- المراقبة الهرمونية الرجعية السالبة

 

 

 


 

- المراقبة الهرمونية الرجعية الموجبة


 


 

 

استخراج التغيرات التي تمس الجهاز التكاثري الأنثوي (المبيض    والرحم) بعد الإلقاح وبداية  الحمل، انطلاقا من تحليل وثائق
- وضع علاقة بين

التغيرات الملاحظة وتغيرات الهرمونات المبيضية، انطلاقا من التحليل المقارن لتطور كمية هذه الهرمونات قبل وأثناء الحمل.

استخراج استمرار النسبة المرتفعة للهرمونات المبيضية على إفرازات المعقد تحت السريري النخامي، انطلاقا من تحليل وثائق .

تحديد الهرمون المسؤول عن استمرار إفراز المرتفع لكل الاستروجينات والبروجيسترون من طرف الجسم الأصفر انطلاقا من تحليل مقارن لبول امرأة في بداية الحمل مع بول امرأة خارج فترة الحمل .

ـ وضع علاقة بين تغيرات الهرمونات المتدخلة في نهاية مرحلة الحمل وآليات الولادة، انطلاقا من تحليل منحنيات تطور هرمونات المعقد تحت السريري النخامي وهرموني البروجسترون والإستروجين.
ـ وضع في علاقة بين استمرارية غياب النشاط الدوري للمبيض والرضاعة، انطلاقا من تحليل منحنيات تطور نسبة البرولاكتين في دم امرأة قبل وأثناء فترة الرضاعة من جهة ونسبة الهرمونات النخامية LH وFSH من جهة أخرى.

 

 

-يتم بمقارنة مخاطية الرحم في الحالة العادية(بداية الدورة) وبعد الإلقاح وأثناء الحمل وكذلك مظهر المبيض في الحالتين.

 

 

 - يستنتج أن التغيرات الملاحظة تعود إلى استمرار إفراز الهرمونات  المبيضية وهذا يؤكد بقاء الجسم الأصفر.

 

 

 

*تصحيح نص النشاط المقابل:إستخراج عواقب استمرار….الخ.

يهدف النشاط إلى إظهار أن زيادة الهرمونات المبيضية يثبط إفراز المعقد السريرى -  النخامى وباتالي يتوقف إنتاج جريبات أخرى بسبب الحمل .

ومنه استنتاج مفهوم المراقبة الرجعية السالبة.

- يستنتج من خلال هذا النشاط أن إستمرار الحمل مرتبط ببقاء الجسم الأصفر ويتم عن طريق هرمون الـHCG  الذي تفرزه المشيمة والذي يظهر في بول المرآة الحامل وهو بالتالي يمارس مراقبة رجعية إيجابية.

*يبنى مفهوم المراقبة الرجعية الإيجابية.
- يستنتج أن الولادة تحدث نتيجة الإنخفاض المفاجئ

للهرمونات المشيمة بسبب تمزق هذه الأخيرة تحت تأثيرهرمون الأسيتوسين الذي يعمل على تقلص عضلات الرحم.

 

 

 

- يستنتج أن استمرار غياب النشاط الدوري

 للمبيض خلال فترة الرضاعة يعود إلى المراقبة الرجعية السالبة لهرمون البرولاكتين على المعقد تحت السرير النخامى.

 

 

المجال التعلمي  : التنظيم الهرموني العصبي (تابع)                                 
الهدف التعلمي 2:
ـ شرح الطرق التي تضمن التحكم في النسل  .

الوحدات التعلمية

النشاطات المقترحة

التوضيحـات

2-التحكم فـي النسل

- استخراج تركيب أقراص منع الحمل وطريقة عملها انطلاقا من  مقارنة نسبة

الهرمونات المبيضية وهرمونات المعقد تحت السريري النخامي في حالتي:

دورة جنسية عادية وتناول هذه الأقراص.

ربط بين مختلف طرق منع الحمل وطرق استعمالها.

يحدد من بينها ما هي الطريقة التي تحمي من الأمراض الجنسية المعدية

-يستنتج من خلال هذا المشاط أن تناول الأقراص المانعة للحمل يزيد معدل الهرمونات المبيضية خلال المرحلة الجريبية وهذا يؤدى إلى إضطراب التنظيم الرجعى الإيجابى المسؤول عن حدوث الإباضة.

- يهدف هذا النشاط إلى تحديد طرق منع الحمل بهدف تنظيم النسل على أسس علمية.

*تحسيس التلاميذ بخطورة الأمراض المنقولة عن طريق العلاقات الجنسية.

*يدعـم الموضوع ببحوث.

 

 

 

 

 

 

منهاج السنة الثانية ثانوي ـ شعبة الآداب و الفلسفة

 

I ـ أهداف تعليم مادة علوم الطبيعة والحياة في شعبة الآداب والفلسفة :

يهدف تدريس مادة علوم الطبيعة والحياة في شعبة الآداب والفلسفة أساسا إلى إعطاء تكوين ثقافي متوازن يسمح لمواطني المستقبل بتسيير حياتهم كمواطنين مسؤولين قادرين على:

o        اختيار عقلاني في حياتهم الفردية

o        احترام القواعد الأساسية للنظافة والصحة.

o        إدراك بعد التقدم العلمي والتكنولوجية الحيوية والتحديات الأخلاقية واختيار مسؤول أمام المشاكل التي يتدخل فيها العلم.

يهدف ذلك إلى بناء قواعد علمية ضرورية لفهم المشاكل الفردية و الجماعية التي تواجه مواطن الغد.

II  المبادئ المنظمة لمنهاج الشعبة

أ ـ الكفاءات :

يتمفصل منهاج الشعبة حول كفائتين قاعديتين متفرعة من كفاءة ختامية أو هدف ختامي إدماجي .

        الكفاءة الختامية :                

في نهاية السنة الثانية من التعليم الثانوي يكون تلميذ شعبة الآداب والفلسفة، قادرا على اقتراح حلول عقلانية اتجاه المشاكل الصحية والجنسية وتقديم حجج مؤسسة في الحوارات المفتوحة حول هذه المواضيع وحول رهانات البيوتكنولوجيا.

                                                                             

     الكفاءة القاعدية 1 :

اقتراح حلول عقلانية اتجاه المشاكل الصحية والجنسية وذلك على ضوء معلوماته المتعلقة بالتنظيم الوظيفي للعضوية .

 

     الكفاءة القاعدية 2 :

اقتراح حلول عقلانية ومبررة أمام مشاكل البيوتكنولوجيا الحالية ورهاناتها وذلك على ضوء معلوماته المتعلقة بآليات انتقال الصفات الوراثية.

 

ب ـ المضامين التعلمية :

يتهيكل منهاج شعبة الآداب والفلسفة حول المفاهيم التالية:

- التنظيم: تم  تناول هذا المفهوم في السنة الأولى من زاوية التكيف .

- الاتصال : الاتصال الهرموني.

- الوراثة وأبعادها التكنوحيوية.

المضامين تنطوي كذلك على المعارف الأدائية والكفاءات المنهجية للتطوير.

III   توضيح المضامين والنشاطات المقترحة .

يتناول الجزء الأول من المنهاج التنظيم السكري :

*يتعلق الأمر في مرحلة أولى ببناء مفهوم الاستتباب وتعريف حلقة التنظيم وكذلك مفهوم جهاز التنظيم ( الجهاز المُنَظِمْ و الجهاز المُنَظَمْ ) والتي تسمح في مرحلة ثانية بفهم تعقيد الآليات المتدخلة في التنظيم والتنسيق الذي يدمج الوظائف ويؤمن بالتالي الوحدة الوظيفية للعضوية .

* يتطرق الجزء الثاني من المنهاج إلى تنظيم التكاثر عند الإنسان .

يظهر هذا الجزء من المنهاج نمطا آخر أكثر تعقيدا من التنظيم يتضمن تنظيم عامل متغير دويا لكنه ثابت في كل مرحلة من مراحل الدورة ومفهوم الهرمونات العصبية وحلقات التنظيم الرجعى و كذلك أهميتها في تأمين وظيفة التكاثر .

بالنسبة للبعد الثقافي فإن معرفة آليات تنظيم الدورات الجنسية توظف في السنة الثانية في إطار التربية الجنسية لتنظيم النسل وبالتالي في تنظيم حياته الجنسية وكذلك التعرف على المشاكل الصحية وعواقبها على المستوى الاجتماعي والأخلاقي.

يتناول الجزء الثالث من المنهاج الوراثة وبتالي فهم  التطبيقات الوراثية من خلال دراسة انتقال الصفات الوراثية .

نوجه التلميذ من خلال تقديم مبدأ الاستيلاد إلى التفكير في تطبيقاتها وماذا يمكن أنتقدم كفوائد وماذا تمثل كمخاطر في استعمال العضويات المعدلة وراثياOGM.

 

المجال التعلمي 1: التنظيم الهرموني و الهرموني العصبي (آليات التنظيم على مستوى العضوية)
الهدف التعلمي 1
: تحديد دور النظام الهرموني في ضمان ثبات تركيب الوسط الداخلي

الوحدة التعلمية.

النشاطات المقترحة.

التوضيحات

 


المجال التعلمي 1 : التنظيم الهرموني و الهرموني العصبي                  الهدف التعلمي2: ـ تحديد دور النظام العصبي الهرموني في تنظيم التكاثر

الوحدات التعلمية

النشاطات المقترحة

التوضيحـات

1- التنظيم الهرموني العصبي للتكاثر:

-المراقبة هرمونية الرجعية السالبة

 

 

 

- المراقبة الهرمونية الرجعية الموجبة


 


 


 

 

 

ـ استخراج التغيرات التي تمس الجهاز التكاثري الأنثوي (المبيض والرحم ) بعد الإلقاح وبداية  الحمل، إنطلاقا من تحليل وثائق
ـ وضع علاقة بين التغيرات الملاحظة وتغيرات الهرمونات المبيضية، انطلاقا من التحليل المقارن لتطور كمية هذه الهرمونات قبل وأثناء الحمل.

استخراج استمرار النسبة المرتفعة للهرمونات المبيضية على إفرازات المعقد تحت السريري النخامي، انطلاقا من تحليل وثائق.

 تحديد الهرمون المسؤول عن ستمرار إفراز المرتفع لكل الاستروجينات والبروجيسترون من طرف الجسم الأصفر انطلاقا من تحليل مقارن لبول امرأة في بداية الحمل مع بول امرأة خارج فترة الحمل .

- وضع علاقة بين تغيرات الهرمونات المتدخلة في نهاية مرحلة الحمل وآليات الولادة، انطلاقا من تحليل منحنيات تطور هرمونات المعقد تحت السريري النخامي وهرموني البروجسترون والإستروجين.
ـ وضع في علاقة بين استمرارية غياب النشاط الدوري للمبيض والرضاعة، انطلاقا من تحليل منحنيات تطور نسبة البرولاكتين في دم امرأة قبل وأثناء فترة الرضاعة من جهة ونسبة الهرمونات النخامية LH وFSH من جهة أخرى.


 

 

 

-يتم بمقارنة مخاطية الرحم في الحالة العادية(بداية الدورة) وبعد الإلقاح وأثناء الحمل وكذلك مظهر المبيض في الحالتين.

 

 - يستنتج أن التغيرات الملاحظة تعود إلى إستمرار إفراز الهرمونات  المبيضية وهذا يؤكد بقاء الجسم الأصفر .

 

 

 

*تصحيح نص النشاط المقابل: إستخراج عواقب إستمرار..الخ.

يهدف النشاط إلى إظهار أن زيادة الهرمونات المبيضية يثبط إفراز المعقد السريرى النخامى وباتالى يتوقف إنتاج جريبات أخرى بسبب الحمل .

ومنه إستنتاج مفهوم المراقبة الرجعية السالبة.

-يستنتج من خلال هذا النشاط أن إستمرار الحمل مرتبط ببقاء الجسم الأصفر ويتم عن طريق هرمون    الHCG الذي تفرزه المشيمة والذي يظهر في بول المرآة الحامل وهو بتالي يمارس مراقبة رجعية إيجابية.

*يبنى مفهوم المراقبة الرجعية الإجابية.

- يستنتج أن الولادة تحدث نتيجة الإنخفاض المفاجئ للهرمونات المشيمة بسبب تمزق هذه الأخيرة تحت تأثير هرمون الأسيتوسين الذي يعمل على تقلص عضلات الرحم.

 

- يستنتج أن إستمرار غياب النشاط الدورى للمبيض خلال فترة الرضاعة يعود إلى المراقبة الرجعية السالبة لهرمون البرولاكتين على المعقد تحت السرير النخامى.

 

 

 

 

 

 

المجال التعلمي1  : التنظيم الهرموني و الهرموني العصبي (تابع)                                 
الهدف التعلمي 3:
ـ شرح الطرق التي تضمن التحكم في النسل  .

الوحدات التعلمية

النشاطات المقترحة

التوضيحـات

2-التحكم في النسل

- استخراج تركيب أقراص منع الحمل وطريقة عملها انطلاقا من  مقارنة نسبة الهرمونات المبيضية

وهرمونات المعقد تحت السريري النخامي في حالتي :

دورة جنسية عادية وتناول هذه الأقراص .

ربط بين مختلف طرق منع الحمل وطرق استعمالها.

يحدد من بينها ما هي الطريقة التي تحمي من الأمراض الجنسية المعدية

-يستنتج من خلال هذا المشاط أن تناول الأقراص المانعة للحمل يزيد معدل الهرمونات المبيضية خلال المرحلة الجريبية وهذا يؤدى إلى إضطراب التنظيم الرجعى الإيجابى المسؤول عن حدوث الإباضة.

 

- يهدف هذا النشاط إلى تحديد طرق منع الحمل بهدف تنظيم النسل على أسس علمية.

*تحسيس التلاميذ بخطورة الأمراض المنقولة عن طريق العلاقات الجنسية.

*يدعم الموضوع ببحـوث.

 

 

 


 

المجال التعلمي2  : انتقال الصفات الوراثية .                                        
الهدف التعلمي 1:
ـ شرح دور الصبغيات في انتقال الصفات الوراثية .

 

الوحدات التعلمية

النشاطات المقترحة

المعارف

1- آليات انتقال الصفات الوراثية

إنتقال الصفات الوراثية

- مقارنة الصفات الظاهرية للآباء والأبناء انطلاقا من صور فتوغرافية .
ـ اقتراح شرح الآليات التي تسمح بتفسير هذا الاختلاف (بالاعتماد على مكتسبات السنة الرابعة متوسط، تشكل الأمشاج، الالقاح والصبغيات كحامل للمعلومات الوراثية).
-تعيين الأفراد………الخ

-تعيين على نفس الشجرة…الخ

- شرح كيفية ……….الخ 

 

-يؤخذ بعين الإعتبار خصوصية القسم فيما يخص المكتسبات القبلية بالتوقف عند النقاط التالية :

- الصبغيات حاملة للصفات الوراثية.

- مراحل تشكل  الأعراس.


- يسمح هذا النشاط إلى تعريف العامل المتنحى ويبين أنه عندما يكون الأبوان حاملان للمرض فإن الأبناء يكونون عرضة لظهور المرض.

 


نماذج لسناريوهات تعلمية

فيما يلي تقترح بعض السيناريوهات التعلمية القابلة للإثراء

سيناريو 1 :

1ـ المعارف المبنية :

  ـ  تؤثر الهرمونات المبيضية على المعقد تحت السريري ـ النخامي بتعديل نشاطه.

انخفاض كمية الهرمونات المبيضية،يثير الإفرازات تحت السريرية ـ النخامية.

زيادة كمية الهرمونات المبيضية يثبط الإفرازات تحت السريرية ـ النخامية.( المراقبة الرجعية السالبة )

تثير الجرعات القوية للهرمونات المبيضية زيادة إفراز الهرمونات تحت السريرية ـ النخامية .(المراقبة الرجعية الإيجابية).

2 ـ الأهداف المنهجية :

   - تجنيد المكتسبات القبلية.

   - إيجاد علاقة منطقية بين المعطيات .

3 ـ التنظيم وسير الدرس .

  + الأدوات أو الوثائق :

   - نتائج تجريبية لتجارب استئصال المبايض وحقن مستخلصاتهم.

  - صور توضح لواقط الأستراديول في مستوى المنطقة تحت السريرية بعد حقن الأستراديول المشع.

   - نتائج تجريبية لحقن جرعات قوية من الأستراديول على إفراز الهرمونات تحت السريرية ـ النخامية.

+ سير الدرس :

 *وضعية الانطلاق : ينطلق الأستاذ من المكتسبات القبلية للسنة أولى جذع مشترك.

نشاط الجهاز التناسلي الأنثوي دوري،نميز فيه دورتين متواقتتين؛ الدورة المبيضية والدورة الرحمية، حيث يؤمن تواقتهما وظيفة التكاثر.

- تخضع الدورة الرحمية لمراقبة الهرمونات المبيضية.

- تخضع الدورة المبيضية لمراقبة هرمونات الغدة النخامية وتحت السرير البصري .

* الإشكالية 1 :

          ما هي الأعضاء المسؤولة على النشاط الدوري للمبيض؟

 * الفرضيات : ينبه الأستاذ التلاميذ إلى أن الفرضيات تكون مبنية أساس المعارف المكتسبة في السنة أولى جذع مشترك.

·          + الغدة النخامية.

·          +  تحت السرير البصري .

·          + كلاهما معا.

    إثبات الفرضية الصحيحة بعد إلغاء الفرضيتين الأخريين.

نترك للتلاميذ اقتراح تجارب لإثبات الفرضيات بالاعتماد على المعارف القبلية.

كيفية استغلال التجارب :

                 

- تجربة استئصال المبايض إلى إظهار أو إثبات أن انخفاض الهرمونات

 المبيضية في بلازما الدم يثير إفرازات المعقد السريري ـ النخامي.

- تجارب حقن الهرمونات المبيضية إلى إثبات أن ارتفاع نسبة هذه الهرمونات في بلازما الدم يخفض إفرازات المعقد السريري ـ النخامي.

*حصيلة أولية :

 يمثل المعقد السريري ـ النخامي جهاز منظم لنسبة الهرمونات المبيضيةفي الدم.وبالتالي نحدد عناصر جهاز التنظيم الأولية (العامل المنظم:نسبة الهرمونات المبيضية؛ الجهاز المنظم:الوسط الداخلي؛ الجهاز المنظم:المعقد السريري ـ النخامي)

يتصدى الجهاز المنظم لتغيرات كمية الهرمونات المبيضية في الدم ويحافظ على قيمتها المرجعية؛إنها المراقبة الرجعية السالبة.

حصة جديدة : تهدف إلى تحديد عناصر الجهاز المنظم. للهرمونات المبيضية.

* وضعية الانطلاق: يعتمد على المكتسبات القبلية للتذكير بعناصر الجهاز المنظم؛ لواقط ـ مرسلة، ناقل، مستقبلات – منفذات

 * الإشكالية : أين توجد لواقط الأستراديول وماذا ينتج عن تثبيتها له؟

 * الفرضيات :

- توجد على مستوى الغدة النخامية .

- توجد على مستوى غدة تحت السرير البصري.

*إثبات الفرضيات :

 -  اقتراح صور تظهر تثبيت الأستراديول المشع على منطقة تحت السريرالبصرى.

- معايرة الهرمونات المنشطة للمناسل في بلازما الدم بعد تخريب الغدة النخامية فقط.

- حقن خلاصات تحت السرير البصرى في الغدة النخامية لحيوان مستأصل الغدة تحت السريرية.

الحصيلة

تتحسس لواقط منطقة تحت السرير البصري لتغيرات كمية الأستراديول في الدم فتفرز هرمون محرر الهرمونات المنشطة المناسل (GnRH) الذي تتحسسه لواقط الغدة النخامية والتي تعتبر مستقبل ومنفذ للتنبيه حيث تفرز بدورها هرموني LH.;FSH  الذين ينتقلا بواسطة بلازما الدم حتى المبيضين.

إضافة حول الجهاز المنظم :

الجهاز المنظم معقد لأنه يتكون من طريقين للاتصال مرتبطين بينهما ويعمل بتدخل رسالتين هرمونيتين.

طريق الاتصال الأول :

1ـ خلايا عصبية إفرازية لتحت السرير البصري والتي تشكل لواقط الأستراديول ومرسلة لهرمون محرر الهرمونات المثيرة للمناسل ( onado-Realising-Hormon ).

2- ناقل هو الجهاز البابي السريري ـ النخامي (Système porte hypothalamo-hypophysaire).

3-المستقبل ـ المنفذ يتكون من خلايا غدية للفص الأمامي للنخامية التي تفرز FSH LH .. .

طريق الاتصال الثاني :

1-خلايا غدية للفص الأمامي للنخامية الذي يفرز FSH والتي تشكل لواقط مرسلة .

2-ناقل يتمثل في بلازما الدم .

3- المستقبل المنفذ الخلايا الجريبية المكونة للجريبيات المبيضية.

حصة جديدة : تهدف إلى بناء مفهوم المراقبة الرجعية الإيجابية.

إشكالية جديدة : هل ينطبق النموذج المقترح لتنظيم الهرمونات المبيضية على الحالة التالية : ارتفاع نسبة الأستراديول قبل الإباضة يتبعه ارتفاع نسبة FSH ; LH  في الدم إلى ذروة تسمح بحدوث الإباضة؟

بعد أن يناقش التلاميذ الإشكالية بإسقاط نموذج التنظيم على هذه الحالة ستكون الإجابة بالنفي.

* للتحقق من صحة الإجابة  يعرض الأستاذ نتائج عواقب حقن جرعات قوية من الأستراديول على إفراز هرمونات المعقد السريري - النخامي للتحليل .

* مقارنة النتائج مع منحنيات تطور الهرمونات المبيضية والهرمونات النخامية في النصف الثاني من المرحلة الجريبية .

الحصيلة :

: تثير الجرعات القوية للإستراديول بعض عصبونات تحت السرير البصري فتزيد من إفرازها، بدل تثبيطها وبالتالي هي تثير لواقط الغدة النخامية فيزداد إفراز FSH.;LH وهذا ما يسمح بحدوث الإباضة، إنها المراقبة الرجعية الإيجابية.

سيناريو2 :

المجال التعلمي : أسس التنوع البيولوجي

الوحدة التعلمية : التنوع الظاهري والمورثي للأفراد

الهدف التعليمي : يشرح التنوع الظاهري والجيني (المورثي)

الأهداف المنهجية : الكفاءات

-         إيجاد علاقة منطقية بين المعطيات.

-         إثبات الفرضية.

-         إستغلال الوثائق.

1.    المعارف المبنية :

-         يمثل النمط الظاهري مجموع الصفات الظاهرة على فرد ما.

-         يتحلى النمط الظاهري على مستوى الجزيئ، الخلوي، العضوية.

-         يترجم تعبير المورثة على المستوى الجزيئ بتركيب بروتين هو أصل النمط الظاهري للفرد.

-         يمثل النمط الوراثي مجموع مورثات الفرد وأن تعبيرها هو الذي يحدد النمط الظاهري.

2.    التنظيم وسير الدرس :

الأدوات : وثائق وصور لسحبة دموية لشخص سليم ولشخص مريض وشفافيات حول الموضوع.

أ –  وضعية الانطلاق :

يعتمد الأستاذ على المكتسبات القبلية (السنة الأولى ثانوي) :

-         العوامل الوراثية.

-         المورثة.

-         النمط الظاهري.

ب – الإشكالية : ما هي العلاقة بين النمط المورثي (المورثة)  و النمط الظاهري (الصفة)؟

 

ج –  صياغة الفرضيات :

تناقش عواقب مختلف الفرضيات التي تقترح من طرف التلاميذ وتستبقى الفرضيات الوجيهة للتأكد من صحتها من خلال النشاطات المقترحة.

د – التقصي : (مرحلة البحث)

-         من خلال جدول مقارنة الأنماط الظاهرية بين فرد مصاب وفرد سليم وهذا على مستويات مختلفة، نستخلص أهم مميزات لمختلف مستويات النمط الظاهري عند الفردين، السليم والمصاب. بالاعتماد على ووثائق وصور (شفافيات).

-         إظهار أن هذه المميزات ناجمة فيما بينها انطلاقا من المستوى الجزيئي للفرد المصاب.

-         مقارنة بين جريئة الهيموغلوبين العادية (HbA) والهيموغلوبين غير عادية (HbS).

-         إظهار أن التسلسل المحدد للأحماض الآمينية في البروتين محدد بتسلسل النكليوتيدات على مستوى ADN   وهذا من خلال مقارنة تتابع النكليوتيدات على مستوى الـADN  للفرد السليم وللفرد المصاب.

في الأخير نستخلص أن تعبير المورثة يترجم على المستوى الجزيئي بتركيب البروتين هو أصل النمط الظاهري للفرد على مختلف مستوياته.

3. الخلاصة : مرحلة البناء (التركيب) :

-         يمثل النمط الظاهري مجموع الصفات الظاهرة على فرد ما.

-         يتحلى النمط الظاهري على مستوى الجزيئي، الخلوي، العضوية.

-         يترجم تعبير المورثة على المستوى الجزيئي بتركيب بروتين هو أصل النمط الظاهري للفرد.

-         يمثل النمط الوراثي مجموع مورثات الفرد و أن تعبيرها هو الذي يحدد النمط الظاهري.

النمط المورثي              بروتين               النمط الظاهري (الصفة)

تسلسل النكليوتيدات   تسلسل الأحماض الأمينية       مستوى الخلية

(المورثة)               (مستوى جزيئي)

 

 

 

                                                  النمط الظاهري

                                                 (مستوى العضوية)

إذن النمط الظاهري ناتج عن تعبير النمط المورثي.

4. الـتـقــويــم :

-         معالجة تمرين تطبيقي حول الموضوع.

-         تحليل وضعيات جديدة للتعميم.

-         أمثلة : مرض الإغراب (الحبسة، البهق) Albinisme

سناريو3 :
المجال 1 : بالي وجغرافيا منطقة

الوحدة 2 : أهمية الصخور الرسوبية في معرفة شروط التوضع

الموضوع : الصخور الرسوبية و التطبق

1) المعارف المبنية :

ـ تتوضع الصخور الرسوبية وفق طبقات متراكبة فوق بعضها البعض.
ـ تتوضع الطبقات عموما وفق الترتيب الزمني للترسيب، فهي متوافقة.
ـ يحُد طبقات الصخور الرسوبية من الأسفل قاعدة ومن الأعلى سقف.

ـ تتميز الصخور الرسوبية بـ:

ـ تنوع تركيبها المعدني و الذي يعود إلى تنوع منشأها؛

ـ احتواء معظمها على مستحثات؛

ـ توضعها في شكل طبقات.

2 ) الأهداف المنهجية :

ـ إدماج المكتسبات القبلية.

ـ استقصاء المعلومات.

ـ ترجمة الملاحظات إلى رسم  تخطيطي.

3) التنظيم و سير الدرس :

1 ) ـ الوسائل : صور لمكاشف صخور رسوبية أو :

تحضير رحلة ميدانية لملاحظة بعض مكاشف الصخور الرسوبية والتزود بالوسائل التالية :

ـ خريطة جيولوجية للمنطقة المعنية؛

ـ آلة تصوير فتوغرافية؛

ـ عدسة مكبرة؛

ـ مطرقة ؛

ـ حمض الـ HCl؛

ـ كيس لجمع العينات الصخرية؛

ـ كراس صغير و قلم لكل تلميذ لتسجيل المعلومات.

2) ـ أ ـ وضعية الانطلاق :

التذكير بطبيعة الصخرية للقشرة الأرضية وأهم الأنواع الصخرية المكونة لها انطلاقا من المكتسبات القبلية إلى التساؤل حول مميزات الصخور الرسوبية وأهميتها في معرفة الحوادث الجيولوجية لأي منطقة .

ب ـ الإشكاليات: ما هي مميزات الصخور الرسوبية ؟ كيف يمكن دراستها؟
ج ـ صياغة الفرضيات :

يستمع الأستاذ إلى اقتراحات التلاميذ دون أن يلغي أي منها حتى ولو كانت خاطئة، ثم يلغي بعضها  عن طريق مناقشة عواقبها (نتائجها) ليستبقي فقط الفرضيات الوجيهة.

* الفرضيات المتوقعة : ـ اقتراح ملاحظات ميدانية

                         ـ اقتراح نمذجة لتشكل الصخور الرسوبية

د ـ التقصي : زيارة منطقة رسوبية نموذجية على مشارف المدينة.
1 ـ ملاحظة توضع الطبقات الرسوبية

ـ إنجاز رسومات تخطيطية لبعض المناظر المشاهدة.

ـ البحث عن تفسير لهذا التوضع الطبقي و علاقته مع الزمن.

ـ الفحص بالعين المجردة ثم بالعدسة لبعض العينات الصخرية لتحديد بنيتها النسيجية.

   ـ تحديد أولي لطبيعتها الكيميائية باستعمال حامض الـ HCl.

   ـ البحث عن المستحثات المحتمل وجودها في الطبقات الرسوبية أو في العينات الصخرية واستخلاص مفهوم المستحاثة.

  ـ أخذ عينات لاستكمال الدراسة في المخبر وتصنيف المستحثات وتحديد عمرها الجيولوجي وعمر المنطقة المأخوذة منها

 الخلاصة : تتوضع الصخور الرسوبية في شكل طبقات أقدمها إلى الأسفل وأحدثها إلى الأعلى ويحتوي معظمها على مستحثات.

التقويم : معالجة تمرين تطبيقي حول الموضوع .

نماذج لوضعيات مستهدفة

الوضعية المستهدفة :

السيدة أم نبيل ربة بيت عمرها 37 سنة أم لسبعة أبناء أكبرهم تجاوز عمره 17سنة،حالتهم المعيشية دون المتوسط وهى سبب الكثير من المتاعب التي تحملها هذه الأم إلى جانب بعض المشاكل التي لاحظتها على ابنها نبيل   الذي كان يظهر كطفل في التاسعة من عمره  FSH ; LH.

1-      أوضحت نتائج التحليل أن هناك نقص كبير في نسبة هرمونى FSH ; LH في الدم عن الحالة العادية وكذلك نقص كبير في نسبة التستوستيرون .

·       حسب رأيك ما هو الفرق بين طفل في التاسعة وشاب في ال17 من عمره ؟

·       شخص حالة نبيل.

·       حدد سبب هذه الحالة بالاعتماد على نتائج التحليل .

  2-بالاعتماد على معارفك حول العلاقة بين هرمون التستوستيرون والبلوغ الجنسي والوثائق التالية. 

 

 

 

 

 

 

 

  الوثيقة 1:

     التجــارب

    النتـائج

 - تخريب بعض عصبونات تحت السرير البصري

توقف تحرير الLH وFSH من طرف الغدة النخامية.

- تنبيه  كهربائي لنفس العصبونات

زيادة قوية في تحرير  الLH وFSH من طرف الغدة النخامية.

- قطع الاتصال بين الغدة النخامية ومنطقة تحت السرير البصري بقطع الساق النخامية.

توقف تحرير الLH و FSHمن طرف الغدة النخامية.

- أخذ عينة من دم الشبكة الوعائية الدموية للساق النخامية.

الكشف عن وجود هرمون (GnRH)

الوثيقة 2 :

 ملاحظات طبية :تعود بعض حالات ضمور الخصيتين  والمصاحب بأعراض مختلفة  كالعقم ،غياب أو نمو ضئيل

لبعض الصفات الذكرية إلى عجز مصدره الغدة النخامية.

الوثيقة 3:

رسم تخطيطي يوضح العلاقة بين منطقة

 تحت السرير البصري والغدة النخامية

ملاحظة : في الحالة العادية تكون نسبة التستوستيرون في الدم تقريبا
 ثابتة وتتراوح مابين 3إلى10 نانو غرام  في الصباح.

الوثيقة4 : عبارة عن منحنيات تترجم تطور تغيرات الهرمونات النخامية في مصورة الدم خلال دورة مبيضية عادية وخلال دورة أخرى تحت تأثير الأقراص المانعة للحمل.

اشرح انبيل حالته بإستغلال الوثائق.

1.     وضح في مخطط وظيفي اللآلية التي تسمح بتنظيم نسبة التستوستيرون في الدم بإستغلال نتائج الشرح السابق.

2.     إقترح على نبيل علاجا تراه مناسبا إنطلاقا مما توصلت إليه.

3.      ماهو رأيك في أسرة أم نبيل من حيث عدد أفرادها وظروفها الماديةوأثر ذلك على الحالة الإجتماعيةللأسرة

4.     لو كنت مكان الطبيب بماذا كنت تنصحها ؟ أذكر الوسائل الملائمة.

5.     حاول أن تقنعها بنجاعة إحدى هذه الوسائل بالإعتماد علىمعارفك حول خصائص جهاز التنظيم الذي يقود فيالظروف الطبيعية إلى الإباضة الدوريةوإستغلال الوثائق السابقة.

6.     إستنتج الطبيعة الكيميائية لأقراص منع الحمل.

     

شبكة التقويم.

   المعـايير:

                   م 1 الوجاهـة

                     م2 الاستعمال الصحيح لأدوات المادة .

                     م3 نوعية وتناسق المنتوج.

                     م4 الإبداع فيما ينتج.

 

 

 

 

 

الأسئلة

       مؤشـرات الكفـاءة

م1

م2

م3

 

الوضعية المستهدفة 2 :  تتكون عائلة جزائرية من خمسة أفراد : الأب، الأم وثلاثة أولاد أكبرهم أحمد 10 سنوات؛ يعاني أحمد من مشكل صحي جدي لذا فهو محطة اهتمام خاص من أمه منذ أن بدأ المشي فهي تراقب كل حركاته وسكناته، لقد أصبح مرضه عائقا لحريته فهو لا يمارس الرياضة ولا يلعب كبقية الأطفال وحتى الآن  وهو في الصف الخامس ابتدائي لم يتم ختانه بعد.

لتفسير الحالة الصحية لأحمد تقدم الوثائق التالية :

الوثيقة-  1: مرض الناعور( الهيموفيليا ) : ثلاثي التعريف

·        وراثيا : مرض وراثي ينتقل وراثيا بصفة متنحية وهو مرتبط بالجنس (صبغي جنسي)

·        بيولوجيا : ناتج عن نقص أو انعدام لبعض عوامل التخثر

نميز نوعان من هيموفيليا :

- هيموفيليا A : غياب العامل XIII ضد هيموفيليا 80% من المصابين بالهيموفيليا.

- هيموفيليا B: غياب العامل IX   ضد هيموفيليا

·        طبيا :  نزيف دموي شديد قد يحدث في أي جزء من الجسم

نميز نوعان من النزيف: - نزيف جلدي سطحي

-         نزيف بيني : - أورام دموية(Hématomes )  تجمع دموي محددا يمكن أن يكون سطحيا أو عميقا (بقع زرقاء داكنة نتيجة لحدوث نزيف تحت الجلد)

     :  نساء ناقلات  بدون أعراض مرضية (سليمات)

 

X  Y          X  X

 

    - انصباب (Hémarthroses): سيلان الدم في التجاويف  المفصلية.
الوثيقة 2 : تمثل الانتقال
الوراثي للمرض .

 

 

 

 

 

 

 

     :   رجال مصابون بالمرض

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

XY                XX                XX               XY

XY                XX                XX               XY

 

بالاعتماد على الوثائق و معلوماتك أجب على الأسئلة التالية:

-1  من أي مشكل صحي يعاني أحمد ؟

2- باستعمال معارفك حول الاختلاط الصبغي الوراثي و المعلومات المستخلصة من الوثائق؛ حدد طبيعة المورثات  المسؤولة عن المرض على الصبغيات الجنسية لكل من الأبوين (سليم أو مصاب، قاهر أو لا)

3- باستعمال النتائج السابقة  اشرح  النتائج الممثلة  في الوثيقة 2

4 -  ما هي الفرضية التي يمكن صياغتها لشرح أن الأم لا  تكون مصابة  بمرض الهيموفيليا؟

5 – ما هي  النصائح التي يمكن اعطاءها لأحمد لتجنب الحوادث المرتبطة بمرضه ؟

شبكة التقويم

معايير التقويم : م1 : الوجاهة (الملائمة)

                   م2 : الاستعمال الصحيح المعارف المرتبطة بالمادة

                    م3 : نوعية و انسجام المنتوج

                    م4 : الإبداعية في المنتوج

 

الأسئلة

مؤشرات الكفاءة

م1

م2

م3

م4

1

م1يذكر المشكل الصحي الذي يعاني منه أحمد

م2 : - مؤشر 1 استغلال التلميذ للوثيقة

-         مؤشر2 يحدد علاقة سببية: غياب عامل التخثر ← عدم حدوث التخثر ←   نزيف دموي   ←    تجنب عملية الختان

 وممارسة الرياضة و اللعب.

م3  يحدد نتائج العلاقة بين غياب عامل التخثر وأعراض المرض                        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2

م1 تحديد طبيعة المورثات المسؤولة عن المرض

م2:  - مؤشر 1 معرفة توظيف  المعلومات

-         مؤشر2 استغلال الوثيقة 2

م3 يستخلص أن الهيموفيليا مرض وراثي ينتقل بصفة متنحية عن طريق صبغي جنسي x

 

 

 

 

 

 

 

3

 

م1 شرح النتائج الممثلة في الوثيقة 2

م2 استعمال المعارف

 

 

 

 

 

4

م1 صيغة الفرضية

م2 : - مؤشر 1 استعمال المعارف

     - مؤشر 2 استخلاص أن المورثة الغير مصابة  قاهرة بنسبة للمورثة المصابة

 

 

 

 

5

م1 يقترح التلميذ النصائح التي يمكن إعطاءها لأحمد

م2 : - مؤشر 1 يذكر على الأقل نصيحة واحدة 

      -مؤشر 2  يبين علاقة هذه النصيحة  (تجنب الصدمات Traumatismes) و حدوث النزيف الدموي (خطورة المرض)

 

 

 

 

 


الوضعية المستهدفة 3 :
المجال  التعلمي 3 : الجغرافيا القديمة

الوحدة التعلمية 1: المشاكل البيئية وعواقبها

الهدف التعلمي: إحصاء المشاكل البيئية الكبرى الحالية وعواقبها

التركيز
(جزء بالبليون)

 

التركيز
(جزء بالمليار)

 

التركيز
(جزء بالمليون)

 

التركيز
(جزء بالمليار)

 

 

Úالوثيقة 2: تطور تركيز الهواء من الغازات المسؤولة عن الاحتباس الحراري

 

Ù    الوثيقة 1 الغازات المسؤولة عن الاحتباس الحراري

CO2

ميثان

أوكسيد الآزوت

CFC

غازات أخرى

في هذا العصر عصر الصناعة والتكنولولوجيا والانفجار الديمغرافي أصبح لنشاط الإنسان تأثير كبير على كوكب الأرض، فقد غير تركيبة الهواء بإدخال بعض الغازات الصناعية مثل مادة الكلوروفليوروكربون (CFC) chlorofluorocarbone  و زيادة نسبة بعض الغازات الأخرى المسؤولة عن ظاهرة الاحتباس الحراري و هو ما أدى إلى ارتفاع حرارة الأرض.


 

 

نسبة إنتاج  CO2 المستحاثي
(جيغا طن)

السنوات

 

Ù الوثيقة 3 : تطور استهلاك الطاقة المستحاثية                
        

 

 

 

          منذ سنة 1860

تطور متوسط  درجة الحرارة السنوي للأرض

 

يشير الصفر إلى متوسط درجة الحرارة بين 1860 و 1990

 

 Ùالوثيقة 4 : تطور  متوسط درجة الحرارة السنوي للأرض خلال القرن الأخير.

 يستهلك الإنسان في نشاطاته الصناعية و التجارية و الاجتماعية كميات هائلة من الطاقة المستحاثية في شكل بترول و فحم وأخشاب و يحرر بذلك كميات معتبرة من CO2 المتسبب الرئيسي في الاحتباس الحراري.

 

 

 

 

 

 

 

مستوى سطح البحر (م)

السنوات


كلغ كربون / م2

 

 

 

ويسبب ارتفاع درجة حرارة الأرض ذوبان الجليد في بعض المناطق المتجمدة و من ثم ارتفاع مستوى سطح البحر.

 

 

 

Ø Ù الوثيقة 5:  تغير مستوي سطح البحر بين
                        1880 و1990

 

 

 

1 ـ بالاستعانة برسم تخطيطي اشرح ظاهرة الاحتباس الحراري

2 ـ انطلاقا من الوثائق 1 و 2 و 3 و4 اشرح العلاقة بين نشاط الإنسان وظاهرة الاحتباس الحراري.

3 ـ انطلاقا من معلوماتك فسر ارتفاع مستوى سطح البحر وحدد آثاره البيئة.
4 ـ ما هو تأثير الاحتباس الحراري على المناطق المحاذية للصحراء حسب رأيك؟
5 ـ بالاعتماد على الوثائق 2 و3 و 4 و 5 حدد مخاطر الاحتباس الحراري على البيئة فيما لو سارت الأمور على نفس الوتيرة بعض قرن من الزمان؟
6 ـ ما هي  الإجراءات التي تشارك بها بشكل فردي وجماعي في الحد من تأثير ظاهرة الاحتباس الحراري.

7 ـ اقترح توصية للمسؤولين في قطاع الصناعة والبحث العلمي لترشيد السياسة البيئية نحو تجنب الآثار السلبية للاحتباس الحراري.

       شبكة التقويم.

      المعـايير:

                   م 1 الوجاهـة

                   م2 الاستعمال الصحيح لأدوات المادة .

                   م3 نوعية وتناسق المنتوج.

                   م4 الإبداع فيما ينتج.

الأسئلة

مؤشر الكفاءة

م1

م2

م3

م4

1

مؤشر1 : ينجز رسما تفسيريا وظيفيا معبرا.
مؤشر2: يقدم شرحا مقنعا لظاهرة الاحتباس الحراري

 

 

 

 

2

مؤشر3: يحدد سلسلة العلاقات السببية : النشاط البشري ¬¾ تغير تركيبة الهواء ¬¾ تفاقم ظاهرة الاحتباس ¬¾ ارتفاع درجة الحرارة:
يحدد سلسلة العلاقات السببية : النشاط البشري ¬¾ تغير تركيبة الهواء ¬¾ تفاقم ظاهرة الاحتباس ¬¾ ارتفاع درجة الحرارة

 

 

 

 

3

مؤشر4 : يذكر السبب الرئيسي لارتفاع ذوبان الجليد كسبب رئيسي في ارتفاع مستوى سطح البحر .
مؤشر5: يذكر من بين آثار ارتفاع مستوى سطح البحر : تقلص مساحة اليابسة ، اختفاء بعض الجزر

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5

مؤشر7 : يحسب متوسط الحرارة السنوي الأرضي بعد قرن من الزمان
مؤشر8: يحسب مستوى سطح البحر بعد قرن من الزمان
 يذكر من بين الآثار :
مؤشر9: غمر المياه لجزء كبير من اليابسة
مؤشر10: زحف الصحراء على المناطق الأخرى
مؤشر11: تقلص رقعة الأراضي الزراعية
مؤشر12: تدهور النظام البيئي

 

 

 

 

 

 

 

6

يذكر من المساهمات الفردية:
مؤشر13: ـ تبني سلوكات تتجنب زيادة الغازات المسببة للاحتباس الحراري.
 يذكر من بين المساهمات الجماعية:
 مؤشر14: ـ المشاركة في توعية المحتمع بضرورة تبني سلوكات تحنب العالم بمخاطر الاحتباس الحراري .

 

مؤشر15:  ـ يشارك في جمعيات محلية وعالمية في مكافحة أسباب الاحتباس الحراري.

 

 

 

 

 

 

 

 

7

من التوصيات لمسؤولي قطاع الصناعة :
مؤشر16 : تحنب استعمال التقنيات المولدة للغازات المسؤولة عن الاحتباس الحراري .
مؤشر17: استعمال الطاقة الكهربائية المولدة عن طريق المياه الجارية
مؤشر18: استعمال الطاقة الشمسية كبديل عن الطاقة المستحاثية قدر الامكان.
من التوصيات لمسؤولي قطاع البحث العلمي:
مؤشر19 : توجيه البحث العملي نحو تطوير استعمال الطاقات غير الملوثة مثل الطاقة الشمسية و الرياح و المياه الجارية.

 

 

 

 

 

مشكل تدريس الإنشاء بقلم:محمد داني

février 5th, 2009

- مدخل:

رغم الإصلاحات التي مست منهجية مواد اللغة العربية منذ إصلاح 1985، ما زالت دروس الإنشاء تشكل صعوبة للمدرسين والمتعلمين على السواء.. ومشكل تدريس الإنشاء من المشكلات العصية، إذ إن المتمدرس يجد صعوبة في التعبير كتابيا، وحتى شفويا.

2- احتواء الوضعية:

• ملامحها العامة: يتعلق الأمر إذن بعدم القدرة على الكتابة، أو برداءة في تمرين الكتابة، والتي تصبح مقلقة وملفتة للنظر ومستدعية للتأمل، و التفكير. والبحث عن الحلول لها، لأنها تعرقل عملية التواصل وتخلق فيها فجوات تشوهها.

الذي يهمنا هنا هو الوقوف على الوضعية، ومحاولة تحديد أسبابها، والبحث عن حلول لها. فالمتمدرس يجد صعوبة في التعبير كتابيا. وبالذات في التعبير الكتابي يكمن المشكل، وبصورة كبيرة، خاصة في الوسط القروي الذي تنعدم فيه الشروط التعليمية المحفزة، والمثيرة، والمشوقة إلى التعلم.

3- تجلياتها:

ملاحظة كتابة المتمدرسين، وهم في طور التكوين، تظهر نوعية أو نمطية من سوء الكتابة أو الرداءة الإنشائية وهي تتجاوز مسألة المستوى. كما يلاحظ أنها تمس مختلف درجات المتن المدرسي.

وملاحظة هذه النوعية تجعلنا منذ الانطلاق نحدد توجهنا، وهو: أننا لا نتحدث عن الأخطاء والأغلاط، ولكن عن العيوب التي تعرقل، وتسيء إلى إبداعية الخطاب في كتابات المتمدرس. فهذه الكتابات تشتكي من عوائق أربعة هي:

♣-العيوب التركيبية الكثيرة.

♣- سوء استخدام علامات الترقيم..

♣- التقطيع الفوضوي للمكتوب.

♣- التوظيف السيئ للورقة( الفضاء).

أ)- مجموعة من العيوب التركيبية:

♣- إنتاج جمل بدون فعل: من خاصية الانحراف الإنشائي، الظهور البارز في الكتابات بجمل بدون فعل. ليس الغرض جملا اسمية لخلق نوع من التأثير في النص، ولكن الأمر يخص جملا من المفروض أن تحتوي على فعل متصرف إلى زمن معين، وفعل رئيس ينبني عليه الحدث داخل زمن. ونجد أربعة أنواع داخل كتابات المتمدرسين، هي كالتالي( للاستشهاد):

• منذ عملي كحارسة ليلا، وعاملة طول النهار.

• هذه القواعد النحوية والإملائية، والتي جاهل لها، اللغة العربية صعبة.

• التحكم في لغة، هي لغتي وارث لها من أجل التمكن من التعبير بدون صعوبة.

• زيادة على ذلك تدمير الثقافات الوطنية خطر…

في الجملة الأولى نجد سوء توظيف ظرفي الزمان، واللذين قنعا ضرورة إعطاء الجملة فعلا رئيسيا. وفي الجملة الثانية نجد أن الجملة الموصولة بعد اسم الموصول تحتاج إلى فعل. كما أن سوء توظيف علامات الترقيم ساهم في حذف الفعل. وفي الجملة الثالثة، نجد سوء استعمال المصادر مكان الأفعال الرئيسية. وفي الجملة الرابعة اعتماد المصدر مكان الفعل الرئيسي، لتبيان فداحة الحدث والفعل.

من خلال هذه النماذج، والتي هي غيض من فيضن يظهر أن هؤلاء المتمدرسين - وهم في طريق التكوين- لا يقرأون. وحتى وإن كانوا يقرأون، فنادرا. كما أنهم يقومون أثناء كتاباتهم بالترجمة من الدارجة إلى العربية. بل ينهلون منها صورهم، وتعابيرهم، رغم خاصيتها التركيبية، والصرفية والدلالية، والصوتية. ولم يهتم أحد بما يسمى Les patte
s أي التراكيب النحوية الأساسية للغة، مثل: ( فعل+ فاعل+ مفعول به/ أو / مبتدأ+ خبر / فعل+ فاعل+ مكملات…)، من تبيان للإسنادية، والخبرية، والإنشائية، والحدثية، والسببية، والواقعية، وما إلى ذلك…

ب)- سوء استعمال الأسماء والحروف والظروف:

نجد سوءا في استعمال حروف الجر لجهل معانيها. ففي مكان الباء يستعمل( في). وفي مكان( عن) يستعمل (على). كما لا يحسن المتمدرس استعمال أسماء الموصولة، والإشارة، وما إلى ذلك. مثل: ( يجلس التلميذ فوق الكرسي بقاعة الدروس، هذا الذي أمرنا المدرس بصيانته والحفاظ عنه).

هذه العيوب والتشوهات اللغوية تخلق نوعا من التشويش على معنى الرسالة. وهذا يؤدي إلى سوء فهم، أو سوء تأويل الخطاب/ الرسالة. بل أحيانا يجعل فهمها عسيرا. كما أن سوء استعمال الأسماء والحروف، والظروف استعمالا سليما يخلق نوعا من الكسر في النص المكتوب. فإذا كان المتلقي للرسالة يقظا، فإن المسألة تمر بسلام. وإذا كان العكس، فإن الرسالة تصبح مدعاة للضحك والسخرية، والرفض. وهذا كله راجع إلى أن المحرر يكتب دونما وعي، ولا يعرف في لحظة الكتابة ماذا سطر داخل هذه الرسالة. فهو يجد صعوبة في الكتابة، ولذلك يغيب وعيه فباستدعاء قاموسه اللغوي، فلا يسعفه في ذلك إلا الاغتراف من دارجته، ومن تعابيرها ومصطلحاتها، وصورها. فيقوم بترجمة كل ذلك في لغة ركيكة مليئة بالأخطاء. وربما هذا راجع أيضا إلى عدم اعتياده على الكتابة.

ج)- عدم اعتماد الترابط المنطقي والإيقاعي:

أحيانا يأتي المتمدرس بجملة طويلة تفتقر إلى الروابط، ولا تخضع إلى التسلسل المنطقي: << دخل أحمد وهو التلميذ المجد، كان يغط في نومه البارحة وهو يلبس صندلة حمراء ويضع على رأسه وردة صفراء>>.

د)- سوء استعمال علامات الترقيم:

كالاعتماد على الكتابة القاطرة دون توظيف لعلامات الترقيم، إما لجهله، أو لنسيانه لها. وأحيانا يوظفها توظيفا خاطئا. فمكان الاستفهام يضع علامة التعجب، وما إلى ذلك. والملاحظ انه لا يعرف من علامات الترقيم إلا النقطة والفاصلة، وعلامات الاستفهام. وهذا هو الذي يوظف في كتابة المتمدرسين. أما باقي العلامات، فنجد إقصاء تاما لها. وعلامة الترقيم تساعد على فك الترميز المكتوب. ومن خلال تصفح كتابات المتمدرسين، نلاحظ أنواعا من الأخطاء في علامة الترقيم:

• أخطاء ناتجة عن غياب العلامات: مثلا: << السيد أحمد مدير المدرسة أخذ الكلمة عوض أستاذنا، وقال أنا مسرور بنتائجكم>>، عوض: << السيد أحمد، مدير المدرسة، أخذ الكلمة عوض أستاذنا، وقال: أنا مسرور بنتائجكم>>.

• أخطاء مردها الخلط في العلامات: مثل: ( ما هي ساعة وصول القطار !). عوض: ما هي ساعة وصول القطار؟ ).

• خطأ في سوء توظيف العلامات: مثل: ( التلميذ، يلعب مع رفاقه، لعبة الغميضة !)، عوض: ( التلميذ يلعب مع رفاقه لعبة الغميضة).

• التقطيع الفوضوي، والعشوائي للمكتوب: يتبين من خلال ملاحظات كتابات المتمدرسين، أنهم يجهلون معنى الفقرة. فهم دائما يعودون إلى أول السطر عندما يصلون إلى حافة الورقة، مع التشطيب. الشيء الذي يجعل ورقتهم تظهر كطلسمان، وهذا يزيد القارئ مشكلة. حيث يجد صعوبة في تحديد فقرات النص، وتحديد أفكاره ومعانيه، وبالتالي فهم النص. هذه الملاحظات نجدها في جميع الإنتاجات المدرسية: النصوص السردية- الوصفية، المقالية..

فالمتمدرسون لا يدركون منطقية النص الذي ينشئون، ولا يعرفون متى يجب العودة إلى السطر لبداية جزء تركيبي للنص.

وعندما لا يكون هناك هامش، لا يكون هناك إطار. وبالتالي الرسالة تتداخل مكوناتها، وتختلط فقراتها. وهذا يتعب العين، ويفقد النص ديناميكيته، وفاعليته. وهذا يجعلنا نقرر أن المتمدرسين في كتاباتهم الإنشائية يكتبون دفعة دفعة دون رؤية، أو روية، أو نظرة شمولية للنص كله. وهذا راجع بطبيعة الحال إلى الصعوبة الحقيقية التي يجدها المتمدرسون أثناء الكتابة الإنشائية .

• انصراف المتمدرسين عن الإنشاء ونفورهم، وزهدهم فيه.

• الضعف السائد والقصور الشديد في إنشاء معظمهم.

• إرهاق المدرسين ، وتدمرهم من تصحيح الأوراق.

• إحجام أكثر المتمدرسين عن المشاركة في درس الإنشاء الشفوي، وتهيبهم منه.

• هروبهم من الكتابة، وتسويفهم المتكرر في إنجاز المطلوب، ووعودهم الكثيرة الكاذبة في تسليم الأوراق.

• كثرة ما يثار بين المدرسين والمتمدرسين من نزاع حول هذه الأوراق، وموعد ردها أو تنقيطها.

4- الأسباب:

إن صعوبة الإنشاء نتج عنها تدن في المستوى الإنشائي للمتمدرسين. فحملنا العامية ومزاحمتها للفصحى السبب تارة، كما حملنا المناهج والكتب والطرق المتبعة في التدريس تارة أخرى، وطورا ثالثا نعزو السبب إلى إعداد المدرسين. فهل هذه هي الأسباب الحقيقية والموضوعية التي أدت إلى استفحال مشكل تدريس الإنشاء؟. أم أن هناك أسبابا أخرى؟.

إلى جانب ما سبق، هناك عوامل ثلاثة، هي:

1- عوامل نفسية: ومنها:

♠- أن الإنشاء الكلامي والتحريري ما هو إلا عمل فني. وكل عمل معرض دائما لأن يقدر ويقوم. وتقييم الأعمال الفنية، إنما هو الحكم عليها بالجمال، أو القبح، لا بالصواب أو الخطأ. والنفس البشرية تتهيب المواقف التي يكون الحكم فيها بالصواب أو الخطأ.

♠- إن التعبير الأدبي عمل شاق، وهو في مظهره عمل مفرد بسيط، ولكنه في الواقع معقد و مركب. ينطوي على عدة عمليات عقلية شاقة يقوم بها الدهن. يمكن اختصارهما في: عملية التحليل، وعملية التركيب.

♠- وطبيعي أن الطفل تعوزه المفردات اللغوية. وهو لفقره منها، يعاني صعوبة في عملية التحليل وكذلك في عملية التركيب، لأن رصيده من الصور الكلامية، ومن القوالب التعبيرية قليل كذلك. ولهذا تبدو جمله ركيكة ومفككة، وألفاظه غير دقيقة ويحتاج إلى وقت طويل للتعبير.

♠- عامل الخجل ، والتهيب.

♠- فقدان الحماسة، وجهل الغاية من هذا التعبير.

2- عوامل تربوية:

♠- نشأة بعض الأطفال على الانطواء، وتهيب الحديث إلى الجماعة. ولعل الآباء مسؤولون عن هذا النقص.

♠- الوضع الاجتماعي للأسرة:<< إن الأطفال الذين يعيشون في أوساط اجتماعية راقية يكونون أقل احتمالا للوقوع في أخطاء. خاصة بالاستعمال اللغوي من الأطفال الذين يعيشون في الأوساط الفقيرة>> .

♠- سوء اختيار الموضوعات.

♠- عدم الاهتمام بخلق الفرص الحافزة على القول.

♠- سوء طرق التدريس.

♠- عزل الإنشاء عن باقي فروع اللغة.

♠- عزل الإنشاء عن الحياة المدرسية، والحياة الخارجية.

♠- إلزام التلاميذ جميعا بالكتابة في موضوع واحد يحدد لهم، ويفرض عليهم.

♠- قلة تدريب المتمدرسين على الكلام الشفوي المتصل أثناء الحصص.

3- العوامل اللغوية:

من العوامل التي تقضي على رغبة المتمدرسين في الكلام: قلة محصولهم اللغوي. ومن هذه العوامل أيضا أن التعبير اللغوي له أنماط متعددة ن تختلف جمالا وجودة. وليس من الهين أن يتخلص الإنسان من مواقف تمنعه عن التعبير. لكن تبقى الأسباب لهذه الوضعية، الأكثر جدالا من الأسباب السابقة، والتي تساهم في استفحال هذه الظاهرة، هي:

• العزوف عن القراءة.

• منافسة الهوايات، والأنشطة الموازية.

• الانتباه الهش بسبب الاهتمام الزائد بالصورة.

• الأمية الأسرية، والتي لا يجد الطفل في مناخها العون اللازم في عمله الدراسي.

• تدريس العربية غير الفعال.

• انعدام الحافزية.

• اعتماد الطفل في بعض الأعمال الحيوية خاصة في الوسط القروي.

• كسل المتمدرسين، وفقد الرغبة في هذا العمل المدرسي الذي يحرمهم بعض حريتهم، ويحبسهم بعض الوقت في تكليف ثقيل على النفس.

• التعبير الإنشائي عمل شاق، ومعقد ومركب. ينطوي على عدة عمليات عقلية شاقة .

• الوضع الاجتماعي للأسرة.

5- مشكلة الإنشاء بالنسبة للمدرس:

تتجلى مشكلة تدريس الإنشاء لدى المدرس في التصحيح، و<< ليس المقصود من الكتابة هنا الخط، أو تصوير اللفظ بحروف الهجاء، وإن تكن هذه المهارة الأولية ضرورية جدا للمتعلم الصغير عندما يتعلم مبادئ القراءة. وإنما الذي نقصده هو الكتابة بمفهومها الواسع، أي التعبير عن النفس خطيا>>. ولكن هذا التعبير عن النفس خطيا كثيرا ما يجعل المدرسين يشكون منه. إذ يأتي مشبعا بالأخطاء. وبذلك أصبح تصحيح الإنشاء وتدريسها مشكلة. وتقول رتيبة الصفريوي:<< ليس المطلوب الوصول إلى تعبير كتابي جيد، بقدر ما هو مطلوب أن نتعلم فعل الكتابة، ونتحكم فيه>> .

والغاية من التصحيح، هي في الواقع تصحيح التلميذ المنشئ، لا تصحيح الفرض المكتوب لذاته. لذلك وجب العناية في التصحيح بالتلميذ نفسه الذي ارتكب الأخطاء ليصبح قادرا على تفاديها في مواضيعه اللاحقة، ولا يهمنا تصحيح الأخطاء، ووضع إشارة الخطأ على الورقة، والعلامة، بقدر ما يهمنا لفت نظر المتمدرس إلى أخطائه، وجعله يصححها بيده بعد إرشادهن حتى يصبح التصحيح للتعليم والتعلم، لا التصحيح للتصحيح.

ويعاني المدرسون كثيرا من الجهد، والمشقة في إصلاح أوراق الإنشاء. ومع هذا الجهد العنيف لا نجد له أثرا كبيرا في علاج ضعف المتمدرسين، أو تخلصهم من الأخطاء بدل تكرار الخطأ في الموضوعات الموالية.

وبعض المدرسين يزعمون أنهم بكتابة صواب الأخطاء قد أتموا مرحلة الإصلاح، وليس عليهم بعد ذلك إلا أن يردوا الأوراق إلى أصحابها. والبعض لا يقف عند هذا الحد. بل يعود إلى العلاج الإيجابي، فيناقش المخطئين حتى يهتدوا إلى سبب خطئهم، فيتحاشوه في موضوعاتهم الموالية.

ومن الصعوبات التي تعترض المدرس أيضا:

• ضعف مستوى المتمدرسين، وعجزهم عن المشاركة، وعدم القدرة على إثراء الموضوع.

• صعوبة تتعلق بمعايير الاختيار، وبالسياج المحكم الذي يفرضه الإطار المرجعي.

• صعوبة الحصول على المراجع.

• غموض منهجية مادة الإنشاء. وهذا ما يفسر اختلاف تدريسها من مدرس إلى آخر حسب فهمه لمراحلها المقررة.

• عدم مراعاة النمو النفسي، والمعرفي للمتعلم، وميوله واتجاهاته.

6- الحلول:

الحل لهذه المشكلة اللغوية والنفسية لا يكون إلا بتدابير جد فعالة، وموضوعية، خاصة وأننا نعلم أن المتمدرسين لا يحبون الكتابة لأنهم يجدون حرجا في ذلك، لأنهم يعجزون عن الكتابة ولا يجدون القدرة لذلك. وهذا يخمد فيهم ذوق الكتابة، وبالتالي تصبح الإنشاء عذابا، فيلجأون إلى آخر( ذويهم- ابن(ة) الجيران…) للكتابة لهم. ومن التدابير:

• الاستعانة بلفظة:

نلاحظ كثيرا أن التطرق لمحور من خلال موضوع ما أو من خلال تكملة، يجعل المتمدرسين يشعرون بنوع من الجفاف، وبأنه ليس لهم ما يقولونه في الموضوع. فلا يبقى أمامهم إلا تسطير سطور بكلمات من هنا وهناك لملء بياض الورقة.

ويظهر أن اخذ محور ما يشكل لديهم مشقة ، لأنه يتطلب منهم تفكيرا وخيالا، وتحليلا وتأويلا، وترتيبا- أي- كتابة ذات معنى. وهذا يجعلهم يبحثون عن الكلمات المناسبة لنسج نصهم، ولكن يعوزهم الرصيد اللغوي. ولذا يجب الانطلاق من نص الانطلاق، أو من إشارة تثير فيهم دافعية الكتابة، وتكون محور الإنشاء. كما يجب تجريب مجموعة من الوسائل المعينة: كالنصوص القصيرة جدا، والجمل….ويمكن استخدام اصغر وحدة، وهي: اللفظة أو الكلمة.

• الكلمة/ اللفظة تقدم للمتمدرسين:

* زمن الكتابة: المدرس يقترح على المتمدرسين مجموعة من الكلمات. وعليهم تكوين نص صغير مع توظيف كلمات المجموعة. فزمن الإنشاء يكون ما بين 10 و 15 دقيقة. هذا الحيز الزماني محدود بالأسباب التالية: يشمل مرحلة طويلة نسبيا ليمنح للبطيئين منهم الوقت الكافي لإنهاء عملهم، وتقديم على الأقل عملا يوافق قدراتهم، ومجهوداتهم حتى لا يشعروا بأي عقدة عندما يقدم الكل نصه. وعندما توشك المدة على الانتهاء يخبرهم المدرس بذلك، إما بالاتفاق على إشارة معنية، أو دق الطاولة، أو تصفيقة….

* زمن القراءة: عندما ينتهي زمن الكتابة، يدعى التلاميذ إلى قراءة نصهم بصوت عال إذا رغبوا في ذلك. ففي بداية الأمر يكتفي بقراءة أحد التلاميذ، ولكن في المرات الموالية يقرأ أكبر عدد من التلاميذ، ويجب تشجيعهم، وتحفيزهم. لان هذا يكون مشجعا لهم على الكتابة وقراءة النص المكتوب. وعندما ينتهي التلاميذ من قراءة نصهم، يقرأ المدرس عليهم بعض النصوص القصيرة التي وظف فيها كاتبها نفس الكلمات التي وظفها التلاميذ. وهذا يمنحهم ثلاث مزايا:

- تجعلهم يكتشفون كيفية توظيف الكاتب للكلمات التي استخدموها. وهذا يشد اهتمامهم، ويرسخ هذه الكلمات في ذهنهم.

- يقربهم من النصوص الجيدة، ويوقفهم على الطريقة الجيدة للكتابة.

- يعرفهم بالكتاب على مختلف ألوانهم، ومشاربهم.

ومن هنا نرى بأن تعدد المواضيع، أو الموضوع الواحد له هدف واحد أساسي: وهو أن يمنح للتلاميذ سعة الكتابة.

• التلاميذ يعيدون الكلمة:

هذا النوع من النشاط له مرتكزات متنوعة ومختلفة. منها: الموسيقى، الصباغة، الصورة، الرسم، إلخ…

1- إيجاد الكلمات بواسطة الموسيقى: المدرس يخبر تلامذته بأنهم سيستمعون إلى فاصل موسيقي. ومن الأفيد أن يكون من قطعة موسيقية

غير معروفة حتى نتجنب التقليد، أو اجترار كلمات النص الأصلي( الأغنية). وقبل البدء بالاستماع، ينبئهم المدرس بأنهم سيستمعون إلى هذا الفاصل، وبأنه سيوحي لهم بكلمات كثيرة ما عليهم إلا تدوين هذه الكلمات على ورقة مستقلة دون تركيبها في جمل. وان لكل واحد كلماته ن ويجب ألا تتشابه الكلمات بين جميع تلامذة القسم. وهذا يجعلهم يعرفون ما هو منتظر منهم. كما انه يوقظ انتباههم ويجعلهم على أتم الاستعداد.

وعندما تبدأ القطعة الموسيقية، يجب على المدرس أن يهمس إليهم بتسجيل كلماتهم. ويجب ألا يستغرق هذا الفاصل أكثر من خمس دقائق. وعند الانتهاء يطلب منهم المدرس تكوين رزمانة صغيرة من الكلمات التي سجلوها على ورقتهم، وعليهم قراءتها إذا رغبوا في ذلك. والمدرس لا بد عليه من اتباع مرحلتين هامتين:

* الاستماع الجيد للفاصل.

* طلب إنتاج نص قصير مستوحى من الموسيقى.

نعم… سجد المدرس أن هناك مجموعة من التلاميذ عاجزين عن الكتابة، عليه مساعدتهم ومدهم بالكلمة المحرك،أو الكلمة المفتاح.

2- إيجاد الكلمات بواسطة الرسم أو الصورة: هذا النشاط يشبه سابقه.

يطلب من لتلاميذ اختيار الكلمة التي توحيها الصورة لهم. مثلا: (الشمس)، وكتابته على السبورة. وهكذا تمتلئ السبورة بالكلمات. بعد ذلك يقوم المدرس بتصنيفها بمساعدة التلاميذ.

كما يمكنه أن يطلب منهم كتابة بلون معين شيئا يرونه ويمتاز بهذا اللون. مثلا: كتابة بالمداد الأخضر الحديقة التي يعرفونها، والأوراق، والعشب..وبالمداد الأزرق طيران العصفور بين الأغصان…

وهناك طريقتان لاستعمال هذا النوع من النصوص:

* النص يقدم كله أو بعضه: المدرس يقرأ النص، وعليه أن يتساءل: ( هل يحبون النص أم لا؟. ولماذا؟). ثم عليه أن يبين لهم تراكيبه وهيكله، وأساليبه التي ينبني عليها، ويطالبهم باستعمالها ، والنسج على منوالها نصا قصيرا. ومن رغب في قراءة نصه قرأه على زملائه بصوت عال مع تشجيعهن وتحفيز الآخرين على اعمل على غراره.

* النص المنبور( التنبير): المدرس يقدم نصا، ويبين للتلاميذ انه يحتوي على تراكيب تكرارية ولكنه غير تام، عليهم إتمامه. مثال:

أريد دراجة نارية، دراجة نارية كبيرة. دراجة نارية كبيرة جدا.

لأذهب بعيدا إلى حيث أشاء…

أريد دائما أن أسير دون توقف. أريد أن تنقلني عندما اشعر بالتعب. أريدها…

أكمل النص معبرا عما يريده الكاتب أو عين شيئا تريده، أو حدثا أو شخصا تريد رؤيته أو قدومه….

3- الاستعانة بالنصوص لتقليدها.

7- إعداد التصحيح:

بعد تصحيح أوراق التحليل والتسطير على أخطائها، وتدوين بعض الملاحظات على هوامشها، فإن المدرس يشعر أحيانا انه أمام شيء لا يمكن احتواؤه. فما العمل أمام هذا الركام من الأخطاء؟ وكيف يجعل منه وسيلة تعليمية؟. وهل نكتفي بالإشارة إلى الخطأ، والدفع بالتلميذ إلى تصحيح أخطائه بنفسه؟. أم نقوم بتصحيح جماعي يخدم القسم كله؟. وهل نكتفي بتصحيح الأخطاء أو الأسلوب أو المعنى أو ماذا؟.

ثم كيف نجعل من حصة التصحيح حصة فاعلة وفعالة، وإجرائية؟. فلا بد من إيجاد شكل تصحيحي وعلاجي مقبول شكلا ومعنى. ولذا على المدرس أن يهتم في تصحيح الإنشاء من خلال إنجازات التلاميذ، في تنمية التحرير والكتابة. أي معرفة: كيف نبني مقدمة؟. كيف نقود وصفا؟. كيف نسرد؟. أي كيف نبني إنتاجات التلاميذ ونجعلهم قادرين على تحرير نص إنشائي مقبول. كما يجب أن تكون أمام أعينهم الورقة بتصحيحاتها، عوض قراءتها عليهم. ففهم النص شفويا شيء صعب. ولكن نحن نريد منهم أن يكون لديهم تحليل نقدي يمكنهم من معرفة تقنيات الكتابة، ومعرفة درجاتها.

7-1- توثيق التصحيح:

كل مدرس في بداية السنة يعد جذاذة نمطية خاصة بالتصحيح الإنشائي. وهذه الوثيقة تعينه في بناء تصحيح فعال، وتمكنه من تسجيل طيلة السنة الأخطاء المرتكبة في الإنشاء. وبواسطتها يعرف التدرج في المستوى الإنشائي للتلاميذ. وهل هم في تقدم أو تقهقر.

وعندما يصحح المدرس أوراق الإنشاء، يقوم بتسجيل أسماء التلاميذ في الخانات المواجهة لمراحل النص، وبذلك تتضح الرؤية أمامه، ويصبح مجبرا على قراءة جميع الأوراق ثانية لاختيار الأخطاء، بل تصبح لديه نظرة شمولية على القسم وكتاباته.

كما انه فيما يخص الجذاذة، فهي تخص الإعداد الكلاسيكي للإنشاء. ولكن في تنمية النص وتكملتهن يمكن تعويض العرض بمرحلة أخرى هي: نقطة الالتقاء مع النص.

7-2 - اختيار إنتاجات التلاميذ:

عندما يحدد المدرس المرحلة التي سيتم فيها النقاش، يختار جزأين أو ثلاثة، ينقلها على جذاذته. وهي من كتابات التلاميذ. واحدة تكون جيدة، والثانية متوسطة، والثالثة ضعيفة. ويمكن استغلال المقدمة والخاتمة لقصرهما.

7-3- استنساخ الأجزاء المختارة:

المدرس سيستنسخ الأجزاء المختارة، ويمكن له إزالة الأسماء حتى لا يشعر أصحابها بالإحراج. ويمكن له تكوينها من خلال إنتاجات التلاميذ، حتى لا يعرف احد لمن هي.

7 -4 - مناقشة هذه الاختيارات:

بعدما يتم توزيع هذه الوثيقة، يطرح المدرس السؤال التالي على التلاميذ:<< هل هذه المقاطع جيدة أو ضعيفة؟. أين هو الجيد؟. وأين هو الضعيف؟. ولماذا؟.>>. وهنا سيصد التلاميذ أحكامهم على الأجزاء المختارة، ويشرحون تقديراتهم وملاحظاتهم، ويظهرون قدر الإمكان السلبيات والإيجابيات فيها. والمدرس يستغل هذه الملاحظات ليعد منها تقنية تهم مرحلة من مراحل النص، ويضع منها شكلا وقالبا يخص جميع المواضيع المقبلة. أي تصبح تقنية متبعة. ثم يسجلها على السبورة حتى ينقلها التلاميذ على دفاتر الإنشاء، ويتمكنون منها ويتحكمون فيها.

8 - تنقيط الإنشاء:

التصحيح الفردي للأوراق مرتبط شيئا ما بطريقة التنقيط. بطبيعة الحال المدرس يرتبط كثيرا بأهمية الإملاء، ويسطر على الأخطاء بكل أنواعها، وعلى كل التناقضات التعبيرية. ورغم كل ذلك تبقى النقطة مرتبطة بانطباعه. وحتى يكون للنقطة تأثير إيجابي على التلميذ، يجب أن يفهم هذا الأخير هذه النقطة، وان تظهر له مثل صور الأشعة السينية، نقط ضعفه وقوته.

8-1- تنقيط الأوراق:

• الإملاء: الإملاء الذي يستعمله التلميذ في إنشائه يمثل إملاءه الحقيقي، ومستواه

الكتابي الصحيح . أما الإملاء فإن التلميذ يعرف أنه في مادة الإملاء وعليه ألا يخطئ في سم المنطوق. لذلك يوجه كل انتباهه وكل طاقته لجمل المدرس. كما أنه يكون موجها من طرف مدرسه في مادة الإملاء. أما في تحرير الإنشاء فالعكس. كل تلميذ يبحث عن تعابيره وجمله، وكلماته ليوظفها في إنشائه. كما انه لا يركز اهتمامه على الإملاء ولكن على تعابيره وأفكاره. خاصة إذا كان العمل يجري داخل القسم، أي لا يجد التلميذ إعانة من أحد.

وإنجازه الإملائي في الإنشاء يبين كيف يمارس التلميذ لغة الكتابة. وكيف يعبر بوضوح عن أفكاره. وهذا ما يجب تقييمه بالدرجة الأولى، لأننا نعرف من خلاله كفاية التلميذ في معرفة البناء، والتركيب بواسطة الكلام المكتوب، ومدى موافقة هذه الكتابة لنص الموضوع. ومدى وضوح أفكاره ومدى تعليلهن وتفسيرهن وبسط آرائه عنه. وهذا دائما مستقل عن الإملاء.

• الإنشاء: النقطة في الإنشاء لن تكون فعالة لو تمثلت في رقم. ماذا يقول تلميذ

نقطناه ب6 على 10؟. بان له بعض نقط قوة، وبالطبع نقط ضعف. لكن ما هي؟. ثم ما هي الأشياء الجميلة في نصه والتي خولت له هذه النقطة6 بدل 3؟.

من هنا يجب أن تكون نقطة الإنشاء أكثر وضوحا. بحيث يرى التلميذ وبوضوح في النقطة الممنوحة له قوته وضعفه الإنشائيين. الشيء الذي يجبره في إنشاء قادم على التقليل من أخطائه وتحسين أدائه الكتابي أكثر. ولذا على المدرس أن يضع شبكة للتصحيح، وان يضع معاملات مختلفة حسب أنواع المواضيع، ومستوى قسمه. لأن التلميذ يجب أن يعرف هذه النقطة الإيجابية الممنوحة له. ويعرف أين هو مصدر الخلل في كتابته حتى يتجنبه في مواضيع قادمة.

وإعداد الشبكة لا يأخذ وقتا كثيرا: نعدها في أول السنة. ثم نقوم باستنساخها كلما تطلب الأمر ذلك. كما أن المدرس منذ بداية السنة يتفق مع تلامذته فيما يدخل في العقد الديداكتيكي، على وضع قانون للتصحيح. والاتفاق على مصطلحا ته، ورموزه. ويمكن أن يستنسخه على أوراق ويقدمه إليهم. هكذا يألف التلميذ هذا النظام ويعرف الملاحظات، والرموز التي يضعها المدرس على ورقته.

• رموز التصحيح:

الإملاء صفر( لأي نوع من الأخطاء).

الشكل:

التراكيب المعجم المعنى

خ ز: خطأ في الزمن خ ل: خطأ لغوي تض: تضاد

خ س: خطأ في الاستعمال ر: ركاكة ف: فوضى، وانعدام الترتيب

خ ن: خطأ نحوي ت: تعبير من: غير منطقي، ولا معقول

خ ص: خطأ صرفي خ إ: خطأ إملائي غم: غموض، ولبس

تق: ترقيم تك: تكرار ار: ارتجال

ج ن: جملة ناقصة رط: انعدام الترابط ؟: غير مفهوم

تع: تعبير عامي ( دارجة)

تض: تضاد

9- الدعم والتتبع للمكتسبات:

إن تصحيح الإنشاء لن يكون فعالا إلا إذا كان له ترسبات في اكبر عدد من التلاميذ أو على القسم كله. و نعتقد أن مثل هذه الإجراءات لن تكون كافية لدفع بالتلاميذ نحو الأحسن، والتقدم بهم إذا كان يدور حول إيقاع سريع لإنشاء كل 15 يوما. يجب أن يكون بين كل فترة وأخرى لحظة دعم وتتبع للمكتسبات. وهنا نمس حقيقة بيداغوجية هامة. وهي أن أي عنصر لغوي غريب عن الاستعمال اللغوي والتعبيري للتلميذ لن يتجذر في هذه الممارسة إذا لم يكن هناك احتكاك للتلميذ به. ولا نضع خطواتنا الأولى نحو اكتساب هذه الأدوات غلا إذا كشفنا لتلميذ وجودها في اللغة ن وكيفية استعمالها. وعلى المدرس أن يختلق مواقف وحالات يوظف فيها التلميذ هذه الاستعمالات اللغوية الجديدة، والكلمات التي تعرف عليها حديثا لتترسخ في ذهنه.

والمشروعية الزمنية للإجراء هو مرتان في الشهر( إنجاز وتصحيح). وهذا يخنق المدرس بكثرة الأوراق التي هو مطالب بتصحيحها، والتي لا تترك له الوقت الكافي للتصحيح الدقيق والفعال للتمارين وبناء تصحيح فعال. كما يشعر بالإحباط من كثرة التصحيح. كما انه لا يعطي للتلاميذ الوقت الكافي لاستيعاب المعارف المكتسبة خلال تصحيح الإنشاء.

- الخلاصة:

رغم العناية التي أولاها المنهاج لدرس التعبير والإنشاء، فإن الكتابة كمرحلة عليا من التفكير لا يمكن أن تكتسب بالتقنيات فحسب، ولا بالنصوص المدروسة، بل هي عملية غير مرهونة فقط بالمدرسة، وإنما لها ارتباط بالجو العائلي، وبالتنشئة ككل، وبالمواهب الذاتية ودرجة الميول الابتكارية، التي يمكن أن تتواجد في نفس واحد دون الآخر. وبالحوافز الوجدانية والمادية التي تحث المعني بالأمر على الاطلاع على كنوز المعرفة. لذا تبقى معضلة الكتابة كعمل محقق دائما مطروحة تلعب في نضجها، واكتمالها عدة عوامل متداخلة./.

http://pulpit.alwatanvoice.com/content-104306.html

الكفايات مصوغة تكوينية

février 5th, 2009

الكتاب الأبيض/المناهج التربوية للسلك الإعداديالجزء3

février 5th, 2009

http://www.delegationdefes.africa-web.org/pgmmes%20et%20orientations%20pedag/college(pdf)/Progr.%20livre%20blanc/T.3.Collegial/Col.1.doc

هذه النسخة بصيغة html للملف http://www.delegationdefes.africa-web.org/pgmmes%20et%20orientations%20pedag/college(pdf)/Progr.%20livre%20blanc/T.3.Collegial/Col.1.doc .
يقوم G o o g l e تلقائياً بإنشاء نسخ بصيغة html للوثائق التي يصادفها خلال البحث في الإنترنت، بحيث يمكن عرضها في متصحفات الانترنت.

برامج السلك الإعدادي

السلك الإعدادي

السلك الإعدادي

السلك الإعدادي : التربية الإسلامية والحضارة الإسلامية

السلك الإعدادي : التربية الإسلامية والحضارة الإسلامية

السلك الإعدادي : اللغة العربية

السلك الإعدادي : اللغة العربية

السلك الإعدادي : التاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة

السلك الإعدادي : اللغة الإسبانية

السلك الإعدادي : اللغة الفرنسية

السلك الإعدادي : اللغة الإنجليزية

السلك الإعدادي : اللغة الإسبانية

المملكة المغربية

وزارة التربية الوطنية

الكتاب الأبيض

المناهج التربوية للسلك الإعدادي الجزء

© لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية

للتعليم الابتدائي والثانوي الإعدادي والتأهيلي

ربيع الأول 1423 - يونيو 2002

تـقـديـم

يمكن اعتبار المناهج التربوية في آن واحد مرآة لمشروع المجتمع المغربي، ومحاولة لاستقراء الحاجات الآنية والمستقبلية لهذا المجتمع من الزوايا الثقافية والاجتماعية والاقتصادية والسياسية، وبعلاقة مع الأبعاد المحلية والجهوية والوطنية والدولية لهوية مواطن اليوم والغد، المطالب بالتفاعل والتكيف المستمر مع مختلف المتغيرات المجتمعية، ورفع التحديات التي تفرضها، داخلية كانت أم خارجية، على الأفراد وعلى مكونات المجتمع. بهذا المعنى، يتضح أن المناهج التربوية ليست مجرد تشكيلة من المواد الدراسية، بل هي مكون أساسي لاستراتيجية تربوية تروم إصلاح النظام التربوي. ولا شك أن مراجعة المناهج التربوية بهدف تحسين مواءمتها مع المنتظرات الملحة الحالية للمجتمع ليست كافية، لذا تم الحرص على أن ترتكز هذه الاستراتيجية التربوية على أكبر قدر ممكن من المعطيات حول المجتمع المغربي في كل المجالات، على الأقل خلال العشرية الحالية، وأن يعتمد على تعدد المتدخلين وتنوع مجالات تخصصهم واهتماماتهم لبلورتها، وعلى الاستشارة الواسعة لاختبار نتائج أشغال هؤلاء المتدخلين. وذلك لتوفير ضمانات النجاح لهذه الاستراتيجية، رغم ما يحيط عادة استقراء الحاجات المستقبلية لمجتمع مثل المجتمع المغربي من اختلاف في الرؤى وفي المرجعيات والمقاربات، وبالصعوبات التي يسببها عادة تعدد المتدخلين وتنوع مجالات تخصصهم واهتماماتهم، ورغم ما يمكن أن يحيط بمفهوم الاستشارة من لبس وسوء فهم.

وعلاوة على الصعوبات المرتبطة بتعدد المتدخلين، وتنوع مرجعياتهم الفكرية بخصوص دينامية النظام التربوي، واستيعاب مبادئها المنظمة، لا بد أن يصطدم مخططو المناهج التربوية بصعوبات موضوعية منها صعوبة حصر المتغيرات الداخلية والخارجية التي تتحكم في دينامية تطور المجتمع في مختلف المجالات، وصعوبة التنبؤ بكل ما يمكن أن يحدث من ظواهر مؤثرة على هذه المجالات، وصعوبة تغيير المناهج جملة وتفصيلا في أي وقت لأسباب لا نتحكم فيها لوحدنا.

وعندما يتعلق الأمر بثنائية الثابت والمتغير في القيم التي ينبغي أن تؤطر المناهج التربوية، غالبا ما تختلط بعض المرجعيات، التي فرضتها ظروف معينة في زمن معين من طرف مكونات مجتمعية أو هيآت معينة ، مع القيم المرجعية الوطنية الثابتة للمجتمع المغربي التي تسمح بتحديد الأولويات وترتيبها، وتؤطر بالتالي استقراءات حاجات المجتمع المستقبلية التي يلزم أن تنبني عليها المناهج التربوية.

وأمام هذه الصعوبات، كان لا بد  من اتخاذ احتياطات يمكن إجمالها، من جهة، في توسيع الإشراك إلى مختلف الهيئات التربوية وإلى فعاليات علمية وتكنولوجية وفنية واقتصادية من داخل النظام التعليمي ومن خارجه بهدف اختبار المرجعيات النظرية، والمقاربات التربوية، ومنهجيات استقراء حاجات المجتمع المستقبلية، وتصورات الاستجابة لها من خلال المناهج التربوية، ثم من جهة أخرى، في عرض مشاريع المناهج التربوية الناتجة عن هذا الإشراك الموسع على متدخلين آخرين من الهيئات التربوية والمستفيدين من الخدمات التعليمية، ومن المجتمع المدني وخاصة الشركاء التقليديين والمحتملين لمصالح وزارة التربية الوطنية والمؤسسات التعليمية بهدف اختبار جدواها وفعاليتها وواقعيتها وقابليتها للإنجاز.

انطلاقا من هذا التصور للمناهج التربوية في علاقتها بوظائف التعليم وبدينامية المجتمع المغربي، ولما يحيط إعدادها أو مراجعتها من صعوبات وإكراهات، وللضمانات التي من شأنها أن تجعلها ثابتة الصلاحية ومستوفية لمختلف المجالات التربوية ومجالات المعرفة والتكنولوجيا ومستجيبة لمنتظرات القطاعين الاجتماعي والاقتصادي، يظهر أن إمكانية التحكم في استمرار مواءمة المناهج التربوية الجديدة مع متطلبات المجتمع في مجال تكوين الرأسمال البشري تستوجب، من جهة، الإبقاء على مراجعة المناهج مفتوحة من خلال إخضاع تنفيذها للتتبع والتقييم بكيفية مستمرة، وإدخال التصحيحات اللازمة كلما دعت الضرورة إلى ذلك، ومن جهة ثانية، توخي اليقظة تجاه تطور المناهج التربوية للدول الشريكة، خاصة في مجال المعرفة والتكنولوجيا والمجالات موضوع الشراكة مع هذه الدول لأن أنظمتها التربوية أصبحت عبارة عن شبكة أنظمة منفتحة بعضها على بعض، ودائمة التفاعل فيما بينها.

وإذا كانت المناهج التربوية بلورة لاستراتيجية تربوية، فإنها مجرد فرضية للتدخل في الإصلاح التربوي تحتاج إلى إجراءات ممهدة وأخرى مساعدة في مجالات استكمال تكوين الأطر التربوية العاملة، والتكوين الأساسي للأطر التربوية الجديدة، وتجهيز المؤسسات بالوسائل التعليمية والديداكتيكية اللازمة، وتحتاج بالأساس إلى تعبئة كافة الفاعلين التربويين أيا كان موقعهم وانخراطهم في مسيرة الإصلاح.

                                       عبد الله ساعف

وزير التربية الوطنية

    • تقديم عام

يعتبر السلك الإعدادي امتدادا للتعليم الابتدائي الذي تنتظم فيه الدراسة على شكل أنشطة تربوية مندمجة في مناهج تركز على تربية المتعلمين على القيم وتنمية مختلف كفاياتهم، ومرحلة إعداد المتعلمين لولوج السلك التأهيلي الذي يعتمد التنظيم المجزوءاتي للدراسة بمناهج مبنية على مقاربة التخصص التدريجي. وتتميز المناهج التربوية للسلك الإعدادي بتركيزها على تربية المتعلم على الاختيار واتخاذ القرار وعلى الكفايات التواصلية والكفايات المنهجية والكفايات التكنولوجية لما لهذه الجوانب من أهمية في التدريب على التعلم الذاتي وفي توسيع هامش استقلالية المتعلم في البحث عن مصادر المعرفة وفي استعمال التكنولوجيات الجديدة للإعلام والاتصال.

وقد حرصت لجان مراجعة المناهج التربوية على أن تجد مختلف شعب الأقطاب الخمسة للسلك التأهيلي جذورا لها في التعليم الابتدائي ودعامات في مناهج السلك الإعدادي يلجأ إليها الأساتذة وأطر الإستشارة والتوجيه التربوي لاستخراج مؤشرات مؤهلات وميولات المتعلمين ابتداء من السنة الدراسية الثانية من هذا السلك.

وتجدر الإشارة إلى أن التوفيق المتوازن بين التلقين والتفاعل والتحويل في إنجاز المناهج التربوية وتقويم التعلم، تكوينيا كان أم إجماليا، يستوجب اعتبار كون المتعلم في بداية سن المراهقة وفي أوج الفضول المعرفي والرغبة في إثبات الذات.

وإذا كان لابد من التلقين في مختلف مناهج هذا السلك، فإن المبالغة في نسبته على حساب الحيز الزمني والإبداع البيداغوجي المخصصين لجعل المتعلم يتفاعل مع المعرفة والتكنولوجيا موضوع التلقين ومع مصادرهما وابستمولوجيا بنائهما سوف تحول دون بلوغ التحويل التدريجي للمتعلم ليبلغ المواصفات المنتظرة في نهاية السلك والمؤهلة لولوج السلك التاهيلي. ويكفي تحليل مناهج مختلف المواد الدراسية للسلك التأهيلي لتعميق فهم إشارات ومرجعيات هذا التقديم.

المحتويات

 

الصفحة المحتويات

تدقيق مواصفات المتعلم في نهاية السلك الإعدادي وتنظيم الدراسة في هذا السلك

تقديـــم

يعتبر السلك الإعدادي جزءا من التعليم الثانوي ومرحلة انتقالية بين التعليم الابتدائي والسلك التـأهيلي.

ويهدف هذا السلك إلى تكوين المتعلمين تكوينا يمكنهم من:

- اكتشاف المحيط الاجتماعي بمختلف مكوناته وتنوع مجالاته، والتفاعل الإيجابي معه؛

- اكتشاف الذات والوعي بها وبحاجاتها النفسية والاجتماعية والفكرية وتحقيق التوازن بينها وبين محيطها؛

- اكتساب المتعلم معارف ومهارات في مجالات معرفية مختلفة تؤهله لاختيار القطب الملائم لقدراته ومؤهلاته وميولاته بالسلك التأهيلي للتعليم الثانوي أو التوجه إلى الحياة المهنية (التكوين المهني، سوق الشغل)؛

- إكساب المتعلم قيم ومفاهيم ثقافة حقوق الإنسان.

وقد تميزت مراجعة مناهج وبرامج هذا السلك التعليمي بمجموعة من الإجراءات التنظيمية والتربوية منها:

- تنظيم الدراسة في ست دورات تتوج بالحصول على دبلوم السلك الإعدادي؛

- ربط السلك الإعدادي بالسلك التأهيلي للتعليم الثانوي بواسطة الجذع المشترك بهدف إتاحة فرصة الاحتكاك بمناهج وبرامج هذا السلك قصد توجيه خريجيه توجيها يقوم على الاختيار السليم؛

- مراجعة مضامين المواد الدراسية بهذا السلك بما يلائم حاجات المتعلمين المعرفية وتعميق مكتسباتهم باستمرار وترسيخها؛

- تدريس لغة أجنبية ثانية إلى جانب اللغة الأجنبية الأولى؛

- إعطاء أهمية للمشروع الشخصي للمتعلم من أجل تمكينه من قدرات التنظيم الذاتي للمشاريع الشخصية؛

- إجراء التقويم على الصعيد الجهوي وفق نظام الوحدات في دورتين (بدل ثلاث) انسجاما مع نظام التقويم بالسلك التأهيلي للتعليم الثانوي.

وقد حدد الغلاف الزمني للدراسة في مختلف دورات السلك الإعدادي في ثلاثين ساعة كما هو الشأن بالنسبة للسلك التأهيلي.

مواصفات المتعلم في نهاية السلك الإعدادي

تتوخى المناهج التربوية للسلك الإعدادي تزويد المتعلم بمواصفات من بينها:

مواصفات من حيث القيم والمقاييس الاجتماعية المرتبطة بها تتجلى في كون المتعلم:

- مكتسبا للقدر الكافي من مفاهيم العقيدة الإسلامية، حسب ما يلائم مستواه العمري، ومتحليا بالأخلاق والآداب الإسلامية في حياته اليومية؛

- متشبعا بقيم الحضارة المغربية بكل مكوناتها وواعيا بتنوع وتكامل روافدها؛

- متشبعا بحب وطنه وخدمته؛

- منفتحا على قيم الحضارة المعاصرة و إنجازاتها؛

- متشبعا بقيم حقوق الإنسان وحقوق المواطن المغربي وواجباته؛

- على دراية بالتنظيم الاجتماعي والإداري محليا وجهويا ووطنيا، ومتشبعا بقيم المشاركة الإيجابية وتحمل المسؤولية؛

- منفتحا على التكوين المهني والقطاعات الإنتاجية والحرفية؛

- متذوقا للفنون وواعيا بالأثر الإيجابي للنشاط الرياضي المستديم على الصحة؛

- متشبعا بقيم المشاركة الإيجابية في الشأن المحلي والوطني وقيم تحمل المسؤولية.

مواصفات مرتبطة بالكفايات والمضامين تتجلى في كون المتعلم:

- متمكنا من اللغة العربية واستعمالها السليم في تعلم مختلف المواد؛

- متمكنا من تداول اللغات الأجنبية والتواصل بها؛

- متمكنا من مختلف أنواع الخطاب المتداولة في المؤسسة التعليمية؛

- قادرا على التجريد وطرح المشكلات الرياضية وحلها؛

- ملما بالمبادئ الأولية للعلوم الفيزيائية والطبيعية والبيئية؛

- متمكنا من منهجية للتفكير والعمل داخل الفصل وخارجه؛

- متمكنا من المهارات التقنية والمهنية والرياضية والفنية الأساسية ذات الصلة بالمحيط المحلي الجهوي للمدرسة؛

- قادرا على تكييف المشاريع الشخصية ذات الصلة بالحياة المدرسية والمهنية؛

- ممتلكا للمهارات التي تساعده على تعديل السلوكات وإبداء الرأي؛

- متمكنا من رصيد ثقافي ينمي إحساسه ورؤيته لذاته وللآخر؛

- قادرا على استعمال التكنولوجيات الجديدة في مختلف مجالات دراسته وفي تبادل المعطيات.

تنظيم الدراسة في السلك الإعدادي

 

المجموع بالساعات الغلاف الزمني لدورات السلك الإعدادي

المواد

البرامج التربوية للمواد المدرسة في السلك الإعدادي

مادة التربية الإسلامية ومادة الحضارة الإسلامية

1. منطلقات عامة لمراجعة برامج التربية الإسلامية بالسلك الإعدادي

- الانطلاق من القيم والكفايات والمواصفات الواردة في مشروع الوثيقة الإطار؛

- التخفيف من المحتوى ، (كثافة المقرر) ؛

- مراعاة نمو المتعلم بالتدرج في اختيار المضامين حسب استعدادته وقدراته؛

- إعادة النظر في تسمية وتصنيف المكونات داخل المادة في السلك الإعدادي؛

- تكييف المحتويات حسب حاجات المتعلمين؛

- التركيز على الجانب العملي التطبيقي والتخفيف من الجانب المعرفي؛

- مراعاة الترابط بين المستويات داخل السلك؛

- إدماج الأنشطة التعليمية في محتويات الدروس؛

- استحضار الجانب الوظيفي للمادة ليتمكن المتعلم من عملية نقل القيم الإسلامية قصد توظيفها في واقعه المعيش؛

- تأصيل المفاهيم التربوية المعاصرة وإدراجها في مقررات المادة بهدف تفعيل وظيفتها.

2. الكفايات المعتمدة في مراجعة برامج ومناهج التربية الإسلامية بالسلك الإعدادي

الاستراتيجية

أن يكتسب المتعلم قدرا كافيا من المعارف والمواقف والسلوكات الإسلامية وتمثلها في تصرفاته اليومية

التواصلية

أن يكتسب القدرة على التواصل والانفتاح والاندماج في المحيط انطلاقا من القيم الإسلامية.

المنهجية

أن يكتسب المتعلم عبر منظومة القيم الإسلامية تقنيات الفهم والتحليل والتقويم والتطبيق العملي.

الثقافية

أن يتمكن المتعلم من رصيد معرفي إسلامي يؤهله لاستيعاب ثقافته الإسلامية والتفاعل الإيجابي مع الآخر.

التكنولوجية

أن يحسن استثمار الوسائل التقنية الحديثة في اكتساب المعارف والقيم الإسلامية التي تحصنه من الانحرافات الأخلاقية.

3. توزيع الحصص بالسلك الإعدادي في كل سنة دراسية

40 ساعة ساعة واحدة لكل درس بمجموع

4. محتوى البرنامج الدراسي في مادة التربية الإسلامية بالسلك الإعدادي

1.4.  السنة الأولى إعدادي

وحدة التربية الاعتقادية :

- الإيمان وأثره في حياة الإنسان؛

- صفات المؤمن (الذاتية)؛

- الأنبياء والرسل ورسالاتهم؛

- محمد رسول الله صلى الله عليه وسلم المثل الأعلى.

وحدة التربية التعبدية :

- العبادة في الإسلام (تعريفها، أنواعها، الغاية منها )؛

- الطهارة أساس العبادة ( الوضوء، الغسل، التيمم )؛

- الصلاة وأحكامها : (الفرائض والسنن والمبطلات ) ؛

- أثر الصلاة في تهذيب السلوك.

وحدة التربية العقلية والمنهجية :

- دعوة الإسلام إلى العلم.

- محاربة الجهل والأمية.

- التعريف بالقرآن الكريم.

- التعريف بالسنة المطهرة.

وحدة التربية الاقتصادية والمالية :

- المال في الإسلام.

- محاربة الإسلام للمفاسد الاقتصادية ( الغش ).

- محاربة الإسلام للمفاسد الاقتصادية ( الرشوة ).

- العفة والقناعة في تحصيل المال.

وحدة التربية الأسرية والاجتماعية :

- نظام الأسرة في الإسلام.

- بر الوالدين.

- أثر الفضائل في المجتمع ( الصدق – الأمانة – الحياء ).

- أثر الرذائل في المجتمع ( الكذب – الغيبة – النميمة ).

وحدة التربية الصحية والوقائية :

- الإسلام والصحة.

- نظافة البدن.

- آداب الطعام والشراب في الإسلام.

- الحث على التداوي.

وحدة التربية التواصلية والإعلامية :

- التعارف والتواصل ضرورة بشرية.

- حواس التوصل نعمة إلهية.

- الأمانة في تلقي الخبر ونقله.

- أدب التواصل مع الغير.

وحدة التربية الحقوقية :

- رعاية الحقوق في الإسلام.

- حق الله على عباده.

- حق النفس.

- حق المسلم على المسلم.

وحدة التربية الفنية والجمالية :

- التربية الجمالية في الإسلام (مدخل عام)

- الإنسان والجمال في الإسلام ( جمال المظهر ) :

- عناية الإسلام بجمال البدن.

- عناية الإسلام بالزينة.

- عناية الإسلام بجمال السلوك.

وحدة التربية البيئية :

- عناية الإسلام بالبيئة.

- الغرس، فوائده وفضله.

- إماطة الأذى عن الطريق صدقة.

- الرفق بالحيوان.

2.4.  السنة الثانية إعدادي

وحدة التربية الاعتقادية :

- الإيمان بقضاء الله وقدره.

- الإيمان بالبعث والجزاء.

- العقيدة الصحيحة والعقائد الفاسدة.

- صفات المؤمن (الاجتماعية).

وحدة التربية التعبدية :

- الصلاة وأحكامها (أحكام السهو ـ صلاة المسبوق ).

- أنواع الصلاة (الجماعة والجمعة والعيدين.)

- الصيام حكمه وأحكامه (الأركان والمبطلات.)

- الصيام وأحكامه ( الأعذار المبيحة للفطرـ القضاء والكفارة ).

وحدة التربية العقلية والمنهجية :

- الإسلام دين العقل والعلم.

- أدب الحوار والتشاور في الإسلام.

- صور من الإعجاز في القرآن الكريم.

- صور من الإعجاز في السنة النبوية.

وحدة التربية الاقتصادية والمالية :

- دعوة الإسلام إلى العمل.

- محاربة الإسلام للمفاسد الاقتصادية ( الإسراف والتبذير ).

- محاربة الإسلام للمفاسد الاقتصادية ( البخل والجشع ).

- الوسطية والاعتدال في النفقات.

وحدة التربية الأسرية والاجتماعية :

- رعاية الأبناء في الإسلام.

- اللباس والزينة في الإسلام.

- أثر الفضائل في المجتمع ( الإيثار – التواضع – معاشرة الأخيار ).

- أثر الرذائل في المجتمع ( السخرية – الأنانية – معاشرة الأشرار ).

وحدة التربية الصحية والوقائية :

- الوقاية الصحية في الإسلام.

- الآفات الصحية وكيف عالجها الإسلام ( التدخين –المخدرات – الخمر ).

- عناية الإسلام بالصحة البدنية.

- الفوائد الصحية للعبادات في الإسلام.

وحدة التربية التواصلية والإعلامية :

- حفظ حاسة السمع.

- حفظ حاسة البصر.

- حفظ حاسة اللسان.

- حفظ القلب.

وحدة التربية الحقوقية :

- حقوق الآباء.

- حقوق الأبناء.

- حقوق ذوي الأرحام والجيران.

- حق الطريق.

وحدة التربية الفنية والجمالية :

- النظر والاعتبار في جمالية الكون.

- أثر الإيمان في تنمية الحس الجمالي :

- جمال المحيط ( المسكن ).

- جمال المحيط ( التناسق والتنظيم ).

- عناية الإسلام بجمال السلوك.

وحدة التربية البيئية :

- الماء والحياة.

- ترشيد استخدام الطاقة.

- البيئة دعامة للصحة في الإسلام.

- صور من حماية البيئة في التراث الإسلامي.

3.4.  السنة الثالثة إعدادي

وحدة التربية الاعتقادية :

- الإسلام عقيدة وشريعة.

- الإسلام دين الوسطية والاعتدال.

- آصرة العقيدة أوثق من آصرة القرابة.

- عالمية الإسلام.

وحدة التربية التعبدية :

- الزكاة وأحكامها والغاية من تشريعها.

- أوجه صرف الزكاة

- الحج وأركانه.

- الغاية من تشريعه.

وحدة التربية العقلية والمنهجية :

- العلم والإيمان.

- الاجتهاد والتقليد.

- مكانة العلماء في الإسلام.

- منهج رسول الله صلى الله عليه وسلم في تبليغ الدعوة الإسلامية.

وحدة التربية الاقتصادية والمالية :

- التوكل والتواكل.

- محاربة الإسلام للمفاسد الاقتصادية ( الربا ).

- محاربة الإسلام للمفاسد الاقتصادية ( الاحتكار ).

- الصدقات التطوعية وأثرها في تحقيق التكافل الاجتماعي.

وحدة التربية الأسرية والاجتماعية :

- العلاقة بين الوالدين.

- صلة الرحم.

- حسن الجوار.

- الرعاية الاجتماعية في الإسلام.

وحدة التربية الصحية والوقائية :

- الحكمة من الحلال والحرام في الأطعمة والأشربة.

- عناية الإسلام بالصحة النفسية.

- من توجيهات الرسول صلى الله عليه وسلم الصحية.

- الرعاية الصحية في الإسلام.

وحدة التربية التواصلية والإعلامية :

- توجيهات إسلامية للاستفادة من وسائل الإعلام.

ا – السمعية البصرية.

ب – المكتوبة والمقروءة.

ج – الإعلاميات والأنترنيت.

- أساليب التواصل من خلال سيرة الرسول صلى الله عليه وسلم ( نماذج ومواقف ).

وحدة التربية الحقوقية :

- رعاية الإسلام للحق العام.

- حق الأجير في الإسلام.

- حقوق ذوي الحاجات الخاصة.

- نماذج ومواقف من سيرة الرسول صلى الله عليه وسلم في رعاية الحقوق.

وحدة التربية الفنية والجمالية :

- جمال الباطن ( المحافظة على الفطرة ).

- عناية الإسلام بجمال النفس ( الحياء والتواضع ).

- عناية الإسلام بالذوق السليم.

- من مظاهر الجمال في هيئة رسول الله صلى الله عليه وسلم وسلوكه.

وحدة التربية البيئية :

- وسائل المحافظة على البيئة في الإسلام :

الصدقة الجارية.

إحياء الأرض الموات.

محاربة التلوث.

الحفاظ على التوازن البيئي.

الأنشطة المقترحة

  • حفظ وفهم وتدبرثلاث سورمتوسطة من القرآن الكريم على الشكل الآتي :

      - سورة لقمان في السنة الأولى إعدادي

      - سورة الحجرات في السنة الثانية إعدادي

      - سورة الفتح في السنة الثالثة إعدادي

  • حفظ وفهم اثني عشر حديثا من السنة النبوية يتم اختيارها وفق معايير تربوية مناسبة لسن المتعلم ، ومشتملة على مفاهيم سلوكية وعملية بمعدل اربعة أحاديث في كل مستوى من مستويات السلك الإعدادي.
  • إعداد المتعلمين لملفات علمية مركزة عن كل مكون تتضمن 5 معلومات عامة – صور – وثائق – مقالات – شعر – نصوص إضافية من القرآن الكريم – السنة النبوية – قصص من التراث الإسلامي… إلخ.
  • إعداد التلاميذ لعروض تعليمية في محاور متعددة وإلقاؤها ومناقشتها من طرفهم داخل الفصل أو في فضاء المؤسسة.
  • تنظيم ندوات وعروض مصغرة مشتركة بين المواد التي لها نفس الاهتمام بالموضوع كالعلوم الطبيعية في التربية البيئية والصحية أو الجغرافيا أو التربية البدنية أو الإعلاميات أو الفنون ولغات أجنبية وغيرها.
  • تحفيز المتعلمين على المساهمة والانخراط في المؤسسات الخيرية والاجتماعية.
  • اعتماد طريقة العمل في مجموعات مصغرة ( ورشات ) داخل الفصل.
  • تنظيم خرجات تربوية هادفة إلى المؤسسات الاجتماعية والمستشفيات من أجل تحقيق الاندماج في المحيط العام للمؤسسة.
  • تدعيم التضامن والتعاون بين التلاميذ من خلال إحداث صندوق لمساعدة أصدقائهم في الفصل أو بالمؤسسة من ذوي الحاجات الصحية أو المادية.
  • إحياء دور المسجد في المؤسسة التعليمية.
  • الانفتاح على الفعاليات الثقافية والعلمية المختصة ( أطباء ، محامون ، مرشدون اجتماعيون …)
  • استثمار الفنون التعبيرية ( مسرح – أناشيد – ألعاب جماعية …).
  • قراءة موجهة داخل فضاء المكتبة.

جدولة حصص الدروس والأنشطة والتقويم والدعم حسب المستويات

المجموع التقويم والدعم أنشطة تطبيقية أنشطة الحديث الشريف أنشطة القرآن الكريم الدروس المستوى

الوسائل التعليمية

  • توظيف الأشرطة السمعية البصرية في قراءة نصوص القرآن الكريم والاستماع إلى مقاطع من المحاضرات أو الندوات المسجلة أو مقاطع من المسرحيات أو التمثيليات الإذاعية المناسبة للموضوع.
  • توظيف الأشرطة السمعية البصرية تتضمن أفلاما وثائقية علمية أو تاريخية ، أو مقاطع من أفلام مناسبة أو برامج تعليمية سمعية بصرية مختصة ( أفلام تعليمية ).
  • توظيف أقراص المعلوميات سواء المتضمنة لبرامج تعليمية مناسبة أو التي تتضمن برامج وثائقية أو إحصائية أو اقراص القرآن الكريم والسنة النبوية والسيرة التراث الإسلامي.
  • توظيف المواقع العلمية والتعليمية المناسبة الموجودة على شبكة الأنترنيت في التحضير للدروس أو البحث عن معطيات مناسبة من طرف الأستاذ والتلاميذ.
  • توظيف الشفافات التعليمية في كتابة النصوص القرآنية والحديثية ونقل الخرائط والصور والرسوم البيانية والإحصاءات.
  • توظيف الشرائح التعليمية في رصد الظواهر الطبيعية والاجتماعية والفنية والجمالية.
  • توظيف الصور الثابتة المأخوذة من الجرائد والمجلات والكتب وغيرها.

مادة اللغة العربية

المحتويات

1. تقديم

2. مدخل لبناء برنامج السلك الإعدادي

  • مجالات النصوص القرائية
  • الدرس اللغوي
  • التعبير والإنشاء

3. عناصر منهاج السلك الإعدادي

4. سبل تنفيذ المنهاج

5. الوسائل الديداكتيكية

1. تقديم :

لقد روعي في بناء منهاج اللغة العربية في التعليم الثانوي بسلكيه الإعدادي والتأهيلي التوجهات والمبادئ الأساسية الواردة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين والوثيقة الإطار الصادرة عن لجنة التوجهات والاختيارات، وهكذا تمخضمت الأشغال عن تقديم المشاريع الآتية :

  1. مشروع برنامج السلك الإعدادي بدوراته الست ؛
  2. مشروع برنامج قطب الآداب والإنسانيات بشعبه :
    • شعبة اللغات والآداب
    • شعبة العلوم الإنسانية
    • شعبة العلوم الاقتصادية ؛
  1. مشروع برنامج قطب العلوم بشعبه :
    • شعبة العلوم والرياضيات
    • شعبة العلوم التجريبية
    • شعبة علوم الأنشطة الحركية
    • شعبة العلوم وتقنيات البيئة ؛
  1. مشروع برنامج قطب التكنولوجيات بشعبه :
    • شعبة الهندسة الميكانيكية
    • شعبة الهندسة الكهربائية
    • شعبة الهندسة الكيميائية
    • شعبة التدبير المحاسباتي.
  1. مشروع برنامج قطب الفنون بشعبه :
    • شعبة الفنون التشكيلية
    • شعبة التربية الموسيقية
    • شعبة الفنون البصرية والوسائطية

كما تم الالتزام بالمبادئ الآتية :

    • اعتماد مبدأ الكيف بدل الكم
    • حضور كل صنف من أصناف القيم والكفايات في السلكين الإعدادي والتأهيلي
    • مراعاة خصوصيات الأقطاب والشعب ومواصفات ولوج المتعلمين وتخرجهم ؛
    • تمثل مفهوم المجزوءة في بناء البرنامج ؛

كما روعي في بناء المقررات ما يلي :

    • بالنسبة للسلك الإعدادي : تطوير المكتسبات المتحصلة في درس اللغة العربية في السلك الابتدائي، وإعداد المتعلمين للسلك التأهيلي، وذلك من خلال مكونات مركزية ثلاثة (نصوص قرائية – ظواهر لغوية – تعبير وإنشاء) ؛
    • وبالنسبة للسلك التأهيلي : تطوير المكتسبات المتحصلة في درس اللغة العربية بالسلك الإعدادي، وإعداد المتعلمين للتعليم العالي، وذلك عبر تخصيص هذا الدرس وفق طبيعة كل قطب على حدة، أو عندما تقتضي ذلك خصوصية كل شعبة من الشعب تركيزا على الأبعاد التالية :
      • البعد الأدبي
      • البعد اللغوي
      • البعد الثقافي
      • البعد الفني

أما بالنسبة للغلاف الزمني فقد تم توزيعه على كل مجزوءة من المجزوءات على الشكل التالي :

حصصها

أقسام المجزوءة

2. مدخل لبناء برنامج السلك الإعدادي

ترتكز الوحدات المقترحة للسلك الإعدادي ، على مقاربة شاملة تسعى للجمع بين القيم والكفايات، في سياق تعليمي تعلمي جديد ، يقرب هذا السلك من التعليم التأهيلي ، من حيث تحديث المقاربات الديداكتيكية لمكونات :

النصوص القرائية ( المهارات والقدرات)، الظواهر اللغوية (المقاربة التواصلية) التعبير والإنشاء (المهارات والقدرات)، هذا إضافة إلى ربط القيم والمضامين والمهارات بالسياق السوسيوثقافي للمتعلم، في ضوء قدراته على الإبداع والاختيار والمسؤولية وتفتح الشخصية.

وقد اشتغلت اللجنة بناء على جملة من المرتكزات هي كما يلي :

  1. الانطلاق من درجة حضور كل نوع من أنواع الكفايات المنصوص عليها في الوثيقة الإطار، ولأجل هذا أولت الأسبقية للكفايات التواصلية والثقافية والمنهجية دون إغفال النوعين الآخرين، وقد روعي ذلك في التوجيهات الخاصة باختيار النصوص القرائية؛
  2. التأكيد على أن تكون المضامين ذات صلة مباشرة بواقع المتعلم وبالمجال الذي يعيش فيه محليا وإنسانيا؛
  3. النظر إلى مادة اللغة العربية على أنها كل لا يتجزأ وان مكوناتها تتعاون فيما يبنها لتحقيق الكفايات ؛
  4. الانتقال إلى خلق تصور لا يفصل بين النصوص القرائية ودرس التعبير والإنشاء إلا على مستوى التنظيم الشكلي ومن تم فإن كل وحدة ستتكون بالضرورة من قراءة ولغة وتعبير، وهذا أمر يفضي حتما، إلى تأليف كتاب واحد لكل مستوى ؛
  5. الجمع بين الجانبين المعرفي والمهاري ويتجلى ذلك في مقاربة النصوص وتناولها وفي ممارسة مهارات التعبير وتطبيق القواعد واستثمارها.

وهكذا، تم التوصل إلى صيغة يبدو فيها بوضوح، تقسيم محاور مكونات اللغة العربية على الدورات الست التي يتكون منها السلك الإعدادي.

مجالات النصوص القرائية :

    1. القيم الإسلامية :

نصوص قرآنية كريمة – أحاديث نبوية – نصوص فكرية تمجد القيم الإسلامية.( يراعى في اختيار هذه النصوص تثبيتها للعقيدة الإسلامية المبنية على الكتاب والسنة ووحدة المذهب المالكي وغرس القيم الروحية في نفوس المتعلمين عبر العقل والحواس والوجدان).

    1. قيم وطنية إنسانية:

نصوص لشعراء وكتاب تعرف المتعلم بتراث أجداده وأمجاد بلاده حتى ينشأ محبا لوطنه، معتزا بهويته ، مدركا لانتمائه الإفريقي والإنساني مع الحرص على إدراج قيم حقوق الإنسان.

    1. المجال الحضاري :

نصوص تعرف المتعلم بالإنجازات الحضارية لمختلف الشعوب على المستوى الثقافي والمادي : آثار – متاحف اكتشافات – اختراعات – ظواهر علمية وتقنية…

    1. المجال الاجتماعي والاقتصادي :

نصوص تعرف المتعلم بظواهر وإشكاليات اجتماعية وثقافية راهنة : مسألة الإنسان والقانون – المرأة – الطفل…

    1. المجال السكاني :

نصوص تتناول التربية الصحية والوقاية من الأمراض المعدية والتربية الطرقية – الهجرة القروية – الجفاف – أزمة الماء – تدمير الطبيعة – النظافة – السكان والقيم – السكان وبدائل المستقبل.

    1. المجال الفني الثقافي:

نصوص تتناول الأشكال الفنية في تعبيراتها الثقافية : الخط – المثل – الحكاية – الطرفة – النقش – الرياضة الصنائع الفنية :(’ الزربية – الزليج – الموسيقى – النحت…).

أنماط القراءة :

      1. القراءة المنهجية للنصوص القصيرة النثرية والشعرية.
      2. القراءة المسترسلة :

تعتمد مقتطفات عربية أو مترجمة ذات طبيعة سردية مستمدة من نصوص روائية ومجاميع قصصية ونصوص مسرحية ملائمة من حيث أهمية الموضوع وجودة الآداء.

      1. القراءة الاستماعية:

يترك اختيار نصوصها للأستاذ مع مراعاة المواصفات التربوية.

ملاحظة : تدرج القراءة المسترسلة بمعدل نصين في محاور الدورتين الأولى والثانية لكل سنة.

برنامج الدرس اللغوي

الدورة الأولى :

        1. الميزان الصرفي والمجرد والمزيد
        2. مزيد الثلاثي والرباعي ومعاني صيغ الزوائد
        3. تصريف الفعل الصحيح: السالم – المهموز – المضعف
        4. تصريف الفعل المثال والأجوف
        5. تصريف الفعل الناقص
        6. تصريف الفعل اللفيف ( المفروق والمقرون)
        7. البناء والأعراب
        8. الأسماء المعربة والمبنية
        9. علامات البناء في الأفعال
        10. إعراب الفعل المضارع الصحيح والمعتل : رفعه –نصبه
        11. إعراب الفعل المضارع الصحيح والمعتل جزمه ونصبه

الدورة الثانية :

          1. النكرة والمعرفة
          2. العلم
          3. الضمير البارز والمستتر
          4. الضمير المتصل والمنفصل
          5. أسماء الإشارة
          6. إسم الموصول
          7. أحوال المبتدأ والخبر
          8. المبتدأ والخبر وتطابقهما
          9. اللازم والمتعدي : الأفعال المتعدية إلى مفعولين أصلهما مبتدأ وخبر
          10. الأفعال المتعدية إلى مفعولين ليس أصلهما مبتدأ وخبرا
          11. المبني للمجهول وأحكامه.

الدورة الثالثة :

  1. صوغ المثنى وإعرابه
  2. صوغ الجمع السالم وإعرابه ( المذكر السالم والمؤنث السالم )
  3. جمع التكسير : جمعا القلة والكثرة
  4. الفاعل – الإضمار – الواجب والجائز
  5. المفعول به
  6. المفعول المطلق
  7. المفعول فيه
  8. المفعول معه
  9. المفعول لأجله

الدورة الرابعة:

  1. الحال
  2. الاستثناء
  3. العدد : تذكيره وتأنيثه
  4. العدد – المركب والمفرد
  5. العدد – إعرابه وبناؤه
  6. التمييز
  7. النعت
  8. التوكيد
  9. العطف
  10. البدل
  11. المذكر المؤنث – علامات التأنيث- ما يستوي فيه المذكر والمؤنث

الدورة الخامسة:

  1. إعمال المصدر
  2. إسم الفاعل وعمله(صيغ المبالغة)
  3. إسم المفعول وعمله
  4. أسماء الزمان والمكان
  5. إسم الآلة
  6. الإعلال
  7. الإبدال
  8. التصغير
  9. النسبة
  10. المعاجم

الدورة السادسة :

    1. الإضافة
    2. الممنوع من الصرف (الاسم والصفة)
    3. الصفة المشبهة
    4. إسم التفضيل (صياغته)
    5. إسم التفضيل
    6. أسلوب التعجب
    7. أسلوب المدح والذم
    8. أسلوب النداء (الندبة والاستغاثة)
    9. أسلوب التحذير والإغراء
    10. أسلوب الاختصاص
    11. أسلوب الاستفهام.

برنامج التعبير والإنشاء :

تعتمد الوحدة على تصور تربوي جديد يجمع بين المعارف والمهارات والقدرات انطلاقا من الكفايات والقيم المسطرة بالوثيقة الإطار ومن ثم يمكن الاسترشاد بالمبادئ التالية:

  • الوصل بين الموضوع المقترح والمجال المبرمج ؛
  • إقدار المتعلم على المهارات عبر الممارسة وفسح المجال لحرية الكتابة والتخيل، مع مراعاة مهارات التعبير والإنشاء ؛
  • تكييف المتعلم مع تقنيات التعبير الشفهي والكتابي، لإكسابه القدرة على مراعاة المقامات التواصلية ووضعيات التلفظ.

وفيما يلي جدول يوضح بناء المهارات المقررة في مكون التعبير والإنشاء وتوزيعها على الدورات الست للسلك الإعدادي.

المهارات الدورات

3. عناصر منهاج السلك الإعدادي :

يتكون منهاج السلك الإعدادي من ثلاثة مكونات هي : النصوص القرائية والدرس اللغوي، والتعبير والإنشاء استمرارا لما تم تحصيله في السلك الابتدائي على مستوى الكفايات والقيم من جهة، وإعدادا للالتحاق بالسلك التأهيلي، ولذلك تضمنت مجالات النصوص القرائية موضوعات تتعلق بالقيم الإسلامية والوطنية والإنسانية، وتتصل بالجوانب الحضارية والاجتماعية والاقتصادية والسكانية والفنية والثقافية، واعتمدت هذه المجالات منطلقات للدرس اللغوي الذي اعتبر وظيفيا يدعم امتلاك القدرة على التواصل كتابيا وشفهيا بلغة عربية سليمة، في حين اختيرت مهارات في التعبير والإنشاء بما يحقق استثمار المكتسبات وتدبير الإنتاج بناء على كفايات ثقافية تتنامى تدريجيا عبر الدورات.

4. سبل تنفيذ المنهاج

1.4. النصوص القرائية

1.1.4. النصوص القصيرة :

  • تأطير النص : وضع فرضيات للقراءة
  • القراءة التوجيهية للنصوص : الأداء الجيد – فهم المعنى
  • القراءة التحليلية للنصوص : تحديد مكونات النص وتفكيك عناصرها
  • القراءة التركيبية : إعادة بناء النص بتصنيف وتركيب الأفكار
  • استثمار مضامين النصوص بالإنفتاح على الواقع وتقديم أمثلة حية وإنجاز تمارين كتابية تعزز فهم المتعلمين.

2.1.4. النصوص المسترسلة

  • تأطير النص : وضع فرضيات للقراءة.
  • تعاقب التلاميذ على القراءة مع ممارسة التقويم الذاتي بإشراف الأستاذ.
  • القراءة التحليلية للنص بالتركيز على الفكرة المحورية فيه وبيان كيفية طرحها ومعالجتها.
  • القراءة التركيبية ويقتصر فيها على تلخيص وتكثيف الأفكار والموقف ومحاولة إصدار احكام حسب مستوى التلاميذ.

3.1.4. النصوص الاستماعية

  • القراءة التوجيهية ويقوم بها اللأستاذ أو تتم بواسطة شريط.
  • فهم النص المسموع : يفتح حوار مع التلاميذ لأجل استحضار مضمون النص وعناصره، وإدراك مدى فهمهم له.
  • استخلاص دلالات النص وابعاده.

2.4. الدرس اللغوي :

ينطلق في مقاربته من النصوص القرائية المقررة، وعند الضرورة يمكن الاستعانة بنصوص أخرى لها علاقة بالمجال، وتتلخص عناصر المنهجية فيما يلي :

  • عزل الجمل والعبارات الدالة على الظاهرة.
  • ملاحظات بنيتها لاستنباط الظاهرة.
  • وصف الظاهرة في علاقتها الوظيفية داخل النص.
  • استخلاص القاعدة وما يرتبط بها من أحوال وأحكام.
  • تطبيقات متنوعة.

3.4. التعبير والإنشاء :

وينطلق في ممارسة المهارات المقررة من النصوص القرائية الموازية، وتتلخص عناصر المنهجية المقترحة فيما يلي :

  • انشطة الاكتساب ويتعلق الأمر بالإعداد القبلي بناء على توجيهات من الأستاذ تحيل على تمارين مثبتة في الكتاب المدرسي، وتتنوع بتنوع المهارات والموضوعات.
  • أنشطة التطبيق، وهي أعمال يشرف الأستاذ على إنجازها وتصحيحها وترتكز على منجزات الإعداد القبلي، كما تتحدد فيها عناصر ممارسة المهارة المستهدفة.
  • أنشطة الإنتاج، وهي تتوج ما سبقها في أنشطة الاكتساب والتطبيق وتتيح للمتعلم أن يستثمر حصيلته.

4.4. تدبير الفضاءات التربوية :

  • يختار المدرس الفضاء التربوي الملائم لتنفيذ المنهاج موليا الأهمية للتنشيط والفاعلية عن طريق التوجيه والإرشاد، والتنظيم، كما يعمد إلى خلق تفاعل إيجابي بين الأفراد والمجموعات في أوراش يسودها التعاون وتبادل الآراء والعمل المشترك، ويسخر أساليب التقويم التكويني لتعزيز التعلم، وحفز المتعلمين على المنافسة في الانتاج والإبداع.

5. الوسائل والمعينات الديداكتيكية :

يعتمد في تنفيذ المنهاج على الوسائل والمعينات الديداكتيكية المتوفرة، وحسب ما تقتضيه كل مادة أو موضوع، ويجب في هذا السياق تعويد المتعلمين على التوسل بأدوات خارج الفصل تمكنهم من تحسين أدائهم وتفعيل مشاركاتهم كما يمكن اعتماد الحرص على توفير الحد الأدنى من الوسائل الكفيلة بإنجاز الدروس.

منهاج مواد التاريخ والجغرافيا

والتربية على المواطنة

الفهرس

1. مقدمة عامة

1.1. طبيعة المنهاج

2.1. المبادئ العامة المعتمدة

3.1. الغلاف الزمني السنوي المخصص للمواد الثلاث

4.1. توصيات أساسية بالنسبة للأجرأة

2. منهاج مادة التاريخ

1.2. المنطلقات العامة

2.2. الأهداف العامة لمادة التاريخ

3.2. كفايات المرحلة الإعدادية

4.2. برنامج التاريخ بالمرحلة الإعدادية

5.2. مبادئ حول استراتيجية التعليم والتعلم

6.2. المراجع

3. منهاج مادة الجغرافيا

1.3. المنطلقات العامة

2.3. الأهداف العامة لمادة الجغرافيا

3.3. كفايات المرحلة الإعدادية

4.3. الغلاف الزمني

5.3. برنامج الجغرافيا بالمرحلة الإعدادية

6.3. مبادئ حول استراتيجية التعليم والتعلم

7.3. المراجع

4. منهاج مادة التربية على المواطنة

1.4. المنطلقات العامة

2.4. الأهداف

3.4. الكفايات

4.4. عناصر برنامج المرحلة الإعدادية

5.4. منطق تدرج البرنامج

6.4. مبادئ لاستراتيجية التعلم

7.4. المراجع

1. مقدمة عامة

يندرج منهاج مواد التاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة في سياق المقاربة الجديدة التي اعتمدها إصلاح نظام التربية والتكوين والتي تم بمقتضاها إعادة تحديد مهام المدرسة، ومكانة المتعلم، ووظيفة المواد اجتماعيا وتربويا.

إن الإصلاح الجاري الذي يؤطره في العالية الميثاق الوطني للتربية والتكوين، والوثيقة الإطار الصادرة عن لجنة الاختيارات والتوجهات واللجنة البيسلكية متعددة التخصصات يستحضر في عمقه الحاجيات الفردية والجماعية لجيل جديد من المغاربة والمغربيات، ومتطلبات التنمية المستدامة لبلادنا لتحتل مكانتها في عالم سريع التطور. لكن هذا الإصلاح لا يكتمل بمجرد رسم توجهاته الكبرى، ذلك لأن المحك الحقيقي لمدى تفعيل الاختيارات التربوية الجديدة هو ما سيجري في كل لحظة بمدارسنا، بالمدن والأرياف، على امتداد التراب المغربي.

في هذا السياق يكتسي منهاج مواد التاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة أهمية مزدوجة :

  • من جهة لأن وضع / إصلاح المناهج بصفة عامة يشكل الأداة الاستراتيجية لجعل أنشطة التعلم كما سيعيشها التلاميذ والتلميذات بمساعدة مدرسيهم وبمساهمة فاعلين آخرين تتناسب مع الغايات المرصودة.
  • من جهة ثانية لأن تلك المواد تلعب دورا حاسما في التكوين الفكري والمدني للمتعلمين بجعلهم يطورون من خلال هيكلة تمثلهم للزمن والمجال وإدراكهم للحقوق والمسؤوليات، ذكاء اجتماعيا يساعدهم في حياتهم اليومية، الشخصية، المهنية والاجتماعية.

1.1. طبيعة المنهاج المقترح.

بذلت في العقود الأخيرة عدة جهود في مجال تدريس الاجتماعيات وذلك بالرغم من عدة معيقات. وقد مكنت مختلف التقويمات التي طالت البرامج والكتب المدرسية واستثمار تقارير المجالس التعليمية من الوقوف عند العديد من المكتسبات الإيجابية التي تم استحضارها في بناء هذا المنهاج. واعتبارا للتوجه الجديد، الذي أتى به الميثاق الوطني للتربية والتكوين، فقد تم الانتقال من اختيار ” البرامج ” الذي ساد عمليا إلى الآن، إلى اختيار ” المناهج” كخطط عمل بيداغوجية متكاملة. في هذا الإطار، وبالإضافة إلى مدخل الكفايات والقيم الذي تم اعتماده، نعتبر أن أهم ما يمكن أن ينهض بتدريس المواد الاجتماعية يتمثل في توظيف عطاء ديداكتيك كل مادة، وفي جعل الموضوعات البرنامجية وكيفية معالجتها من خلال الدعامات البيداغوجية المختلفة، ودور المدرسين، إلخ. كلها عناصر تتظافر في جهدها لتنمية استقلالية المتعلمين من خلال جعلهم في وضعيات بناء معرفة واكتساب خبرات وتشبع بقيم وممارستها.

2.1. المبادئ العامة المعتمدة

  • استحضار الوثائق المرجعية المتمثلة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين والوثيقة الإطار الصادرة عن لجنة الاختيارات والتوجهات واللجنة البيسلكية بما في ذلك مدخل الكفايات والقيم وكافة التوصيات المتعلقة بمبادئ وضع المنهاج.
  • استحضار الوظائف والمقومات والأسس الديداكتيكية لكل من التاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة سواء في وضع الكفايات الخاصة بكل مادة على حدة، أوفي اقتراح الموضوعات وعناصر المضامين.
  • استحضار حد أدنى من الترابط والتكامل والتداخل بين المواد الثلاث وبينها وبين المواد المجاورة من حقول معرفية قريبة، الأمر الذي تجلى في وضع الكفايات العرضانية المراد تنميتها لدى التمعلمين.
  • تدقيق مفهوم الكفاية باعتبارها: مجموعة قدرات / نتاج مسار تكويني تتمفصل في إطارها معارف ومهارات فكرية ومنهجية واتجاهات، وتقوم على عنصرين: أولهما القدرة على الفعل بنجاعة في وضعية معينة وثانيهما القدرة على توظيف المكتسبات في وضعيات جديدة.
  • استحضار ترجمة كل الكفايات الخاصة والعرضانية، بما في ذلك الكفايات المنهجية، ضمن برامج كل مادة وبشكل مباشر مما يتيح تخصيص حيز من زمن التعلم لتلك الكفايات في حد ذاتها.
  • استحضار مستويين من التدرج : الأول عبر المراحل والأسلاك بحيث يراعي المستوى النفسي والثقافي والإدراكي للمتعلم. والثاني داخل كل مرحلة بحيث يشكل كل منها وحدة يخضع بناء برنامجها لمنطق معين. هذا مع اعتبار الطابع التصاعدي، والتراكمي للتدرج في اكتساب الكفايات.

الكفايات النهائية تأهيلي إعدادي ابتدائي
  • استحضار الغلاف الزمني لكل مادة، وقد تم بالنسبة للإعدادي، بناء المنهاج على أساس ساعة في الأسبوع لكل مادة.

3.1. الغلاف الزمني السنوي المخصص للمواد الثلاث في الإعدادي :

مادة التربية على المواطنة مادة الجغرافيا مادة التاريخ المستوى

4.1. توصيات أساسية بالنسبة للأجرأة

  • إستشراف المستقبل في تصور أجرأة المنهاج الأمر الذي يقتضي الانخراط في ثقافة التجديد التربوي بصفة عامة، وفي تصور وظيفي لمواد التاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة.
  • الارتكاز على الخلفية التي تحكمت في اختيار البرامج وخاصة من ذلك ديداكتيكية كل مادة والكفايات المسطرة لها كما سيتم التذكير بذلك بصدد منهاج كل مادة، وذلك أثناء انتقاء المضامين ومعالجتها. وبهذا الصدد، يتعين الاهتمام :
  • بالكفايات الخاصة بكل مادة، بما في ذلك الكفايات المنهجية، كأهداف يتعين تنميتها وكأسلوب لتناول الموضوعات في الدعامات البيداغوجية التي سيتم اعتمادها ( كتب، ملفات…)
  • بالكفايات العرضانية على مستوى المواد الثلاث حتى تلعب تلك الكفايات دورها التكويني في إطار التراكمات. ولضمان ذلك يتعين القيام بعمل تنسيقي عند تدقيق المضامين.
  • اعتبار التلاميذ والتلميذات فاعلين نشيطين في مسار تعلمهم وذلك بتعبئة المشروع التربوي لكل مادة ، والطرق النشيطة والاستراتيجيات البيداغوجية المحفزة والدعامات المناسبة وتنظيم الحياة المدرسية، وتكوين واستكمال تكوين الأطر التربوية على كافة المستويات.
  • إدماج المستجدات التي تعتبر مواد الاجتماعيات حاملة لها ومن ذلك التربية السكانية والتربية البيئية والشأن المحلي والتربية على حقوق الإنسان. وبهذا الصدد يتعين العمل بالمادة 11 من الميثاق الوطني للتربية والتكوين والقائلة: “باحترام جميع مرافق التربية والتكوين والحقوق المصرح بها للطفل والمرأة والإنسان بوجه عام، كما تنص على ذلك المعاهدات والاتفاقيات والمواثيق الدولية المصادق عليها من لدن المملكة المغربية، وتخصيص يرامح وحصص تربوية ملائمة للتعريف بها والتمرن على ممارستها وتطبيقها واحترامها”.
  • اعتبار وسائل التدريس مكونا رئيسيا في مسار وضع المناهج الجديدة مما يتطلب توفير شروط منها:
  • تخصيص قاعات لتدريس هذه المواد تتوفر على التجهيزات الضرورية تساير التطورات التقنية الحديثة والعمل على تجديدها باستمرار.
  • تخصيص مستودع لحفظ الأجهزة والخرائط بشكل يساعد المدرس على توظيفها عند الحاجة دون أي عناء. مع تعيين قيمين على مستودعات هذه الوسائل على غرار محضري مختبرات المواد العلمية.
  • توفير التقنيات التربوية الحديثة.
  • تبسيط مساطر تنظيم الرحلات الدراسية وتقديم المساعدات اللازمة للقيام بمثل هذه الأنشطة.
  • تحيين ووضع مذكرات وزارية تتعلق بالنقط السابقة الذكر.
    • 2. منهاج مادة التاريخ

1.2. المنطلقات العامة:

يعتبر التاريخ المدرسي مادة أساسية في التكوين الفكري والمعرفي للمتعلم، وذلك بتنمية ذكائه الاجتماعي وحسه النقدي، وتزويده بالأدوات المعرفية والمنهـجية لإدراك أهـمية الماضي في فهـم الحاضر والتطلع إلى المستقبل، وتأهيله لحل المشاكل التي تواجهه.

على مستوى التصور العام لهـذا المنهاج تم استحضار:

- المرتكزات الأساسية الواردة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين، والوثيقة الإطار لمراجعة المناهج التربوية.

- ما راكمته مادة التاريخ من تطور في حقلها العلمي، المعرفي والمنهـجي، إلخ.

- هوية المتعلم، وتعدد انتماءاته، مع التفتح على الآخر.

- المستوى السيكولوجي للمتعلم في بناء المناهج : التدرج من الزمن المعيش إلى الزمن المبني.

1.1.2. السياق الاجتماعي

يستمد التاريخ وظيفته المجتمعية من مساهمته مع العلوم الاجتماعية الأخرى في تكوين إنسان يفهم مجتمعه ( الوطني والدولي)، ويتموضع فيه، حتى يصبح فيه مشاركا وفاعلا.

فالتاريخ يساهم في التكوين الشخصي للإنسان بتلقينه ذاكرة جماعية تتسع من المجموعة المحلية إلى الأمة ثم إلى الكون, كما يمده بالمعالم الأساسية لفهم العالم , والتنظيم المعقلن للماضي والحاضر.

يساهم التاريخ كذلك في التكوين الفكري للإنسان بتنمية الحس النقدي بالنسبة للأحداث الاجتماعية، وتكوين العقل لتحليل الوضعيات, وتكوين الرأي.

2.1.2. السياق التربوي.

إن المنهاج الجديد لمادة التاريخ يسير في سياق التوجه الذي جاء به الميثاق الوطني للتربية والتكوين الذي ينص على جعل المدرسة “مفعمة بالحياة بفضل منهاج تربوي نشيط يتجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي والقدرة على الحوار والمشاركة في الاجتهاد الجماعي”. وتنص المادتان 104 و105 ( من الميثاق) على أن الرفع من جودة التعليم من حيث المحتوى والمناهج، يستجيب لأهداف التخفيف والتبسيط والمرونة والتكيف. كما أن مراجعة جميع المكونات البيداغوجية والديداكتيكية لسيرورة التربية والتكوين، تتم قصد إدخال تحسينات جوهرية ترفع من جودة التعليم في جميع مكوناته.

وتؤكد الوثيقة الإطار حول الاختيارات والتوجهات التربوية على مجموعة من القيم والكفايات يمكن تحقيقها من خلال مادة التاريخ :

- قيم الهوية ومبادئها الأخلاقية والثقافية وقيم المواطنة والتي تعد مادة التاريخ حاملة لها.

- كفايات ثقافية ومنهجية واستراتيجية وتواصلية يساهم التاريخ كمادة في اكتسابها.

- التفاعل الإيجابي مع المحيط الاجتماعي على اختلاف مستوياته.

- إعمال العقل واعتماد الفكر النقدي.

- الوعي بالزمن والوقت كقيمة في المدرسة والحياة،

- احترام البيئة الطبيعية والتعامل الإيجابي مع الثقافة الشعبية والتراث الثقافي والحضاري المغربي.

كما أن الإصلاح يهدف كذلك إلى:

- اعتماد الكفايات كمدخل لبناء المناهج عوض المضامين.

- اعتماد مبدأ الاستمرارية والتكامل والتدرج في الكفايات.

- تنمية مشاركة المتعلم الإيجابية في الشأن المحلي والوطني

- إحداث توازن بين المعرفة والمعرفة الوظيفية

- تجاوز التراكم الكمي للمعلومات واستحضار البعد المنهجي

- تنويع المقاربات في التعامل مع المادة: موضوعاتية، إشكالية، كرونولوجية إلخ؛

وانسجاما مع هـذه المنطلقات ، تم استحضار عدد من المبادئ، في بناء هـذا المنهـاج:

- وظيفية مادة التاريخ:الفكر النقدي /الماضي لفهم الحاضر/التكوين المنهجي.

- الانطلاق من مقومات التاريخ كمادة دراسية في وضع الكفايات والبرنامج بكيفية صريحة.

- إستحضار تعقد الكفايات من البسيط إلى المركب.

- تنويع المجالات والفترات، وطنيا وعالميا، مع إعطاء الأولوية للتاريخ الوطني وللتاريخ المعاصر.

- استحضار الامتداد التاريخي للمغرب من بدايته إلى الآن.

- إعطاء مكانة داخل البرنامج لوحدات تكوينية /مهارية.

3.1.2. المرجعية الديداكتيكية

لتأطير هذا التوجه الهادف إلى جعل مادة التاريخ تؤدي وظيفتها المجتمعية ومراعاة للمبادئ العامة التي تنص عليها الوثيقة الإطار، كان لا بد من استحضار ديداكتيك المادة الذي يبلور التجديد الابستيمولوجي الذي يعرفه التاريخ كمادة عالمة في موضوعه وأدواته ومفاهيمه المهيكلة، مما يستدعي التعامل مع معرفة منظمة يستطيع المتعلم فهمها وامتلاكها وتوظيفها في وضعيات جديدة.

تتطلب هذه المعرفة إعمال العقل وشحذ القدرة على التحكم في آليات التفكير التاريخي وذلك بالتأكيد على مسار إنتاج المعرفة التاريخية أكثر من التركيز على منتوجها، توخيا لاستقلالية المتعلم بجعله يكتسب الأدوات المنهجية لمساءلة التاريخ بفكر نقدي يستدمج نسبيته ويعرف معناه ويثمن الثقل التاريخي لجملة مفرداته، فيصبح مؤهلا للتموضع في الماضي الذي ما زال حاضرا حولنا وفي المجال الذي نعيش فيه.

   مـقومات مادة التاريخ

المستويات الأساسية التي تكون مقطع المادة التاريخية هي :

- التاريخ السياسي الحدثي

- الديموغرافيا التاريخية

- التاريخ الاقتصادي والاجتماعي

- تاريخ العقليات أو “الذهنيات”

موضوع التاريخ : دراسة الماضي البشري بأبعاده المختلفة باستحضار التفاعلات بين الإقتصادي والإجتماعي والسياسي و”الذهني” والديموغرافي، إلخ. قصد إعطاء معنى للحاضر وربما أيضا للمستقبل. مجالات التاريخ

2.2. الأهداف العامة لمادة التاريخ.

أهداف مرتبطة بالمعرفة:

- فهم منظم للعالم ومشاكله المعاصرة بالرجوع إلى الجذور التاريخية.

- فهم السيرورة التاريخية بهدف التموضع في سجل مستقبلي.

- اكتساب المقاربة التاريخية لمعالجة القضايا البشرية المرتبطة بالماضي بأبعاده المختلفة.

- اكتساب مجموعة من المفاهيم التاريخية والقدرة على توظيفها في وضعيات جديدة.

- معرفة أصول الهوية وترسيخ مفهومها.

أهداف مرتبطة بأدوات اكتساب المعرفة:

- تنمية مهارات التفكير النقدي

- الدقة في ملاحظة واستغلال الوثائق عن طريق منهجية صارمة.

- اكتساب الأدوات المنهجية لمساءلة التاريخ.

- القدرة على التحليل والاختيار وتنظيم المعطيات التاريخية.

أهداف مرتبطة بالمواقف:

- فهم واحترام الاختلافات.

- اتخاذ مواقف واعية من القضايا التاريخية.

3.2. كفايات المرحلة الإعدادية:

الابتدائي
الاعدادي

التأهيلي

الاعدادي

القدرات الكفايات المستوى

4.2. برنامج التاريخ بالمرحلة الإعدادية

يستهـدف تدريس مادة التاريخ بهـذا السلك, إكساب التلميذ مجموعة من المفاهـيم التاريخية الأساسية,من خلال مجموعة من المحاور تركز أساسا على الملامح الحضارية الكبرى, مع محاولة تغطية مجمل العصور التاريخية, وإعطاء أهـمية خاصة للتاريخ الوطني. ويتم التركيز في هـذه المرحلة أساسا على التعلم، باعتماد الوثائق والدعامات البيداغوجية. ويلازم الخط الزمني والخريطة، إنجاز برامج التاريخ في جميع المستويات.

السنة الأولى إعدادي

استراتيجية التعلم+الوسائل عناصر البرنامج الكفايات/ القدرات

السنة الثانية إعدادي

استراتيجية التعلم+الوسائل

عناصر البرنامج

الكفايات / القدرات

السنة الثالثة إعدادي: التاريخ المعاصر

استراتيجية التعلم + الوسائل عناصر البرنامج الكفايات/ القدرات
5.2. مبادئ حول استراتيجية التعليم/التعلم :
  • التركيز على التعلم والتعلم الذاتي.
  • استثمار التقاطع الموجود بين الحقول المعرفية للمواد المتآخية مع التاريخ.
  • إرساء مكتسبات المتعلم في مادة التاريخ بالتعامل مع البيئة المحلية بالنسبة للمستويات التعليمية الأولى، ثم الانتقال بعد ذلك إلى تعميق وتثبيت مكتسباته من خلال التعامل مع التاريخ الوطني والعالمي في السلكين الإعدادي والتأهيلي،
  • إلى جانب الكفايات الخاصة بالتاريخ، يتم استحضار الكفايات العرضانية، لتعمل مختلف المواد الدراسية، وبأسلوب تنسيقي في البناء الفكري والمجتمعي للمتعلم.

الطــرائـق

  • ضرورة التخطيط للنشـاط التعليمي/التعلمي، بتحديد وضعيات التعلم، والأنشطة التي سيقوم بها المتعلم حتى يتمكن من الاستئناس أو اكتساب أو تعميق أو ترسيخ الكفايات المحددة.
  • تبني منهجية التعلم والتعلم الذاتي بتوظيف الطرائق النشيطة والمقاربات التشاركية التي تجعل من المتعلم عنصرا فاعلا، يوظف مكتسباته داخل وخارج الفصل، مما يقوي تكوينه الفكري .
  • تبني التدرج في بناء المعرفة لدى المتعلم باعتماد التحسيـس والاستئناس أولا، ثم الاكتساب ثانيا وأخيرا تعميق وتعزيز الاكتساب، والقدرة على توظيفه في مجالات أخرى.
  • تحفيز المتعلم للبحث في مواضيع وقضايا لها علاقة بعناصر البرنامج ، ومناقشتها واتخاذ مواقف منها حسب المستويات، مع إمكانية تكوين ملفات.

الدعامات البيداغوجية والأدوات

  • ضرورة توفير الوسائل الديداكتيكية حسب طبيعة البرنامج المقترح كالخرائط وآلات لإستنساخ النصوص التاريخية والوسائل الكفيلة بتوفير الدعامات الأخرى الضرورية .
  • التعامل مع الشواهد المتواجدة في محيط التلميذ كلما كان ذلك ممكنا ومفيدا للتعلم والتعلم الذاتي.
  • اعتماد ملفات تربوية / كتب مدرسية … تساعد على تحقيق الكفايات المنتظرة من المادة.
  • توفير مختلف الأدوات والأجهزة، والوسائط المتعددة الاتصال ، التي من شأنها أن تساعد المدرس والمتعلم على تطوير الأداء داخل الفصل.

الـتـقـويـم

  • التخطيط للتقويم فـي مختلف مراحل العملية التعليمة/التعلميــة بمفهومه التكويني.
  • تفعيل مبدأ تعزيز المكتسبات وتجاوز التعثرات في العملية التقويمية حتى يؤدي التقويم دوره وفعاليته في سيرورة العمل التربوي.
  • تنويع الجوانب التـي ينصب عليها التقويم : منهـجية، معرفية….
  • التخطيط لأنشطة داعمة قصد تجاوز الفروق بين المتعلمين والتي تبرزها عملية التقويم.

6.2. المراجع (تاريج )

1.العروي عبد اللـه، 1992, مفهـوم الـتاريخ ,الـجزء 1و2, المركز الثقافي العربي, بيروث .

2.واهمي خديجة، 1999، محاولة وضع نموذج ديداكتيكي في التاريخ . دراسة : مـركـز اللغة والحضارة, معهد العالم العربي, باريس.

  • Barth (B.M), 1987, L’apprentissage de l’abstraction, Edition RETZ
  • Flonneau (M), 1996, De la découverte du monde à l’histoire aux cycles II et III Edition Nathan?
  • Johnson (M), 1979, L’histoire apprivoisée, Ed. Boréal express.
  • Le Pellec (J) et Marcos-Alvares (V) 1991, Enseigner l’histoire : un métier qui s’apprend, Ed Hachette, Paris.
  • Moniot (H.), 1993, Didactique de l’histoire, Edition Nathan, Paris.
    • 3. منهاج مادة الجغرافيا

1.3. المنطلقات

تشكل الجغرافيا ركنا أساسيا في التكوين الفكري والمدني والاجتماعي للناشئة، لتكون على بينة من ميكانيزمات المجال الجغرافي ودور الإنسان كفاعل فيه، ولتتحقق لديها تربية مجالية مسؤولة. إن السير في خطى هذا البرنامج الإصلاحي لمنهاج مادة الجغرافيا يجعلنا ننطلق من منصوص وثيقتين:

  • الميثاق الوطني للتربية والتكوين الذي أكد على السير بالمدرسة نحو وضع جديد “تكون مفعمة بالحياة، بفضل نهج تربوي نشيط، يتجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي، والقدرة على الحوار والمشاركة في الاجتهاد الجماعي…”2 ومن الشروط اللازمة لتحقيق هذا الوضع “الرفع من جودة التعليم من حيث المحتوى والمناهج، لأهداف التخفيف والتبسيط والمرونة والتكيف”3.
  • الوثيقة الإطار لمراجعة المناهج التربوية التي تنص على عدد من الاختيارات والتوجهات نذكر منها “استحضار أهم خلاصات البحث التربوي الحديث في مراجعة مناهج التربية والتكوين باعتماد مقاربة شمولية ومتكاملة تراعي التوازن بين البعد الاجتماعي الوجداني، والبعد المهاراتي، والبعد المعرفي والعلاقة البيداغوجية المتفاعلة…” 4

إن منهاج مادة الجغرافيا حاول الانطلاق من ما راكمه تدريسها من مكتسبات، والسير بها نحو منظور جديد يساير ما عرفه حقلها العلمي من تطورات معرفية ومنهجية، وبالتالي الرقي بتدريسها إلى مستوى هذه التوجهات والطموحات التي تنص عليها الوثيقتين السابقتين.

ولتحقيق هذه الغاية، فقد استحضر هذا المنهاج ابستمولوجية الجغرافيا وأسسها الديداكتيكية والمتطلبات البيداغوجية التي تيسر تعلمها، وهي منطلقات يتعين مراعاتها عند أجرأة المنهاج.

يتسم هـدا المنهاج على مستوى التصور العام، بثلاث محددات:

الأول : توظيف مقومات المادة المعرفية والمنهجية كمعطى أساسي في بناء منهاج المادة، والربط بين أبعاد التكوين المعرفية والمهارية والوجدانية، والحرص على وظيفية المادة وتعزيز دورها في بناء استقلالية المتعلم في إدراكه وتعامله مع المجال.

الثاني : انتقاء وتنظيم عناصر البرنامج بحيث يتم تنويع الإشكاليات المجالية وربطها بالمجال الجغرافي القريب والبعيد من المتعلم في مختلف المراحل الدراسية كمجال مدروس أومجال للأنشطة التطبيقية. حيث تخصص حصص للجانب المنهجي والتطبيقي حتى تكون الجغرفيا مادة للتفتح الفكري ومجالا للتعلم الذاتي.

الثالث : جعل البرامح تستقي موضوعاتها من مجموع القضايا الجغرافية بما في ذلك ما يتعلق بحصر الموارد، وإعداد المجال وتتبع التوازنات البيئية.

1.1.3. السياق الاجتماعي

إن مختلف التطورات التي عرفتها العلوم الإنسانية أكدت على وظيفية المادة العلمية داخل المجتمع كمقياس لإبراز أهميتها. وبالتالي لم تعد المعرفة العلمية هدفا لذاتها، بل وسيلة لخدمة الإنسان ومتطلباته في محيطه، لتصبح مهمة العلم تكمن في تحسين نوعية الحياة الإنسانية.

ومن خلال هذا التوجه تظهر الجغرافيا رائدة في هذا المجال، إذ أصبحت تركز على الواقع المعيش للفرد والجماعة لتعالج المكونات المجالية بمختلف المقاييس وتساعد على إعداد المجال والتخطيط واتخاذ القرار في شأن قضاياه، وبالتالي اعتبار الجغرافيا منهجا للتفكير المجالي « savoir penser l’espace ». وفي هذا السياق تتحتم مساءلة الجغرافيا كمادة مدرسة حول طبيعة العمل التربوي الذي تمارسه على الناشئة, وذلك في سياق ترشيد منظومتنا التربوية وتأهيلها لرفع وتيرة التطور مما يدعم قدرات بلادنا على كسب رهانات العصر.

وإن اندراج الجغرافيا المدرسية في هذا السياق الاجتماعي خيار حتمي لتكريس الهوية والمواطنة والتحكم في آليات التنمية المستدامة والتخطيط لها، وبالتالي تجاوز اعتبار الجغرافيا كمادة إخبارية عن الظواهر المجالية. وهذا الوضع يفرض استحضار معادلة يقتضي حلها وضع تصور جديد للجغرافيا كمادة مدرسية لتساهم فعليا في تطوير خبرة المتعلم عن طريق إثراءه بنتاج تكويني متعدد الأبعاد.

2.1.3. السياق التربوي

إن مراجعة برامج الجغرافيا تستمد مشروعيتها ومرجعيتها التربوية من عدة منطلقات نلخصها في الجدول التالي:

“يروم نظام التربية والتكوين الرقي بالبلاد إلى مستوى امتلاك ناصية العلوم(…) والإسهام في تطويرها، بما يعزز قدرة المغرب التنافسية، ونموه الاقتصادي والاجتماعي والإنساني في عهد يطبعه الانفتاح على العالم” ص. 10 المرتكزات الثابتة الميثاق الوطني للتربية والتكوين

3-1-3 المرجعية الديداكتيكية:

إن كل مشروع تربوي يسعى إلى الفعالية والمصداقية لابد أن يتمحور حول التكوين الفكري والمجتمعي للمتعلم من خلال عدد من الحقول المعرفية. وإن كل حقل معرفي يترجم إلى مادة مدرسة، إلا ويجب أن يعمل على تكوين هذه الناشئة وفق مقوماته الإبستملوجية لتبرز مصداقيته، وبالتالي فائدته المجتمعية. فكل حقل معرفي كل متكامل لا يجوز تفكيكه واستبدال عناصره حتى لا يفتقد مناعته العلمية وخصوبته التربوية.

إن تجاوز الوضع الحالي للجغرافيا المدرسية معرفة ومنهجا، يقتضي اعتماد المقومات الإبستملوجية للمادة، ومسايرة مستجدات البحث الأكاديمي والديداكتيكي، لتتبنى الجغرافيا دورها بشكل فعال في تنمية الفكر وحصر الموارد المجالية والمساهمة في بناء مخططات إعداد التراب وتتبع التوازنات البيئية، الأمر الذي سيمكن المادة من استرجاع وظيفتها الفكرية والمجتمعية. وفي هذا السياق نقترح اعتماد النموذج التالي:

الجغرافيا والتكوين الفكري: مقومات مادة الجغرافيا

مجموع الميادين التي تهتم بها الجغرافيا(الطبيعية، البشرية، الإقليمية…) تشكل “سجلات تحمل مميزات المجال على شكل خامات يتم توظيفها في سياق تصور معالم المجال الجغرافي…” وتعرف هذه الميادين تفرعات (جغرافية بشرية، جغرافية حضرية…) كما تعيش تطورا تساير عبره الحاجيات المتجددة للمجتمع بقدر ما تتطور الآليات الفكرية التي توظفها. يجمع بين الخدمة المجتمعية للجغرافيا والمجالات التي تهتم بدراستها مجالات الجغرافيا

جدول يختزل النموذج الديداكتيكي المقترح

M. ZGOR. Géographie et formation intellectuelle. Contribution à l’élaboration d’un modèle didactique et à son application au niveau de l’évaluation de licenciés marocains au seuil de la profession d’enseignants. Thèse présentée en vue de l’obtention du grade de docteur en sciences de l’éducation. 1990

3-2. الأهداف العامة للمنهاج:

   إن منهاج مادة الجغرافيا يهدف إلى تنمية خبرات المتعلم عن طريق إثرائه بنتاج تكويني ذي أبعاد فكرية ووظيفية/منهجية/مهارية وقيمية وفق طموحات منظومتنا التعليمية أولا وحاجيات مجتمعنا ثانيا.

مستوى الاتجاهات المستوى المنهجي/المهاري المستوى المعرفي

3-3 الكفايات الخاصة بالجغرافيا حسب المراحل التعليمية

يكتسب التلاميذ والتلميذات الكفايات المقررة في جميع المراحل الدراسية بطريقتين

الأولى ضمنية : من خلال تفعيل مقومات المادة بما في ذلك نهجها في معالجة الظواهر الجغرافية المدروسة من خلال أجرأة المنهاج وإنجاز الدعامات البيداغوجية.

الثانية مباشرة : من خلال تعلمات تستهدف الكفايات المعنية، مما يستدعي تخصيص الوقت اللازم لها والمثابرة على تمرين التلاميذ عليها.

3-3-1 كفايات المرحلة الاعدادية

التأهيلي

الاعدادي

الابتدائي

الإعدادي

القدرات الكفايات  

تذكير

يراعى في عملية تدقيق الكفايات المتعلقة بالجغرافيا على مستوى كل المراحل 3 عناصر أساسية:

1. المرجعية الديداكتيكية للمادة

2. طبيعة الموضوعات المقترحة بارتباط مع الفروع المعرفية التي تنتمي إليها (جغرافيا حضرية، إقليمية…)

3. ضرورة التدرج من الابتدائي إلى نهاية التأهيلي دون الإخلال بمنطق وسلامة المادة.

3-4. الغلاف الزمني المخصص لمادة الجغرافيا:

مرحلة السلك الإعدادي

الجغرافيا المستوى مرحلة الإعدادي

ملحوظة: بالنسبة للتعليم الإعدادي، يحدد هذا الجدول الغلاف الزمني في ساعة أسبوعية لكل مادة: التاريخ، الجغرافيا، التربية على المواطنة. ويعتبر هذا الغلاف الزمني حدا أدنى لهذه المواد الثلاث نظرا لأهميتها المجتمعية.

3-5 عناصر برنامج المرحلة الإعدادية

تقديم

يستهدف تدريس مادة الجغرافيا في هذه المرحلة، التعرف على المفاهيم الأولية للجغرافيا العامة خلال السنة الأولى، قصد توظيفها في فهم ودراسة قضايا مجاله، المحلي والوطني والعالمي، التي سيتناولها خلال المستويين الثاني والثالث من هذا السلك, ويجب التركيز في هذه المرحلة على تنمية مختلف المهارات الفكرية باعتماد الوثائق والوسائل المساعدة والطرق النشيطة لتحفيز المتعلم على المساهمة داخل وخارج الفصل.

السنة الأولى : الأرض كوكبنا

عناصر البرنامج الكفايات سن المتعلم

السنة الثانية : جغرافية بلادنا

عناصر البرنامج الكفايات سن المتعلم

السنة الثالثة : العالم من حولنا

عناصر البرنامج الكفايات سن المتعلم

3 6 مبادئ حول استراتيجية التعليم/التعلم

استثمار التقاطع المتواجد بين الحقل المعرفي للجغرافيا وباقي الحقول المعرفية كالتاريخ، التربية على المواطنة، الفيزياء، الرياضيات… مبادئ عامة

7.3. المراجع

  • المجال المغربي: واقع الحال. وزارة إعداد التراب الوطني والبيئة والتعمير والإسكان. مديرية إعداد التراب الوطني. 2000
  • سلسلة الحوار الوطني حول إعداد التراب الوطني. عناصر تمهيدية. وزارة إعداد التراب الوطني والبيئة والتعمير والإسكان. مديرية إعداد التراب 2000.

BAILLY J.-M., et SCHILS J., 1988, Trois niveaux d’interdisciplinarité dans l’enseignement secondaire, FNEC, journée pédagogique, Bruxelles.

BAKIS Henri, BONIN Muriel. 2000, La photographie aérienne et spatiale – Paris : PUF, coll. Que sais-je ?

BENKO G. et A.LIPIEZ A. (dir), 2000, La richesse des régions. La nouvelle géographie socio-économique – Paris : PUF.

BRIEN, R. (1994) Science cognitive et formation, Presses de l’Université du Québec, Québec, 2e édition.

GIORDAN A., et SOUCHON C., 1992, Une éducation pour l’environnement, Z’Editions, Paris.

KLEIN J-L., LAURIN S., 1999, L’´éducation géographique. Formation du citoyen et conscience territoriale - Presses de l’Université du Québec, 258 p

MARTON, Ph. (1994). Formation des enseignants aux possibilités pédagogiques du multimédia par le multimédia (SAMIFE). Actes de l’AQUOPS, Québec.

MASSON M.,1994, Vous avez dit GEOGRAPHIE ? Didactique d’une géographie plurielle, ARMOND COLIN ? Paris.

MORIN E., 1977, La méthode, 1. La Nature de la Nature, Paris, Le Seuil.

RECHATIN C., THEYS J. (1997) Indicateurs de Développement Durable: Bilan des Travaux Etrangers et Eléments de Réflexion, Notes de méthode 8, Orléans: Institut Français de l’Environnement, 73 p.

SIGNOLES P., EL KADI G., SIDI BOUMEDINE R.(dir), 1999, L´urbain dans le monde arabe. Politique, Instruments et acteurs - Paris : Editions du CNRS.

SMEETS E., WETERINGS R. (1999) Environmental indicators: typology and overview, Technical Report 25, Copenhagen: European Environmental Agency, 19 p.

ZGOR.M ., 1990 Géographie et formation intellectuelle. Contribution à l’élaboration d’un modèle didactique et à son application au niveau de l’évaluation de licenciés marocains au seuil de la profession d’enseignants. Thèse présentée en vue de l’obtention du grade de docteur en sciences de l’éducation. ULB, Bruxelles .

4. منهاج التربية على المواطنة

“… إن القرن المقبل(…) سيعزز الاختيار الديمقراطي الذي نحرص باستمرار على ترسيخه في الفكر والممارسة حتى يصبح من مكونات ذاتية الأفراد والجماعات بكل ما يقتضيه ذلك من حرية ومسؤولية… “

مقتطف من الرسالة التي وجهها صاحب الجلالة الملك محمد السادس نصره الله إلى الندوة الدولية لحقوق الإنسان قي 11 أبريل .2000

1.4. المنطلقات

من المستجدات الأساسية الواردة في الوثيقة الإطار، بخصوص مكونات وحدة الاجتماعيات، تعويض مادة “التربية الوطنية ” بمادة ” التربية على المواطنة” وذلك استنادا إلى مكانة قيم المواطنة وحقوق الإنسان ضمن روح ومنطوق الإصلاح التربوي.

ينطلق مشروع منهاج التربية على المواطنة من الوضع الراهن بما راكمه من مكتسبات لكنه يستحضر أيضا الاختلالات الملحوظة وكذا الطموحات التي رسمها الإصلاح. في هذا الإطار، يمكن مقارنة المنهاج المقترح بسابقه من حيث التصور العام ومن حيث المرجعية البيداغوجية والموضوعات وتغطية السنوات الدراسية.

مشروع المنهاج المقترح البرنامج الحالي  

1.1.4. السياق الاجتماعي

تستمد التربية على المواطنة وظيفتها المجتمعية من مساهمتها في تكوين الإنسان/ المواطن(ة) المراهن عليه في السير بالمجهود التحديثي لبلادنا إلى الأمام، في وقت تزايدت فيه انتظارات المغاربة والمغربيات، ومستلزمات العالم الذي نعيش فيه.

لقد عبر المغرب عن اختيارات استراتيجية تتمثل في دمقرطة المؤسسات والممارسات، وتقوية ركائز دولة الحق والقانون وما يرتبط بذلك من تخليق للحياة العامة وتفعيل المفهوم الجديد للسلطة والحاكمية الجيدة وتوسيع مجال الحريات ومشاركة المجتمع المدني… وهذه الاختيارات التي أكدها مرارا، وبقوة ، صاحب الجلالة الملك محمد السادس تضع بلادنا أمام تحديات عظمى.

إن المدرسة ، بحكم وظيفتها، من القنوات التي يتعين أن تساهم بشكل معقلن في تنشئة وتأهيل الجيل الصاعد لرفع تلك التحديات على أرض الواقع. ولعل أرقى تجليات تلك المساهمة نهوضها بقيم المواطنة النشيطة عبر سيرورة تؤدي لتكوين رجال ونساء يربطهم بالوطن ذلك الانتماء الديناميكي الذي يجعلهم في ذات الوقت يخدمونه بحب وسخاء ويحققون ذواتهم بكرامة.

تتوخى التربية على المواطنة تنمية الوعي بالحقوق والمسؤوليات الفردية والجماعية، والتدرب على ممارستها، مما يدعم المحددات التي تجعل المدرسة، المرتقبة من خلال الإصلاح، مفتوحة على الحياة، وجذابة لذاتها أي بما توفره للتلاميذ والتلميذات كل يوم كفضاء لبناء الشخصية ، واكتساب الاستقلالية، والعيش سوية مع الآخرين، وممارسة المواطنة.

ولعل من المفيد التذكير بهذا الصدد بأن ممارسة المواطنة ليست مرهونة “بالرشد القانوني” الذي يخول المشاركة في الحياة السياسية، وخاصة العمليات الانتخابية، بل أن لكل مرحلة ، بدءا بالسنوات الأولى من الحياة ، أشكال وتعابير وصيغ لتلك الممارسة متى تم تحسيس الأطفال بها. وبناء على ذلك، فإن تصور التربية على المواطنة من هذا المنظار، أي من زاوية ما يمكن أن تنميه حاليا من سلوكات مواطنة يومية متكيفة مع كل سن، من شأنه أن يحدث - مع مرور الزمن وتظافر جهود قنوات أخرى- ذلك التراكم الذي يغرس قيم المواطنة في الفكر والوجدان ويجعل من بلورتها وتفعيلها أمرا طبيعيا، إراديا متسما بالديمومة.

2.1.4. السياق التربوي

يستند منهاج التربية على المواطنة، أهدافا وبرنامجا واستراتيجيات تعلمية، على المرجعية التربوية المتمثلة في الوثائق التي تؤطر عملية إصلاح نظام التربية والتكوين.

ضرورة التشبع بالرغبة في المشاركة في الشأن العام والخاص والوعي بالواجبات والحقوق. المرتكزات الثابتة الميثاق الوطني للتربية والتكوين

3.1.4. المرجعية الديداكتيكية

ماهية المواطنة

يشترط وضع منهاج للتربية على المواطنة الجواب أولا على سؤال مركزي يتمحور حول مفهوم المواطنة. إن النقاش حول المفهوم، في سياقه التاريخي والسياسي والسوسيولوجي بالنسبة لبلادنا أمر ضروري حتى تتم تعبئته كموضوع للتربية، أي لتدخل المدرسة بشكل مؤسساتي كي تدمجه في مهامها.

ومع الدعوة لفتح هذا النقاش بمناسبة إصلاح المناهج، نتوقف، في هذه المرحلة الأولية، عند محددات أساسية:

  • المواطنة تمارس بالضرورة في مجتمع ديمقراطي
  • المواطنة تحيل بالضرورة على الحقوق والواجبات في كل المجالات
  • المواطنة تشترط بالضرورة المساواة بين كافة المواطنين والمواطنات
  • المواطنة تعلم في أفق ممارسة

غاية التربية على المواطنة

تتلخص التربية على المواطنة في المجهود الذي تساهم به المدرسة لتكوين الإنسان / المواطن الواعي والممارس لحقوقه وواجباته تجاه ذاته وتجاه الجماعة التي ينتمي إليها. والتربية على المواطنة هي بالاساس تربية على المبادرة والمسؤولية والاستقلالية ، وهي لا تعد فقط الجيل الصاعد لممارسة مواطنة نشيطة متى بلغ سن الرشد، بل تنمي لديه، إذا ما عبئت الوسائل المناسبة ( طبيعة البرنامج، نوعية الأنشطة، نوعية الاستراتيجيات التعلمية…) القدرة على أن يكون في كل سن، وفي كل لحظة مواطنا بكل المقاييس.

الحقوق  

المسؤوليات

تنمية الذات والجماعة

المشاركة المواطنة

حق

مسؤولية

وعي

ممارسة

وعي

ممارسة

حالا ومستقبلا

تربية على المواطنة

خطاطة توضيحية لتفاعل مكونات التربية على المواطنة.

مسلسل/دورة التعلم في مجال الترية على المواطنة كممارسة

معارف/مهارات

اكتشاف

بناء

مواقف

سلوكات

التربية على المواطنة

فعل

رد فعل

مفتاح 

الاكتشاف ينتهي بالفهم والتحسيس كأساس لمرحلة رد الفعل

مرحلة معرفية تحسيسية بحيث يقوم التلاميذ ب :

- التعرف على مفاهيم (الحق، الكرامة..)، أحداث (تمدرس الفتيات مقارنة مع تمدرس الأولاد) بحث عن معطيات، معالجة تحليل، تركيب، مقارنة…

اكتشاف

    2.4. الأهداف

بناء على الغاية المتوخاة من التربية على المواطنة ، وعلى دورة التعلم المشار إليها في إطار المرجعية الديداكتيكية، ننتظر عند نهاية تطبيق المنهاج بلوغ الأهداف التالية :

على المستوى العملي

( الفعل )

على المستوى الوجداني

( بناء المواقف )

على المستوى المعرفي

( اكتشاف)

بلوغ أهداف التربية على المواطنة يتعين أن تساهم فيه مواد وأنشطة أخرى ( مؤسساتية وغير مؤسساتية) بما في ذلك المقررة في التعليم التأهيلي، خاصة وأن المقرر الرسمي للمادة ينتهي في متم المرحلة الاعدادية. هام جدا

3.4. الكفايات

1.3.4. الكفايات المرجعية المرتبطة بالمادة حسب الوثيقة الإطار

  • معرفة أحداث ومفاهيم وعلاقات تساعد على تعلم قيم المواطنة وتمكن من التعرف على المؤسسات المحلية والجهوية والوطنية.
  • تكوين وتنمية رصيد ثقافي إيجابي يكرس قيم المواطنة الفاعلة
  • معرفة التنظيمات المحلية والإقليمية والاجتماعية
  • معرفة أهم حقوق الطفل وحقوق الإنسان
  • إدراك العلاقة بين فهم حقوق الطفل والإنسان وتطبيقها وتحسين نوعية الحياة
اكتساب معارف

المصدر : باختزال عن الوثيقة الإطار( الارتباطات العامة بين أنواع القيم والكفايات)

2.3.4. الكفايات التفصيلية حسب المراحل :

المعاني/ المفاهيم الأساسية التي تقوم عليها كفايات المرحلة الإعدادية

- الكرامة

- الحرية

- العدل

- القانون

- التضامن

- التسامح

- الديمقراطية

- السلم

- تدبير النزاعات

- المؤسسات الوطنية

- المؤسسات المحلية

- قواعد الحياة الاجتماعية

- قواعد الحياة السياسية

- ممارسة المواطنة

كل المعاني السابقة

- تقدير الذات

- إعمال الفكر

- اتخاذ قرار

- البرهنة

- الاختيار

-التعبير

- الرغبات/ الحاجيات

- الحاجيات/ الحقوق

- الحقوق/ الواجبات

- القاعدة / القانون

- احترام الاختلاف

- المساواة

- التعاون

- المشاركة

المرحلة الإعدادية

4.4. الغلاف الزمني (*)

عدد الدقائق في الأسبوع عدد الساعات/ السنة السنوات الدراسية  

(*) عدد الحصص المقترحة في مشروع وثيقة إطار لمراجعة المناهج التربوية الصادرة عن اللجنة البيسلكية متعددة التخصصات بالنسبة للإعدادي هي 51 ساعة سنويا بالنسبة لكل مستوى دراسي أي بمعدل 100 دقيقة (1.6 ساعة) أي حوالي 33 دقيقة لكل مادة من مواد الاجتماعيات في الأسبوع، وهو غلاف زمني غير كاف ، لذلك تم الحفاظ في هذا المقترح على الغلاف الزمني الجاري به العمل أي ساعة لكل مادة قي الأسبوع.

5.4. عناصر برنامج المرحلة الإعدادية

السنة الأولى إعدادي

عناصر البرنامج موضوع البرنامج الكفايات / المادة سن التلميذ(ة)

ملحوظة : الموضوعات المقترحة ليست بعدد الساعات المقررة إذ أن بعضها يمكن أن يعالج في أكثر من حصة كما يتعين تخصيص حصص للمراقبة المستمرة

السنة الثانية

عناصر البرنامج موضوع البرنامج الكفايات / المادة سن التلميذ

ملحوظة : الموضوعات المقترحة ليست بعدد الساعات المقررة إذ أن بعضها يمكن أن يعالج في أكثر من حصة كما يتعين تخصيص حصص للمراقبة المستمرة

السنة الثالثة

عناصر البرنامج موضوع البرنامج الكفايات / المادة سن التلميذ

ملحوظة : الموضوعات المقترحة ليست بعدد الساعات المقررة إذ أن بعضها يمكن أن يعالج في أكثر من حصة كما يتعين تخصيص حصص للمراقبة المستمرة

6.4. منطق تدرج البرنامج

تبرير التدرج موضوع البرنامج الكفايات السنوات السلك

7.4. مبادئ لاستراتجية التعلم

التربية على المواطنة لن تؤدي مهمتها إن اعتبرت مادة في حد ذاتها بل أن مبادءها الأساسية التي تتم مقاربتها من خلال خبرات شخصية وأحداث من الحياة اليومية مطالبة بأن تتخلل في الواقع كل الأنشطة المدرسية وغير المدرسية مبادئ عامة

8.4. المراجع

  • التوجيهات والكتب المدرسية الحالية.
  • وزارة التربية الوطنية (مديرية التربية غير النظامية) اليونيسيف، دليل بيداغوجي للتربية على حقوق الطفل، انجاز امينة لمريني الوهابي بمساهمة مليكة غفران، تخت الطبع.
  • الوزارة المكلفة بحقوق الإنسان- منظمة اليونيسيف ’ اتفاقية حقوق الطفل.
  • اليونسكو، التربية من أجل السلام وحقوق الإنسان والديمقراطية، باريس، 1995.
  • CIFEDHOP, Droits de l’homme et citoyenneté, Coll thématique n°5, Juin 1997.
  • Susan Founan, Education pour le développement humain, Un outil pour un apprentissage global, De Boeck Université, Paris, Bruxelles, 1996
  • Cahiers pédagogiques , Eduquer à la citoyenneté, n° 340, Paris, Janvier 1996.

Le Français

SOMMAIRE (COLLEGE)

1-Présentation générale (et tableaux explicatifs)

2- Présentation du Cycle secondaire collégial

2-1- Les contraintes

2-2 Les périodes et leurs contenus

2-3 Les compétences générales du cycle

2-4 Les domaines d’apprentissage

3-Première période : Formes simples du récit

4- Deuxième période : Le Narratif et le descriptif

5- Troisième période : Lire les médias

6- Quatrième période : lire un texte théâtral

7- Cinquième période : La correspondance et le récit de vie

8- Sixième période : l’Etude d’une œuvre.

1. Présentation

Elaboré en juillet 2001, ce document est la synthèse des travaux des commissions techniques régionales5. Il répond aux orientations de la Charte Nationale d’Education et de Formation, aux recommandations de la Commission des Choix et des Orientations (notamment l’entrée par les valeurs et les compétences) et au profil de sortie de l’élève défini par la commission inter-cyclique et interdisciplinaire. Celle-ci préconise la répartition du cursus en séquences (cycles primaires), en périodes (collège) et en modules (cycle qualifiant ou lycée).

Les priorités de l’enseignement de la langue française sont définies suivant cette progression :

  • Les cycles primaires sont consacrés à l’initiation à la langue (compétence communicative de base, prise de conscience progressive du fonctionnement de certains mécanismes de la langue, etc.).
  • Le collège vise la consolidation et l’approfondissement des acquis ainsi que l’appréhension consciente du fonctionnement de la langue (grammaire, formes simples du discours, communication, etc.).
  • Le lycée est le lieu du perfectionnement et de la maîtrise du français (compétence communicative, français fonctionnel, formes et techniques littéraires, etc.).

Répartition des compétences selon les grandes orientations de la discipline

TRANSVERSALES (Educationnelles) DISCIPLINAIRES

2-Présentation du cycle

2-1 -Les contraintes :

Quatre impératifs ont orienté la réflexion de la commission :

    le profil de sortie du cycle primaire,

    les besoins du cycle collégial lui-même tels que la charte et le document cadre en ont déterminé la place et les fonctions,

    les attentes du cycle qualifiant auquel le collège doit préparer en optimisant les chances de réussite du futur lycéen,

    et les attentes de la formation professionnelle qui accueillera une partie des collégiens à la fin du cycle.

2-2 - les périodes et leurs contenus :

La période organise les apprentisages de manière progressive et convergente. Ces derniers sont articulés au moyen des entrées suivantes :

    Une entrée par genres pour préserver l’unité de la période et garantir pertinence, clarté et crédibilité des compétences, sans toutefois tomber dans la généralisation ou dans la parcellisation des formulations;

    Une entrée par Compétences autour de ‘’l’unité générique’’ qui fait correspondre à chaque genre les capacités les plus appropriées, compte tenu de la place du cycle dans le cursus scolaire ;

    Des entrées par domaine d’apprentissage (lire, écouter/s’exprimer, écrire) pour préserver la spécificité pédagogique de la matière et justifier ou faciliter les choix didactiques.

    Des propositions d’activités personnalisées (afin de favoriser l’initiative du professeur, ou celle de l’élève ou du groupe-classe)

2-3 - les compétences générales du cycle :

A l’issue du collège, l’élève doit être capable de comprendre et d’analyser différentes formes simples du discours telles que :

    les formes simples du récit, dont le récit de vie,

    le texte descriptif,

    le discours des médias,

    le texte théâtral,

    la poésie,

    les formes épistolaires,

    et le roman

L’élève doit être également capable d’appréhender et de produire, oralement et par écrit, des messages et des énoncés de plus en plus complexes en respectant :

    les normes lexicales et morpho-syntaxiques de référence,

    les codes qui lui permettent d’acquérir une compétence textuelle et, progressivement, les codes et les normes discursifs,

    les codes sémantiques et communicatifs fonctionnels, dont les actes de parole.

L’apport en notions indique les moyens grammaticaux, sémantiques et fonctionnels dont la maîtrise ne saurait être dissociée de l’ensemble des stratégies, moyens et activités visant l’acquisition des compétences.

2-4 - les domaines d’apprentissage 

Les compétences générales sont déclinées à l’intérieur des périodes sous forme de compétences plus spécifiques, selon les domaines d’apprentissage retenus, à savoir écouter/s’exprimer, lire et écrire.

La période est gérée selon un ordre progressif de difficulté. A chaque période semestrielle correspond une compétence globale (ou complexe) considérée comme dominante. Elle détermine la proposition des notions grammaticales et sémantiques à maîtriser au cours de la même période, sachant que les acquis d’une période devront être réinvestis dans la suivante. Chaque période assure l’acquisition de capacités convergentes et progressives : la compréhension, la maîtrise de l’analyse et la production-appropriation d’un type de texte ou d’un genre de discours.

N.B. :

Etant donné le caractère transversal de la poésie et son utilité dans l’apprentissage récréatif, culturel et esthétique de la langue, il est recommandé de prévoir quatre poèmes par période (jeux, mémorisation, étude, etc.) Ce qui devrait faire pour l’ensemble du collège un total minimal de 24 poèmes).

    3. PREMIERE PERIODE : FORMES SIMPLES DU RECIT 

    Lire :

  • Reconnaître le récit dans différents types d’écrits et de documents :
  • la presse écrite,
  • le conte,
  • la nouvelle,
  • la bande dessinée,
  • l’affiche
  • etc.
  • Identifier un passage narratif et en dégager la structure ;
  • S’initier aux techniques de la narration :
    • situer une action dans le temps.
    • établir une chronologie différente selon le personnage et selon les règles de l’intrigue, etc.

    Ecrire :

  • Produire un récit à partir d’une bande dessinée ;
  • Réécrire un récit (une fable, un conte…) :
  • Reconstituer un récit,
  • compléter un récit,
  • raconter à sa manière un conte traditionnel,
  • écrire à partir d’une affiche …
  • Projet de classe : atelier d’écriture autour d’un conte.

    Ecouter / s’exprimer :

  • Raconter un événement ;
  • Comprendre un récit oral à partir d’indicateurs temporels …
  • Ecouter et restituer oralement un récit ….
  • Lire de manière expressive un conte, des poèmes à dominante narrative…

    Langue et grammaire :

    Le groupe verbal :

    • Verbe et compléments :
    • verbes sans compléments
    • verbes à un complément
    • verbes à deux compléments
    • verbes à plus de deux compléments
    • Critères de reconnaissance des compléments :
    • La conjugaison des verbes irréguliers
    • L’expression lexicale de l’aspect

    Langue et communication :

  • Indiquer un point du temps
  • Désigner un moment
  • Ordonner des faits de manière chronologique
  • Actions ponctuelles et actions continues
  • Un aspect du discours du conte : la prescription

4- DEUXIEME PERIODE LE NARRATIF ET LE DESCRIPTIF

    Lire :

  • Distinguer un passage narratif d’un passage descriptif dans une nouvelle
  • Dégager les caractéristiques essentielles d’une description
  • Comprendre les rapports entre la narration et la description
  • Etudier le récit dans la fable (la composition de la fable, la moralité, les personnages, etc.)
  • Etudier quelques poèmes narratifs

    Ecrire

  • Décrire un personnage, un lieu, un paysage (dans une intention donnée) ;
  • Enrichir un conte par des descriptions
  • (Re)écrire une fable
  • Rendre compte d’une sortie, d’une enquête …
  • Jeux et créations poétiques

    Ecouter / s’exprimer

  • Lecture expressive d’une fable, d’un récit ;
  • Raconter une fable ;
  • Ecouter/restituer une chanson ;
  • Montages poétiques (jouer avec une chanson, etc.)

    Langue et grammaire

    Le groupe nominal :

  • Les déterminants : l’article, l’adjectif possessif, l’adjectif démonstratif, l’adjectif exclamatif, l’adjectif interrogatif, l’adjectif numéral.
  • Les expansions : l’adjectif qualificatif, le complément de nom et la subordonnée relative
  • Les catégories du genre, du nombre et de la personne
  • L’orthographe des noms composés
  • L’orthographe d’usage
  • La synonymie, l’homonymie, l’antonymie…

    Langue et communication :

  • Décrire en énumérant
  • Décrire pour mettre en valeur
  • Localiser dans l’espace
  • Décrire en établissant des rapports analogiques : la ressemblance et la différence ; la préférence, le choix, l’égalité, l’infériorité, la supériorité ; la gradation croissante et la gradation décroissante ;
  • Désigner quelqu’un ou quelque chose au hasard …

5- TROISIEME PERIODE LIRE LES MEDIAS

    Lire

  • Reconnaître et classifier les différents médias (supports, fonctions…)
  • Reconnaître et expliquer différentes formes d’écrit dans un journal : l’éditorial, l’article, le fait divers, le reportage, le courrier des lecteurs…
  • Identifier et analyser les caractéristiques générales d’un texte journalistique

    Ecrire

  • Elaborer un journal à partir d’articles recueillis dans des journaux différents,
  • Rédiger un fait divers d’après un canevas ou un modèle ;
  • Ecrire la ‘’UNE’’ d’un journal
  • Projet de classe : élaborer un journal de classe.

    Ecouter / s’exprimer

  • Jouer au journaliste
  • Comprendre une séquence radiophonique
  • Micro trottoirs (hors classe + compte rendu)
  • Préparer et réaliser une entrevue (interviewer un camarade, un responsable du collège, etc) ;
  • Poésie : étude et récitation de poèmes.

    Langue et grammaire

  • Le groupe adjectival :
    • l’adverbe + l’adjectif qualificatif
    • l’expression de l’intensité
    • les adjectifs de couleurs
    • les adjectifs composés
    • l’orthographe de l’adjectif (genre et nombre)
    • Si + adjectif + que
    • Tellement + adjectif + que
    • Trop / assez + adjectif + pour
    • La dérivation + adjectif objectif / subjectif
    • Les verbes d’opinion

    Le discours rapporté :

    • Les verbes introducteurs ;
    • Les transpositions du temps ;
    • L’emploi du conditionnel et du subjonctif.

    Langue et communication

  • La politesse / la déférence : possessif (mon lieutenant, Sa Majesté, Son Excellence, votre honneur,….) + autres moyens ;
  • Exprimer la quantité ( déterminée, indéterminée)
  • Qualifier des manières de faire
  • Accepter, refuser, avertir, mettre en garde
  • Juger, apprécier, critiquer
  • Exprimer un choix ;
  • Rappeler, annoncer une idée

6- QUATRIEME PERIODE LIRE UN TEXTE THEATRAL 

    Lire :

  • Reconnaître Les personnages
  • Reconnaître Les lieux et l’espace théâtral (décor, mise en scènes)
  • Distinguer les genres (comique/tragique)
  • Distinguer les formes du discours théâtral (dialogue/monologue ; la réplique, la tirade)
  • Reconnaître les indications scéniques et subdivisions (scène, tableau, acte….)

    Ecrire :

  • Ecrire un dialogue
  • Ecrire un monologue,
  • Réécrire une page de roman en une scène
  • Atelier d’écriture : écrire une scène, un tableau

    Ecouter/s’exprimer

  • Atelier théâtre
    • la mémorisation
    • la diction et le non verbal
    • les jeux des rôles
    • Représentation(s) théâtrale(s)
    • Saisir les spécificités d’un échange verbal (syntaxe, ton, lexique, niveau de langue….)
  • Poésie et théâtre

    Langue et grammaire

  • Les modalités de la phrase (exclamation, interrogation, etc.)
  • La complétive
    • la complétive par QUE (indicatif, subjonctif)
    • style direct / style indirect
    • la complétive infinitive (verbe de perception/sujet spécifié)
  • Les déictiques
  • les registres
  • Lexique thématique

    Langue et communication

  • Apostropher, interpeller
  • Autoriser, promettre, suggérer
  • Exprimer une remarque, une observation, un reproche, une constatation
  • Exprimer une opinion, un désaccord, la certitude et l’incertitude (degrés)

7- CINQUIEME PERIODE LA CORRESPONDANCE ET LE RECIT DE VIE

    Lire

  • La correspondance :
    • littéraire
    • personnelle
    • administrative et conventionnelle

    Le récit de vie

    • la biographie,
    • l’autobiographie
    • le journal intime
    • les mémoires

    Ecrire

  • Ecrire (ou répondre à …)
    • une lettre de circonstance (vœux, condoléances,….)
    • une lettre de réclamation
    • des demandes : d’information, d’inscription…
  • Pages d’un journal intime, écrire à propos d’un souvenir
  • Rédiger un CV

    Ecouter/s’exprimer

  • Parler de soi en public
  • Faire une réclamation oralement
  • Imaginer une page de journal intime et la lire en classe

    Langue et grammaire

  • L’expression du sentiment :
    • le lexique
    • les modalisations…
  • La subordonnée relative :
    • la relative substantive avec antécédent
    • la relative adjective avec antécédent
  • l’expression de la circonstance
  • lexique thématique

    Langue et communication

  • Caractériser un objet, un lieu, un processus ….
  • Se situer, localiser dans le discours et dans l’espace ;
  • Rapporter un discours
  • Exprimer un sentiment

8- SIXIEME PERIODE L’ETUDE D’UNE ŒUVRE

    Lire :

  • Paratextes, extraits, lectures hors classe + projet
  • Suivre un personnage
  • Histoire/narration
  • Narrateur/auteur/personnage
  • Suivre l’itinéraire d’une idée et son développement en fonction de l’intrigue

    Ecrire

  • Raconter pour informer, pour témoigner
  • Elaborer une fiche de lecture motivée
  • Défendre un point de vue à partir d’une situation donnée (contexte du roman : justifier l’action d’un personnage)
  • Ecrire pour persuader (en mettant en valeur l’intention, les modalisations et les implications possibles de la position de l’élève-auteur)

    Ecouter / s’exprimer

  • Rendre compte d’un chapitre
  • Rendre compte d’une lecture complémentaire
  • Défendre oralement un point de vue.
  • Débattre (condamner ou défendre un personnage)

    Langue et grammaire

  • L’expression de la coordination 
  • Les subordonnées circonstancielles (causales, consécutives, temporelles, finales, comparatives, concessives, conditionnelles)
  • Lexique : champs sémantiques à partir de l’œuvre étudiée

    Langue et communication

  • Raisonner à partir d’une hypothèse émise (l’implication, l’explication, l’hypothèse, l’exemplification et la conclusion
  • Situer une action dans le temps réel et romanesque (dire et analyser l’événement, ses causes et ses implications par des moyens logiques et linguistiques appropriés)
  • Quelques opérations logiques et sémantiques nécessaires : la concession, l’inclusion, l’exclusion, la persuasion , etc.

NATIONAL CURRICULUM

English as a Foreign Language

تمهيد

      استمد المنهاج المقترح جذوره من الأهداف التي سطرها الميثاق الوطني للتربية والتكوين أساسا، ومن المعطيات المسطرة في الوثيقة الإطار التي أنجزتها لجنة الاختيارات وبلورتها اللجنة البيسلكية، كما أن اختيار هذا التوجه يرمي أساسا إلى جعل منهاج مادة اللغة الأجنبية متناسقا مع المناهج الأخرى ومرسخا لما يصبو إليه الإصلاح برمته.

      وتجدر الإشارة إلى أن الركيزة الأساسية لهذا المنهاج تكمن في الفلسفة التربوية التي يتبناها، وهي فلسفة تتمثل في إيلاء الكفايات اهمية كبرى وتجعل من المضامين مجرد ألية لتحقيق بناء رصيد وتؤدي فيها مواصفات التلميذ في كل سلك، من جهة، وفي جميع الأسلاك من جهة أخرى، إلى نسق متكامل من شأنه أن يكون مواطنا متوازنا يحظى بتكوين يستجيب لمتطلبات القرن الحادي والعشرين.

STATEMENT OF VALUES AND AIMS

In conformity with the four sets of values that are outlined in the National Charter for Education and Training; namely, the values of Islam the values of the Moroccan identity, its cultural and ethical principles, the values of citizenship, and the values of human rights and their universal principles, the educational system will be geared towards meeting the ever-changing economic, social and cultural needs of Morocco, and those of the learners.

To this end, it sets out to achieve the following goals:

  • to promote the lslamic / Moroccan identity and an awareness of its diverse, interactive and complementary components;
  • to enable learners to become acquainted with both the contributions and benefits of present-day human civilisations;
  • to promote patriotism;
  • to enable learners to make contributions to modern science and technology;
  • to promote their love of knowledge, research, and enquiry;
  • to enhance their awareness of their obligations and rights;
  • To initiate them into good citizenship and democratic practices;
  • to initiate them into negotiation, tolerance, and acceptance of views which differ from their own;
  • to initiate them into modernity values;
  • to enable them to acquire the ability to communicate effectively in all settings;
  • to familiarize them with continuous professional training;
  • to enable them to develop competence in active and effective participation in the work of the local community and nation;
  • to help them develop appreciation of beauty in the arts and crafts;
  • to promote the learner’s spiritual moral, social and cultural development;
  • to develop their knowledge, understanding and appreciation of their own and different cultures, and how these influence individuals and societies;
  • to enhance their understanding of the principles, practices, and ideals of democracy;
  • to raise their awareness of time as an asset both at school and life;
  • to help them to develop their ability to think rationally and critically;
  • to help them develop the competencies, attitudes and experiences that will make it possible for them to be productive members of society.

To the same end, the education system will stress the learner’s

  • self-confidence;
  • self-respect;
  • respect and concern for others, especially those from different social, cultural ethnic and religious backgrounds;
  • responsibility;
  • diligence;
  • compassion;
  • integrity;
  • self-discipline;
  • courtesy; and
  • wholesome relations with others.

The educational system focuses on both civic and character development, as can be seen from the lists above.

These values6 are reflected explicitly or implicitly in the Enghsh curriculum for primary, lower secondary and upper secondary schools.

AIMS OF THE ENGLISH CURRICULUM

The aims of the eight-year curriculum are as follows:

To develop the communication competencies necessary for a variety of real-life purposes :

  • listen, understand and respond appropriately to others ;
  • speak effectively and participate in group discussions in different situations ;
  • read, understand and reflect critically upon what is read ;
  • write effectively for a variety of purposes and audiences ;
  • exchange information, ideas, and experiences ;
  • use reading, writing, speaking and listening competencies to
    • • gather and organize information ;

    • • communicate effectively ;

    • • succeed in educational, and rather occupational settings.

To develop knowledge and sub-skills necessary for a variety of real-life purposes:

  • acquire a deep understanding of how language works, as well as the mechanics of language ;
  • understand and use the functions of language of every day life ;
  • express oneself using a range of vocabulary ;
  • acquire semantic and discourse knowledge ;
  • understand the way language adapts to context.

To develop study skills leading to learner autonomy :

  • work individually on assignments;
  • negotiate, plan their work over a certain time span and learn how to set realistic objectives and how to devise the means to attain them;
  • search out information for themselves from dictionaries and other reference materials appropriately and effectively;
  • monitor and evaluate their own learning process in an appropriate way;
  • develop their own independence in learning and using English;
  • manage projects effectively.

To develop the intellectuel abilities of the learner :

  • Develop high-thinking skills and metacognitive strategies (critical thinking, logical reasoning, decision-making, problem-solving, enquiry and evaluation skills;
  • Elicit rules from language in use and discuss their hypotheses with others;
  • Use their knowledge of the language creatively and imaginatively.

To develop cross-cultural communication competency :

  • attain an understanding and appreciation of attitudes and values of other cultures ;
  • consider other cultures and compare them to their own culture;
  • develop an interest in cross-cultural aspects and other ways of doing things;
  • convey their cultural concerns to other users of English.

To enhance the learner’s awareness of, and reflection upon, global issues :

  • get acquainted with, and reflect upon, international issues and relations (e.g., international organisations, world conflicts …etc).
  • develop an understanding of economic issues (e.g., business and financial news;
  • to get acquainted with, and reflect upon current issues (e.g., human rights, women’s rights, health, education, science and technology).

to reinforce values pertaining to character, civility, and citizenship :

  • reflect on the consequences of their own actions and develop self- discipline, a sense of responsibility and self-respect ;
  • value cooperation and sharing, respect and care for others;
  • understand their rights and responsibilities as citizens and gain awareness of active contribution to democratic processes;
  • value integrity, honesty and truth;
  • respect nature and the physical environment.

NATURE OF THE CURRICULUM

The distinctive characteristics of the competency-based curriculum are as follows:

  • it is organized around a set of learning tasks/ activities that are: (i) based on language knowledge, skills, strategies and abilities that learners have to demonstrate; and (ii) directed towards the likeliest uses learners will have to make of English in their future studies and professions;
  • it adheres to a modular approach7 as regards competencies development and auxiliary and terminal performances;
  • it is learner-centered;
  • it is task-based;
  • it assesses learner behavior/ performance in relation to the competencies focused upon;
  • it capitalises on the performances the learners should expect to attain, not just content to be covered;
  • it outlines entering behavior; that is, the present status of the learners’ competencies in reference to what the curriculum expects them to attain (terminal performance).

METODOLOGY

The assumptions underlying the methodology8 that this curriculum subscribes to are as follows:

  • Language acquisition is fostered by engaging in real tasks ;
  • All Iearners can learn and experience success in a foreign language;
  • Learners learn in different ways; (this implies accepting different learning styles) ;
  • Learners acquire proficiency at different rates;
  • Learners are involved in interdisciplinary connections when learning English
  • Language tasks/activities must focus on content, not form;
  • Learners express themselves freely in low-anxiety situations;
  • Language learning is a problem-solving activity;
  • In order to acquire language, learners need a rich acquisition environment in which they receive ‘comprehensible input’ in low-anxiety situations.

Therefore, this methodology translates into :

  • Listening/speaking/reading and writing tasks/ activities9 whereby the learners demonstrate the ability to apply competencies (language knowledge skills, strategies and abilities) in a variety of modes and within a wide range of contexts;
  • realistic learning experiences based on solving problems. (This maximizes effective learning).

Within this methodology, the teacher’s roles are :

  • to manage the classroom event;
  • to monitor language output / competencies development;
  • to create the conditions that are conducive to the development of active communication competencies;
  • to provide the learners with effective learning opportunities;
  • to use appropriate approaches; that is, approaches that are responsive to the specificity of the teaching/learning context;
  • to provide immediate feedback;
  • to put into practice principles of good language teaching /testing.

Learner’s roles are :

  • to learn cooperatively;
  • to be more self-directed and responsible of his/her own learning; that is to plan, monitor and evaluate his/her learning;
  • to be on the outlook for effective skills/strategies.
  • to be actively involved in the process of language learning.

    The roles to be played by the teacher and learners can be complementary and interdependent as is the case in such activities as projects.

ASSESSMENT

This curriculum requires performance assessment; that is, the process of measuring the learner’s auxiliary and terminal performances during and at the end of a level, or a module, as is the case at secondary level, or the exit of each school cycle: primary, lower secondary and upper secondary.

Continuous assessment10 is an integral part within this assessment as is shown through the emphasis placed upon the measurement of both auxiliary and terminal performances. lt can occur whenever the teacher or the learner needs information about the adequacy of the learner’s present learning for subsequent instruction.

Because of the nature of this curriculum, criterion-referenced standards must be applied when interpreting test scores. Criterion- referenced standards describe the precise amount of end-of level or end-of - module or end-of-course competencies the learner is expected to attain. The learner’s achievement determines whether s/he can proceed to the next module or course of instruction. Tests using these standards provide explicit information about what the learner can do or cannot.

General considerations

  • Criterion-related standards require the explicit definition of terminal behavior, in reference to the entry behaviors necessary for the next level or module of instruction. (See Modules for the prerequisites for the introduction of new instructional objectives);
  • The standard which the performance of all learners must meet is the standard of acceptability specified in the teaching objective(s). The meeting of this standard is the prerequisite for the introduction of new instructional objectives;
  • All learners must meet the standard of acceptability not in a single objective but in all objectives;
  • Tests should relate to the principles of validity, reliability, practicality and efficiency, the four concepts are related and the teacher/tester should strike a balance among them ;
  • The nature of the test must reflect the approximate proportion of emphasis of the module or the course;
  • Tests should have a beneficial backwash effect on teaching and learning;
  • Test specifications should state the test content, methods, and the competencies to be measured;
  • The test format must allow for a good sampling of the content of the module or the course;
  • The trialling and analysis of test items must be carried before their being administered;
  • The final test must be a proficiency test that measures what learners can do in English.

ENGLISH CURRICULUM FOR LOWER SECONDARY SCHOOLS11

General aims

In conformity with the guidelines outlined in the National Charter for Education and Training, the general aims of this curriculum which will be implemented within three years can be summarized as follows:

  • to contribute to the achievement of the aims related to education in general and the teaching of languages in particular12;
  • to develop competencies as demonstrable application of knowledge, skills, strategies, abilities and study-skills acquired by individual learners;
  • to raise learners’ awareness of the gains of learning a foreign language;
  • to give learners the opportunity to develop cross-cultural communication competency ;
  • to enable learners to discover the learning strategies that suit them best, so that they can learn more effectively, and by extension, take on more responsibility for their own learning;
  • to give them a sense of confidence in the use of English in real communication settings.

Specific aims

The specific aims for each of the four skills (reading, listening, speaking and writing) are outlined below :

Reading

Learners will demonstrate the ability to

  • read a text quickly just to understand the main idea(s) [Skimming] ;
  • have a specific point in mind and to look for it quickly in a text [Scanning] ;
  • read a whole text very carefully for specific information [Reading for detaill] ;
  • use linguistic information in a text to infer word-meanings [Structural analysis, contextual clues];
  • use information in a text to recognize referents;
  • determine purpose(s) for reading written text.

Listening and Speaking

Learners will demonstrate the ability to

  • identify the general idea (s) of spoken text [Listening for gist] ;
  • have a specifie point in mind and to listen just for that [Selecting and rejecting strategies];
  • listen to a whole spoken text very carefully for specific information [Listening for detail)] ;
  • listen and respond thoughtfully and respectfully to others;
  • speak clearly and expressively, using correct pronunciation and intonation;
  • use and understand spoken language appropriate to the topic, purpose, and/or audience;
  • contribute to verbal interactions.

Writing

Learners will demonstrate the ability to

  • write a single paragraph13 with a topic sentence that expresses a basic idea, with several concretely expressed sentences that develop the idea;
  • write a single paragraph using chronological order;
  • write a simple explanation of a process that follows a chronological order.

Methodology (See page 143)

Assessment (See page 144)

Topics

  • Self
  • Family
  • School/ environment (community, neighborhood, services, pollution)
  • Biographies
  • Health
  • Celebrations
  • Entertainment
  • Sport
  • Education
  • Geography
  • Science
  • Technology
  • Personatity traits

Functions

The learners will be able to recognize and respond appropriately to different degrees of formality and to different attitudes and modes. The language functions to focus on at this stage are:

  • Greetings
  • Introduction
  • Asking for and giving information
  • Taking about habitual actions
  • Asking and giving time
  • Giving directions
  • Describing people/places/things
  • Talking about future plans
  • Expressing likes and dislikes
  • Expressing agreement and disagreement
  • Asking for and giving advice
  • Apologizing
  • Obligation
  • Permission
  • Advice

Grammar

The aim of the grammatical component is to raise the learners’ awareness as to the uses of a particular structure and, by implication, to lead them to experience language in use.

By the end of the three-year curriculum, the learners will be able to:

  • use the imperative to give instructions, commands and orders;
  • use the present simple to talk about facts, states and routines;
  • use adjectives;
  • use adverbs of frequency with the present simple:
  • always, often, sometimes, occasionally, rarely, never, usually, seldom
  • use the simple present with a future sense when talking about regular events and timetables;
  • use the simple present with verbs which express states :
  • verbs of cognition: know, believe, understand,
  • verbs of possession: own, belong
  • verbs which express likes and dislikes: love, prefer, hate, detest
  • other verbs: hear, need, want, cost
  • use the simple past to describe actions, situations that began and ended at a particular time in the past;
  • use irregular verbs correctly;
  • use the present continuous to describe .
    • activities which are happening right now ;
    • planned future events ;
    • activities happening right now and temporary states (contrasting with permanent ones) ;
  • use the present continuous with always to express annoyance.
  • use the present perfect to talk about :
    • the unfinished past, i.e. actions that began in the past and continue up to the present ;
    • the indefinite past, i.e. actions in the past when the time is not stated or left unclear ;
    • recent events ;
    • experiences up to now.
  • Use the present perfect continuous
    • to talk about activities which start in the past and continue up to the present (and perhaps into the future) ;
    • when the focus is on the activity rather than on the result ;
    • for repeated actions up to the present.
  • use the future
    • present continuous + adverbs of time
    • going to
  • to express obligation using the modals ;
    • must
    • Have to
    • should
    • mustn’t
    • can’t
    • may not
  • to express permission (present and future) using the modals:
    • may
    • can
    • could
  • to make and respond to suggestions using
    • Let’s/Let’s not

PLAN CURRICULAR BASE DEL ESPAÑOL

تقديم

يرمي برنامج اللغة الإسبانية في المرحلة الإعدادية إلى تمكين المتعلم من فهم وإنتاج حوارات شفوية قصيرة ونصوص كتابية مقتضبة، تعالج تلك الحوارات والنصوص قضايا ترتبط بذات المتعلم وبعلاقته مع محيطه المباشر وتكتشف أيضا جوانب ثقافية خاصة بالعالم الناطق بالإسبانية.

ولبلوغ تلك الأهداف تمت برمجة أثني عشرة وحدة موزعة على ست دورات، أي بمعدل وحدتين في كل دورة.

وتشتمل كل دورة إضافة إلى الكفايات التواصلية والقيم والمواقف التي تروم ترسيخها لدى المتعلم مجموعة من المحتويات المعجمية والنحوية والثقافية وكلها محتويات مشتقة من وضعية تواصلية محددة.

وتعتبر تلك المحتويات وسيلة تستثمر في فهم وإنتاج الخطابات الشفوية والكتابية، وهذه المحتويات لا تكتسب عن طريق الإلقاء والتلقين وإنما عن طريق الاكتشاف الذاتي والتفاعل مع النصوص والمراجع والأقران.

Introducción general

Los fundamentos que orientan la presente refundición de los programas de español emanan de las recomendaciones de la Carta Nacional de Educación y Formación, y del documento base elaborado por la Comisión de Elección y Orientaciones pedagógicas y que ponen énfasis en:

Los valores considerados como una base sobre la cual se deben asentar los nuevos programas.

Las competencias: comunicativa, estratégica, metodológica y tecnológica, que aparecerán en los programas de todas las asignaturas.

Programa de Enseñanza Preparatoria:

La iniciación de esta fase se caracteriza por la consolidación de las adquisiciones anteriores y la introducción de nuevas competencias relativas a la expresión oral y escrita, sin descuidar los valores y las actitudes que orientan el trabajo del alumno en la adquisición de la segunda lengua.

El programa consta de doce unidades repartidas en tres cursos. Con los contenidos de estas unidades, se pretende ubicar al alumno en su entorno inmediato: la familia, la escuela, el grupo de amigos…teniendo en cuenta sus aficiones, gustos, preferencias y necesidades.

A nivel metodológico, se acude a las actividades lúdicas y a la iniciación del alumno en el trabajo en grupo.

Fundamentos teóricos

Los fundamentos teóricos que orientan el diseño currícular de español como segunda lengua extranjera, guardan una estrecha relación con:

    El modo de entender el funcionamiento de la lengua.

    La naturaleza del aprendizaje.

    Las expectativas que tiene el sistema educativo, institución aglutinadora de las necesidades sociales e individuales, respecto a la enseñanza del español.

Teniendo en cuenta que el Sistema Educativo Marroquí, organizado según las orientaciones contenidas en la Carta Nacional de Educación y Formación y en el documento base de la comisión de elecciòn y orientaciones pedagógicas, otorga prioridad a la consecución de varias competencias comunicativas, procedimentales, estratégicas…. en la adquisicion de una segunda lengua extranjera y al desarrollo de la autonomía del aprendiendo junto con otros valores humanos, sociales, morales, espirituales ,culturales….

Para aprovechar tanto las experiencias didácticas acumuladas como las aportaciones de la psicología congnitiva, conviene asentar el currículo sobre un enfoque ecléctico en el que se combinen equilibrada y coherentemente supuestos procedentes de distintas fuentes arriba mencionadas..

La lengua que se pretende enseñar, se concibe como un sistema de medios de expresión adecuados a un fin . Esto implica que el lenguaje, en su función comunicativa, se bifurca en dos funciones: La práctica de la lengua en una situación y la descripción de las unidades de la lengua. Ambas direcciones tienden a manifestarse oralmente y por escrito. Además de su función comunicativa, el lenguaje sirve para representar significados culturales compartidos por una comunidad lingüística. La consideración de la lengua como instrumento de comunicación tiene que ver, por una parte, con el acto por el que el hablante se adueña del sistema lingüístico - enunciación - y por otra, con la realización de dicho acto - enunciado - Todos los enunciados, por su propia naturaleza, son contextualizados, y se producen en unas determinadas situaciones. A la hora de emitir o entender mensajes orales o escritos apropiados al contexto, el usuario de la lengua activa una serie de conocimientos y capacidades relacionados con las creencias, expectativas y situación del interlocutor y con las fórmulas fijadas para una situación socialmente determinada. De ahí la necesidad de contemplar los principios pragmáticos que regulan la comunicación. Tales principios se refieren a las condiciones que determinan el empleo de enunciados concretos emitidos por hablantes concretos en situaciones comunicativas concretas, y su interpretación por los destinatarios. Dicho de otro modo, las condiciones de enunciación se concretan en el discurso observable en textos o muestras de lengua oral y escrita donde el uso de los niveles fonológico, morfosintáctico y semántico está supeditado a la función comunicativa general y a la situación concreta de producción o recepción del mensaje.

La capacidad de desenvolverse en una situación de comunicación se compone de las siguientes competencias:

* La competencia lingüística: consiste en la capacidad de conocer reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y de poner estas reglas en práctica.

* La competencia sociolingüística: se refiere a la capacidad de adecuar la lengua al contexto social en el que se produce la comunicación y que incluye el tipo de relación entre los interlocutores, la información que comparten y la intención comunicativa de su interacción

* La competencia discursiva: tiene que ver con la capacidad de interpretar tanto las relaciones entre los integrantes del mensaje como la relación del mensaje con el resto del discurso. También guarda relación con el uso de diferentes tipos de discurso y su organización en función de la situación comunicativa.

* La competencia sociocultural: supone cierto grado de familiarización con el contexto social y cultural donde se utiliza la lengua.

* La competencia estratégica: se entiende como la capacidad de resolver problemas de comunicación, de iniciar, mantener, terminar, corregir y realizar ajustes y reorientaciones durante el desarrollo de la comunicación.

Por otra parte, cabe señalar que la enseñanza del español en Marruecos dentro del enfoque ecléctico se, basa también en una práctica intensiva de los contenidos lingüísticos de un programa en el que está regulado cada uno de los pasos necesarios para la progresión. Con vistas a alcanzar los objetivos formulados en términos de conductas verbales observables, se refuerza positivamente la correcta actuación lingüística y se rechaza aquella que se aleja del modelo, es decir, la que contiene errores gramaticales. Destaca pues, el énfasis puesto en los aspectos formales de la lengua. La adquisición de estructuras, del léxico y del aspecto fonético-fonológico se basa en la respuesta a estímulos y preguntas, la repetición y memorización de respuestas admisibles y la práctica repetitiva de ejercicios a partir de un modelo.

Sin embargo, el nuevo currículum pone énfasis en una lengua global en la que se mezclan armoniosamente la competencia lingüística y la competencia comunicativa en consonancia.

Con el modelo cognitivo que viene a sobrepasar los supuestos del conductismo caracterizado, como su nombre indica, por una tendencia a dirigir la conducta del alumno y a cultivar en él la dependencia respecto al docente. En líneas generales, las aportaciones del modelo cognitivo pueden resumirse en los puntos siguientes:

    La consideración del discente como ente activo que parte de sus propias experiencias y esquemas mentales para procesar información, negociar y construir significados. Es lo que justifica la importancia que se da a las necesidades, intereses y expectativas del alumno respecto a la segunda lengua.

    El convencimiento de que el aprendizaje no es un proceso lineal de transmisión de conocimientos sino un proceso cíclico de construcción que se lleva a cabo a través de un progresivo enriquecimiento del potencial comunicativo.

    El énfasis en el proceso de aprendizaje entendido como un conjunto de conductas, conscientes o inconscientes, de carácter cognitivo que desarrolla el alumno para adquirir y usar la lengua. En el aprendizaje se ponen en juego diferentes procesos entre los cuales cabe mencionar:

    Los papeles que desempeña tanto la memoria a largo plazo como la memoria a corto plazo.

    El funcionamiento de los propios estilos de aprendizaje.

    La interiorización de las habilidades lingüísticas de modo natural

    El control consciente de la información salida a través del cual el alumno aplica el conocimiento que tiene sobre el sistema de la lengua.

    El procesamiento consciente de la información mediante la aplicación de estrategias como la memorización, la deducción…etc.

    La resolución de problemas de aprendizaje poniendo en marcha estrategias como la paráfrasis, el uso del diccionario, la petición de ayuda a un tercero…

    El uso consciente del conocimiento adquirido reccuriendo a estrategias de producción . Algunas de éstas consisten en ensayar lo que se va a decir, planificar un discurso, reparar la forma en que se va a estructurar una serie de oraciones

    El enlace de los conocimientos sobre el mundo y sobre el tema con las nuevas informaciones de entrada.

    d- La importancia concedida a la correlación existente entre la información de entrada –input- y la información de salida –output- El aprendizaje sólo tiene lugar cuando la información de entrada es comprensible, intresante está centrada en el significado y está un poco por encima del nivel de comprensión del alumno.

    e- Los errores ya no son vistos como signos de inhibición sino como resultado de la aplicación de estrategias y como manifestación del dinamismo característico del proceso de aprendizaje. Los errores se explican por el uso por parte del aprendiz de estrategias de formulación y comprobación de hipótesis. La tolerancia del error encuentra su justificación en la naturaleza progresiva del aprendizaje y en el reconocimiento de una interlengua que es un sistema lingüístico, producto de la labor constructiva del alumno que rige la actuación lingüística de este último.

PERFIL DEL ALUMNO

La enseñanza del español, a lo largo de los diferentes ciclos, permitirá al alumno conseguir las siguientes competencias :

    Comprender la información global y específica de mensajes orales y escritos relacionados con diversas situaciones de comunicación.

    Producir mensajes orales y escritos en diversas situaciones manifestando interés por comprender y hacerse comprender.

    Usar la lengua de acuerdo con las reglas lingüísticas socioculturales y socio lingüísticas.

    Reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua.

    Reflexionar sobre el propio aprendizaje.

    Reconocer su propio estilo de aprendizaje.

    Aplicar las técnicas de aprendizaje que mejor se adecuen a su estilo.

    Planificar de forma autónoma su trabajo.

    Valorar el trabajo autónomo y cooperativo.

    Valorar las diferentes formas de ver y representar el mundo.

    Valorar y respetar tanto la cultura propia como la extranjera.

    Adoptar una actitud crítica frente a las informaciones procedentes de distintas fuentes

    Conocer los derechos humanos y comportarse de acuerdo con sus principios y con aquellos que emanan de la religión islámica.

    Respetar el medio ambiente y manifestar una conducta solidaria y tolerante.

La enseñanza preparatoria:

Concluida esta etapa, el alumno estará capacitado para:

    Comprender información global contenida en cortos y sencillos textos orales y escritos relacionados con necesidades sentimientos y experiencias sociales de los alumnos.

    Producir textos orales y escritos cortos con suficiente fluidez y corrección lingüística sobre temas relacionados con los intereses y experiencias sociales.

    Reflexionar sobre el funcionamiento del sistema lingüístico de la segunda lengua y compararlo con él de su lengua materna.

    Extraer información general de mensajes emitidos por la radio o la televisión.

    Ser aplicado, responsable y participativo.

    Enorgullecerse de su patria.

    Respetar los valores derivados de los derechos humanos.

    Aceptar las diferencias culturales.

    Respetar el medio ambiente.

Programa de español para el 1° curso de enseñanza preparatoria

Unidades

Objetivos

Contenidos comunicativos Exponentes lingüísticos

Contenidos gramaticales

Léxico

Contenidos culturales

Programa de español para el 2° curso de enseñanza preparatoria

 

    Unidades

    Objetivos

    Contenidos comunicativos Exponentes lingüísticos

    Contenidos gramaticales

    Léxico

    Contenidos culturales

Programa de español para el 3° curso de enseñanza preparatoria

Unidades

Objetivos

Contenidos comunicativos Exponentes lingüísticos

Contenidos gramaticales

Léxico

Contenidos culturales

Unidades

Objetivos Contenidos comunicativos Exponentes lingüísticos Contenidos gramaticales

Léxico

Contenidos culturales

Referencias bibliográficas

الميثاق الوطني للتربية والتكوين.

المملكة المغربية. وزارة التربية الوطنية. لجنة الاختيارات والتوجهات التربوية. الوثيقة الإطار لمراجعة المناهج التربوية وبرامج تكوين الأطر. مارس 2001 .

Berbaum, J.: Développer la capacité d´apprendre. Paris, E.S.F. 1991.

Beaudot, A.: La créativité. Paris, Dunod. 1985.

Contreras, Domingo, J.: Enseñanza, currículum y profesorado. Madrid, Copsmoprint S.L. 1994.

García Santa-Cecilia, A.: El currículo de español como segunda extranjera. Madrid, Edelsa, Grupo Didalisca, 2000.

Cassany, D.: Describir el escribir. Barcelona, Paidós, 1995.

Holec, H.: Autonomie et apprentissage des langues étrangères. Séramp,G.C.D.L. 1976.

Littelwood, W.: La enseñanza de la comunicación oral. Barcelona, Paidós, 1994.

Llobera, M.y otros: Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid, Edelsa Grupo Didalisca, 1995.

Llobera M.: Una perspectiva sobre la competencia comunicativa y la didáctica de las lenguas extranjeras. Madrid, Edelsa Grupo Didalisca, 1993.

Pujol Berché, M.: Adquisición de lenguas extranjeras: perspectivas actuales en Europa. Madrid, Edelsa Grupo Didalisca, 1998.

Puren, C.: “Méthodes d´enseignement, méthodes d´apprentissage et activités méthodologiques en classe des langues”. Les langue moderne n°1, 1990.

Reizabal María, V.: La comunicación oral y su didáctica. Madrid, La Muralla, 1993.

Sánchez Pérez, A.: Hacia un método integral en la enseñanza de idiomas. Madrid, S.G.E.L.,1993.

Solé, I.: “Aprender a leer, leer para aprender”. Cuadernos de pedagogía n°157. Barcelona, Fontalba, 1988.

1 تسند لكل من مادتي التربية الأسرية والتكنولوجيا 34 ساعة كغلاف زمني في الدورة بمعدل ساعتين في كل أسبوع.

الميثاق الوطني للتربية والتكوين ص 11 2

الميثاق الوطني للتربية والتكوين ص 47.3

الوثيقة الإطار لمراجعة المناهج التربوية وبرامج تكوين الأطر، ص 2.. 4

5 Commissions régionales de Rabat, Meknès et Tétouan.

6 The ordering of these values does not imply any priority or preference. The issues of character, civility and citizenship are not an add-on to the curriculum. They are central to our mission and to our very survival as a nation.

7 This approach is adopted at upper secondary level.

8 While we advocate this methodology which can be defined as communicative or even competency-based, we are aware that no methodology can cover all the possible ways.

9 These learning tasks/ activities must be embedded in authentic, real-life contexts.

10 Continuous assessment is applied for motivation, diagnosis, evaluation, intrinsic /extrinsic feedback purposes.

11 Schools that are referred to as ‘Colleges’ in French.

12 See the National Charter, particularly the articles related to the teaching of languages.

13 We use the word ‘paragraph to refer to a short text. It could be an e-mail text, for example.

المقاربة بالكفايات وتخطيط التعلمات

février 5th, 2009

المقاربة بالكفايات وتخطيط التعلمات

من كتاب “المقاربة بالكفايات: بناء المناهج وتخطيط التعلمات”

                                                     ذ. عبدالرحمان التومي 

أولا- ما هي الكفاية؟

الكفاية، حسب لوبوترف، هي “معرفة التصرف”تعريف بسيط يحيلنا إلى مجموعة من العمليات المعقدة والمتداخلة. فمعرفة التصرف تتجلى في القدرة على تعبئة وإدماج وتحويل مجموعة من الموارد ( معارف، قدرات، مواقف، تمثلات…) في سياق محدد من أجل مواجهة مشكلات أو أنجاز مهام.

وحسب بيرونو هي “قدرة الشخص على تعبئة موارد معرفية مختلفة لمواجهة نوع محدد من الوضعيات”.

أما روجرس فيعرفها باعتبارها ” قدرة الشخص على تعبئة مجموعة مدمجة من الموارد بهدف حل وضعية- مسألة تنتمي إلى فئة من الوضعيات “.

الكفاية، تأسيسا على ما سبق، هي القدرة على تعبئة مجموعة مدمجة من الموارد قصد معالجة نوع محدد من الوضعيات.

أمثلة:

  • إجراء مكالمة هاتفية باللغة العربية لا تتطلب استعمال مفردات متخصصة.
  • تحرير فاتورة بسيطة (من 5إلى 10 بنود).
  • إنتاج نص سردي قصير(من 5   إلى 7 جمل متناسقة) تتعلق   بأنشطة اجتماعية مختلفة.
  • حل مسائل من الحياة اليومية تتطلب استخدام الضرب على الأعداد من 0 إلى1000.

ثانيا-المفاهيم المرتبطة بالكفاية:

الحديث عن الكفاية يقتضي الحديث عن ثلاثة مفاهيم أساسية مرتبطة بالمقاربة بالكفايات:

è مفهوم القدرة

يعرف فيليب ميريو(PH. MEIRIEU) القدرة باعتبارها نشاطا ذهنيا مثبتا وقابلا للتناسل في مجالات معرفية متعددة. ويستعمل هذا المصطلح كمرادف لمعرفة العمل (savoir-faire). ويؤكد ميريو في تعريفه على أن القدرة لا توجد أبدا في وضع خالص ويكون تمظهرها دوما مرتبطا بمحتويات

èمفهوم الموارد

  • الموارد هي أساسا المعارف والمهارات والمواقف/الاتجاهات الضرورية لتطوير الكفاية.

وتكون هذه الموارد حسب العديد من الباحثين إما داخلية أو خارجية وتشمل مجموعة من المكونات:

  • موارد داخلية: معارف، مهارات، مواقف، اتجاهات، قيم، تمثلات، استعدادات. . .
  • موارد خارجية: المدرسون، الزملاء، الأسرة، المحيط، وسائل مادية، الثقافة السائدة. . .

èمفهوم الإدماج

 الكفاية لا تتوقف عند حدود تحقيق أهداف معرفية، بل تتجاوز ذلك إلى اكتساب القدرة على إدماج هذه المعارف وتحويلها في الوقت المناسب وفي وضعيات محددة إلى إنجاز ملائم.

 مفهوم الإدماج يتناقض مع مفهوم الاستيعاب. و هو بذلك يشير إلى تعبئة مجموعة من المعارف والمهارات والسلوكات التي اكتسبها المتعلم منفصلة من أجل توظيفها لحل وضعيات معقدة.
èمفهوم الوضعية.

الوضعية مشكلة حقيقية يطالب المتعلم بحلها.

وقد صنف الباحثون الوضعيات المرتبطة بالكفاية إلى ثلاثة أصناف:

  • وضعية التعلم أو وضعية الاستكشاف: وهي وضعية تكون في بداية الدرس ويكون الهدف منها اكتساب التعلمات الجديدة المرتبطة بالكفاية.
  • وضعية الإدماج: وهي وضعية تستهدف تعبئة المكتسبات وتوظيفها من أجل مواجهة مشكل أو انجاز مهمة.
  • وضعية التقويم: وضعية تأتي اثر وضعية الإدماج وتقيس مدى استيعاب المتعلم للمكتسبات الجديدة ومدى قدرته على الإدماج.

èمفهوم عائلة الوضعيات

ترتبط كل كفاية بفئة من الوضعيات. وهي مجموعة من الوضعيات المتكافئة ( متساوية في الصعوبة) والتي تتيح ممارسة الكفاية، وتأكيد امتلاكها. ويمكن استغلال هذه الوضعيات في نهاية التعلم (للإدماج)، أو في مرحلة التقويم.

      مثال:

“إنتاج نص سردي قصير(من 5 إلى 7 جمل متناسقة) مرتبط بأنشطة اجتماعية مختلفة”.

      تقتضي الوضعية في هذه الكفاية أن ينتج التلميذ نصا سرديا قصيرا مرتبطا بأنشطة اجتماعية مختلفة. لذلك فإن عائلة الوضعيات المشكلة لهذه الكفاية هي مجموع النصوص السردية التي يكون التلميذ قادرا على إنتاجها، والتي تكون مرتبطة بالأنشطة الاجتماعية المختلفة كالأنشطة المدرسية والرحلات والحفلات…، شريطة أن تلتزم بالمعايير المحددة: يكون النص قصيرا لا يقل عن خمس ولا يتجاوز سبع جمل، وتكون هذه الجمل متناسقة.

ثالثا - تخطيط التعلمات

1- التخطيط السنوي للتعلمات

استرشادا ببعض النماذج الواردة في هذا المجال، نقدم اقتراحا لتدبير السنة الدراسية يستند إلى المبادئ الآتية:

مراعاة المرتكزات الأساسية لتدبير السنة الدراسية بالمغرب والمتمثلة في:

- تحديد عدد أسابيع العمل السنوي الفعلي في أربعة وثلاثين (34 ) أسبوعا.

- تقسيم السنة الدراسية إلى دورتين، تتكون كل دورة من سبعة عشر(17) أسبوعا من العمل الفعلي.

- توزيع كل دورة إلى فترتين دراسيتين.

- الفصل بين الفترتين الدراسيتين من كل دورة بفترة بينية.

الاستناد إلى المقاربة اللولبية (الحلزونية) في منهجية التعلم لتمكين التلميذ من بناء معارفه بطريقة تدريجية ومترابطة.

تجنب تجزئة التعلمات وإرساء تعلم تدريجي إدماجي يساير كل مرحلة من مراحل اكتساب الكفاية ويطور بالتالي تدريجيا قدرة التلميذ على تعبئة معارفه ومهاراته وسلوكاته لمواجهة وضعيات جديدة ومعقدة.

اعتبار التقويم سيرورة مندمجة في سياق العملية التعليمية-التعلمية.

      وعليه، يمكن تخطيط السنة الدراسية وفق الجدول الآتي:

الدورة الأولى الدورة الثانية

      التخطيط السنوي للتعلمات

      يبرمج الأستاذ عمله السنوي وفق المحطات التالية:

è إجراء تقويم تشخيصي في الأسبوع الأول من السنة الدراسية لمعرفة التعثرات التي يعاني منها التلاميذ ومعالجتها. ويكون هذا التقويم مستندا إلى وضعيات تتيح إدماج ما تعلمه التلميذ خلال السنة الدراسية المنصرمة.

è اكتساب التعلمات (المعارف، المهارات، المواقف و الاتجاهات) المرتبطة بالكفايات المنشودة بشكل تدريجي ومنتظم. ويستحسن أن يكون عدد هذه الكفايات خلال السنة الدراسية محدودا، ويمكن في إطار اكتساب التعلمات المرتبطة بكفاية ما وبشكل تدريجي تصور أنشطة للإدماج الجزئي تتيح الربط بين التعلمات المكتسبة سواء على مستوى الأهداف التعلمية أو على مستوى القدرات.

è تخصيص أسبوعين بعد كل فترة مخصصة للتعلمات المنتظمة، ل:

* أنشطة الإدماج وخلالها تقدم للتلاميذ وضعيات تعكس الكفاية المنشودة وتتيح تعبئة الموارد المكتسبة.

*أنشطة التقويم التكويني الوسيط للتأكد من مدى قدرة التلميذ على إدماج معارفه ومهاراته ومواقفه. وفي هذا الإطار نقترح عليه وضعيات مشابهة للوضعيات المقدمة خلال أنشطة الإدماج. وتكون هذه الفترات مناسبة لتقديم أنشطة علاجية تدعم ما تم رصده من تعثرات سواء على مستوى اكتساب التعلمات أو إدماجها.

è إجراء تقويم إجمالي في الأسبوع الأخير من السنة الدراسية للتأكد من مدى قدرة التلميذ على إدماج التعلمات المكتسبة  وتحقيق الكفاية النهائية التي تعكس مواصفات التخرج المنشودة عند نهاية السنة الدراسية

2- تخطيط التعلمات في إطار الوحدة التعليمية

1-هيكلة الوحدة التعليمية (Unité d’apprentissage)

كفايات

(نوعية أو مستعرضة)

كل كفاية تتحقق عبر وحدة تعليمية

تستهدف الوحدة التعليمية تحقيق كفاية، وتتضمن العناصر التالية:

- الهدف النهائي للوحدة: نص الكفاية.

- القدرات المستهدفة.

- المحتويات الدراسية  مصاغة على شكل أهداف تعلمية.

- الاستراتيجيات والوسائل التي تمكن من تحقيق الأهداف التعلمية.

- وضعيات التقويم، وتتضمن:

      *نص الإنجاز الذي نقوم به الكفاية.

      *تحديد المعاييروالمؤشرات التي نحكم بها على درجة التحكم في الكفاية.

- أنشطة الدعم والعلاج.

2- تنفيذ الوحدة التعليمية

يتم تنفيذ كل وحدة تعليمية في ثمانية أسابيع، عبر ثلاث مراحل.

الخطاطة الآتية تبين المراحل الأساسية لاكتساب الكفاية وما يترتب عنها من إجراءات على مستوى الممارسة التعليمية-التعلمية.

الإدماج   

التقويم

بناء التعلمات 

الأساسية

الفهم

التدريب

الإدماج الجزئي

      1.2- فترة التعلم المنتظم

يتم خلالها بناء المعارف والمهارات والمواقف والاتجاهات المرتبطة بالكفاية المنشودة. ويمكن تنظيم مختلف الممارسات المبرمجة خلال هذه الفترة في الأنشطة الآتية:

      § أنشطةالفهم Activités de compréhension

هي مرحلة معرفية تستند إلى وضعية ديداكتيكية أو وضعية تعلم يتعرف المتعلم من خلالها على المفاهيم والمعارف الأساسية لتنمية الكفاية وتتمثل أنشطة هذه المرحلة فيما يلي:

- تقديم المدرس للوضعية التعلمية مصحوبة بالتعليمات الضرورية.

- ملاحظة التلاميذ للوضعية ومحاولة تملكها.

- البحث عن المعطيات ومعالجتها وتحليلها وتركيبها لاكتساب المفاهيم والمعارف الجديدة.

- مأسسة هذه المعارف أي استنتاج القواعد التي تتحكم في استعمالها.

وتنتهي أنشطة الاكتساب بالفهم كأساس لمرحلة التدريب.

      § أنشطة التدريب Activités d’entraînement

هي أنشطة يشرف المدرس على إنجازها وتصحيحها وترتكز على ما اكتسبه المتعلم خلال مرحلة الاكتساب وتكون هذه الأنشطة عبارة عن تمارين تطبيقية مباشرة تعتمد على وضعيات لإعادة صياغة المعارف المكتسبة وتثبيتها.

      مثال:

المكون: التراكيب

المستوى: السادس من التعليم الابتدائي

موضوع التعلم: النواسخ الحرفية

التعلمات السابقة: النواسخ الفعلية.

الأنشطة:

1- ضع خطا تحت الناسخ الحرفي في الجمل التالية:

      - لعل أخي يسافر غدا.

      - أصبح الجو صحوا.

      - ليت الشباب يعود يوما.

      - إن مساعدة المحتاجين واجب ديني.

2- أدخل ناسخا حرفيا مناسبا على الجمل الاسمية التالية:

      - القط نمر

      - النجار يشتغل طيلة النهار.

      - السماء تمطر غدا.

      - المريض في حالة جيدة.

      § أنشطة الإدماج الجزئي للتعلمات “Intégration intermédiaire

      تتوج هذه الأنشطة ما سبقها من أنشطة الاكتساب والتدريب وتتيح للمتعلم ربط تعلماته السابقة بالجديدة وتمكنه من تعبئة جزء من موارده المرتبطة بالكفاية واستثمارها  في وضعيات-مسائل تتدرج من حيث الصعوبة والمعنى.  ويمكن لهذه الأنشطة أن تكون كذلك مناسبة لتعلم الإدماج وبنائه تدريجيا.

      مثال لوضعية إدماج جزئي مرتبط بالمثال السابق:

      خرجت رفقة أصدقائك للتنزه في منطقة سياحية غير بعيدة عن مدينتك أو قريتك. ركب نصا بسيطا من 4 جمل تصف فيه كل ما أثار انتباهك من مناظر طبيعية، موظفا على الأقل ناسخا فعليا وناسخا حرفيا.

      2.2- فترة الإدماج

      يمكن، إضافة لأنشطة الإدماج الجزئي المبرمجة في إطار التعلمات المنتظمة، تصور أنشطة للإدماج النهائي تتيح للمتعلم تعبئة كل الموارد المكتسبة في إطار الوحدة التعليمية والمرتبطة بالكفاية، لمواجهة وضعيات جديدة ومعقدة.

      مثال:

المكون: التعبير الكتابي

المستوى: السادس ابتدائي

الكفاية المعنية:  يكون التلميذ قادرا على إنتاج نص حواري بسيط (من 5 إلى 7 جمل) مرتبط بالصحة والتغذية.

وضعية الإدماج:

      أصابك زكام شديد لم تتمكن بسببه من الذهاب إلى المدرسة. وعند زيارتك للطبيب دار بينكما حوار ساعد الطبيب على تشخيص حالتك المرضية بشكل جيد. اكتب نص الحوار الذي دار بينكما في بضع جمل ( من 5 إلى 7 جمل).

      3.2- فترة التقويم Evaluation

      تتوج هذه الأنشطة ما سبقها من أنشطة الاكتساب والإدماج  وتتيح للمتعلم تعبئة مكتسباته قصد معالجة وضعيات جديدة داخل القسم وخارجه لتقويم مدى تمكن المتعلم من تحقيق الكفاية المستهدفة. وعلى هذا الأساس، تكون وضعيات التقويم مشابهة للوضعيات المقدمة خلال أنشطة الإدماج النهائي.

3- التخطيط العام لأنشطة التقويم

1- فترات التقويم

يمكن، في إطار هذا النموذج، تصور سيرورة تقويمية عبر أربع محطات متكاملة:

أ- تقويم تشخيصي في بداية السنة الدراسية، ويكون مستندا إلى وضعيات تتيح إدماج ما تعلمه التلميذ خلال السنة المنصرمة.

ب- تقويم تكويني أثناء عمليات التعلم. وفي هذا الإطار نقترح نمطين من التقويم:

è النمط الأول: تقويم تكويني يرافق فترات التعلم المنتظم بهدف تسهيله أو التغلب على أي تعثر قد يعيق اكتساب الموارد المرتبطة بالكفايات أو استثمارها جزئيا. ويمس هذا التقويم المعارف والمهارات والاتجاهات والمواقف عبر سلسلة من الأنشطة المتدرجة من حيث الصعوبة وتتضمن:

§ تمارين التذكر أو التعرف ُ“Exercices de reconnaissance“، أي تقويم مدى قدرة التلميذ على تذكر أو استرجاع المادة المعرفية التي سبق تعلمها. ويكون هذا التذكر بنفس الصورة أو الصيغة التي عرض بها أثناء العملية التعليمية.

§ تمارين الفهم أي تقويم مدى قدرة التلميذ على إدراك معنى المادة التي تعلمها من خلال تفسيرها أو شرحها أو تلخيصها أو تحويلها.

      أمثلة:

§ يفسر التلميذ رسوما بيانية وجداول.

- يميز بين المفعول به والمفعول لأجله.

§ تمارين تطبيقية تعتمد على وضعيات لإعادة صياغة المعارف المكتسبة وتثبيتها..

      مثال: احسب جداء العددين 715 و 43.

§ وضعيات تمكن المتعلم من استثمار جزئي لتعلماته (تقويم الإدماج الجزئي للتعلمات: انظر المثال المدرج في موضوع أنشطة الإدماج الجزئي للتعلمات).

èالنمط الثاني: تقويم تكويني إثر فترات تعلم الإدماج للتأكد من مدى قدرة التلميذ على إدماج مكتسباته لحل وضعيات تعكس الكفايات المنشودة.

ويعتبر هذا النمط من التقويم العمود الفقري للعملية التعليمية-التعلمية وفق المقاربة بالكفايات إذ بواسطته يتم التأكد من درجة تحقق الكفاية من خلال معايير دقيقة ومضبوطة.

ج- تقويم إجمالي في نهاية السنة الدراسية للتأكد من مدى قدرة التلميذ على إدماج التعلمات المكتسبة خلال السنة الدراسية، وتحقيق الكفاية النهائية التي تعكس مواصفات التخرج.  ولتقويم هذا الإدماج نقدم للتلميذ وضعيات

تعكس الكفايات المستهدفة

http://tarbawiyat.123.fr/competence3toumi.doc .

المقاربة بالكفايات ـ بيداغوجيا الإدماج / الوضعية المشكلة ـ

février 5th, 2009

 

              الأكاديمية الجهوية للتربوية والتكوين

                            للجهة الشرقية

                           نيابة وجدة أنكاد

 

 

 المقاربة بالكفايات

 ـ بيداغوجيا الإدماج / الوضعية المشكلة ـ

 

 

 

                  إعــــــــــداد:    الأستاذ  محمد ملوك

                                    مفتش التعليم الابتدائي

                                        -نيابة الحسيمة-

 

مركز التوثيق التربوي بوجدة

 

20 مارس2007

 

 

الإطار العام

 

تندرج هذه الأيام التكوينية في إطار تنفيذ مشروع مركز التوثيق التربوي لموسم 2006/2007، الذي يستهدف تكوين المدرسين، قصد تطوير وتنمية مهاراتهم وتجديد أساليب عملهم، و إطلاعهم على المستجدات التربوية في الحقل البيداغوجي.

ومساهمة مني في إنجاح هذا المشروع الطموح، تلبية لدعوة الإخوة القائمين على تسيير مركز التوثيق التربوي، ارأيت أن يكون موضوع اشتغالي “المقاربة بالكفايات” وعلى الخصوص محور “الوضعية-المشكلة”.

وأشير إلى أن الهدف من هذه الورشة التكوينية ليس هو الخوض في المعطيات النظرية والمرجعيات المختلفة التي تناولت موضوع المقاربة بالكفايات،  وإنما السعي إلى توحيد الرؤى بخصوص هذه المقاربة في إطار بيداغوجيا الإدماج وتحديدا في ضوء نموذج كزافييه روجرز، مع محاولة تسليط الضوء والتركيز على الجوانب العملية ذات الصلة بتدبير النشاط التعلمي.

 

الأهداف

 

×      التمكن من مفهوم الكفاية والمفاهيم المرتبطة بها(وفق نموذج روجرز)،

×      تعرف الصياغة الصحيحة لكفاية انطلاقا من مكوناتها ومميزاتها،

×      التعرف على مرتكزات صياغة كفاية،

×      التعرف على الوضعية المشكلة ومميزاتها،

×      صياغة وضعيات البناء،

×      صياغة وضعيات الإدماج،

×      التعرف على مفهوم التقويم (المعايير والمؤشرات)،

×      صياغة وضعيات التقويم.

 

يومية التكوين

 

اليوم الأول

 

التوقيت

المدة

المحور

9.00- 9.15

15 د

الافتتاح والتقديم

9.15 - 10.15

60 د

مفهوم الكفاية: التمييز بين الكفاية والهدف

10.15- 10.30

15 د

استراحة

10.30 - 11.15

45 د

الوضعية المشكلة: التمييز بين الوضعية البنائية والوضعية الهدف

11.15- 12.00 

40 د

صياغة الوضعية البنائية

 

 

اليوم الثاني

 

التوقيت

المدة

المحور

9.00- 9.15

15 د

مناقشة وتذكير

9.15 - 10.15

60 د

صياغة وضعية الإدماج

10.15- 10.30

15 د

استراحة

10.30 - 11.45

75 د

صياغة وضعية التقويم

11.45- 12.00 

15 د

تقويم التكوين

 

 

 

 

الإطار النظري

 

1. تعريف الكفاية الأساسية

 

عرف رودجرس الكفاية كالتالي:

 ”الكفاية هي إمكانية التعبئة، بكيفية مستبطنة، لمجموعة مدمجة من الموارد (معارف ومهارات ومواقف)، بهدف حل فئة من الوضعيات-المشكلة “. 

 

يبرز هذا التعريف العناصر الأساسية للكفاية، ومنها :

- إمكانية التعبئة : وتعني توفر الفرد على الكفاية بشكل دائم، وليس عند ممارستها في وضعية معينة فقط. مما يجعل الكفاية ملازمة للفرد و دائما في خدمته .

- الكيفية المستبطنة : وتعني طابع الاستقرار والملازمة اللذان يميزان الكفاية، مع قابليتها للتطوير والدعم من خلال ممارستها عبر سياقات مختلفة.

- حل فئة من الوضعيات-المشكلة : ويتعلق الأمر بوضعيات متكافئة، تتميز بنفس الخصائص (المعطيات، صعوبة المهام، دقة المعلومات المقدمة، …).

 

2. مميزات الكفاية

 

تتميز الكفاية بخصائص، أهمها : تعبئة مجموعة موارد، الوظيفية، العلاقة بفئة من الوضعيات، الارتباط بمحتوى دراسي، والقابلية للتقويم.

- تعبئة مجموعة موارد : إذ التمكن من الكفاية يعني امتلاك معارف ومهارات وخبرات وتقنيات وقدرات، … تتفاعل فيما بينها ضمن مجموعة مدمجة. ولا يعتبر توفر التلميذ على كل الموارد الخاصة بكفاية ما ضروريا.

- الوظيفية : إن امتلاك التلميذ معارف ومهارات ومواقف يبقى دون معنى إذا لم تستثمر في نشاط أو إنتاج محفز، أو في حل مشكلة تعترضه في المؤسسة التعليمية أو في حياته العامة. وهكذا تمكنه الكفاية من ربط التعلمات بحاجاته الفعلية، والعمل على تلبية هذه الحاجات باستقلالية تامة، ووفق وتيرة خاصة.

- العلاقة بفئة من الوضعيات : إن ممارسة الكفاية لا يمكن أن يتم إلا في إطار حل فئة من الوضعيات المتكافئة. فالكفاية في مجال ما (مادة أو مواد مدمجة) تعني قدرة التلميذ على حل مشكلات متنوعة باستثمار الأهداف (المعرفية والحس-حركية والوجدانية) المحددة في البرنامج. وتصبح ممارسة الكفاية عبارة عن اختيار الموارد الملائمة للوضعية وترتيبها واستثمارها في اقتراح حل أو حلول متعددة للمشكلة.

- الارتباط بمحتوى دراسي : ويتجلى في كون الكفاية مرتبطة بفئة من الوضعيات، يتطلب حلها استثمار موارد مكتسبة عبر محتوى دراسي معين. ويمكن أن يندرج هذا المحتوى ضمن مادة دراسية واحدة أو ضمن عدة مواد.

- القابلية للتقويم : تتمثل قابلية الكفاية للتقويم في إمكانية قياس جودة إنجاز التلميذ (حل وضعية-مشكلة، إنجاز مشروع، …). ويتم تقويم الكفاية من خلال معايير تحدد سابقا. وقد تتعلق هذه المعايير بنتيجة المهمة (جودة المنتوج، دقة الإجابة، …)، أو بسيرورة إنجازها (مدة الإنجاز، درجة استقلالية التلميذ، تنظيم المراحل، …)، أو بهما معا.

 

3. صياغة كفاية

 

تتم صياغة كفاية باعتبار الطابع الإدماجي للكفاية، تمييزا لها عن الهدف التعلمي. ولتحقيق ذلك، يمكن الأخذ بعين الاعتبار الاقتراحات التالية:

 

- تحديد ما هو مطلوب من التلميذ :

* نوع المهمة المرتقبة : حل وضعية-مشكلة، إنتاج جديد، إنجاز مهمة عادية، التأثير على البيئة، …

* ظروف الإنجاز : معاملات الوضعية (سياق، معطيات، موارد خارجية، …)، سيرورة الإنجاز، الإكراهات، المراجع، … 

- الصياغة التقنية :

* تعبئة مكتسبات مدمجة، وليست مضافة بعضها إلى البعض.

* الإحالة إلى فئة من الوضعيات.

* تجسيد الكفاية في وضعيات ذات دلالة (بعد اجتماعي مثلا)، لتصير ذات معنى.

* ضمان إمكانية إعداد وضعية جديدة للتقويم.

* التمركز حول مهمة معقدة.

* القابلية للتقويم.

* الملاءمة للبرنامج الرسمي.

 

4. المفاهيم المرتبطة بالكفاية

 

4 . 1 الوضعية-المشكلة Situation-problème

 

تعتبر الوضعية-المشكلة، في إطار المقاربة بالكفايات، عنصرا مركزيا. وتمثل المجال الملائم الذي تنجز فيه أنشطة تعلمية متعلقة بالكفاية، أو أنشطة تقويم الكفاية نفسها.

                                       

4 . 1 . 1 مفهوم الوضعية-المشكلة

 

تتكون الوضعية-المشكلة حسب روجيرس من :

وضعية (situation) : تحيل إلى الذات (Sujet) في علاقتها بسياق معين(contexte)، أو بحدث (évènement)، مثال : خروج المتعلم إلى نزهة، زيارة مريض، اقتناء منتوجات، عيد الأم، اليوم العالمي للمدرس،…

مشكلة (problème) : وتتمثل في استثمار معلومات أو إنجاز مهمة أو تخطي حاجز، لتلبية لحاجة ذاتية عبر مسار غير بديهي. (مثال : المشاكل المقترحة في العلوم).

 

وتحدث الوضعية-المشكلة، في الإطار الدراسي، خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم، وتساهم في إعادة بناء التعلم. وتتموضع ضمن سلسلة مخططة من التعلمات.

 

4 . 1 . 2 مميزات الوضعية-المشكلة

 

تتمثل أهم مميزات الوضعية-المشكلة في كونها :

تمكن من تعبئة مكتسبات مندمجة وليست مضافة بعضها لبعض.

توجه التلميذ نحو إنجاز مهمة مستقاة من محيطه، وبذلك تعتبر ذات دلالة تتمثل في بعدها الاجتماعي والثقافي… كما أنها تحمل معنى بالنسبة للمسار التعلمي للتلميذ، أو بالنسبة لحياته اليومية أو المهنية.

تحيل إلى صنف من المسائل الخاصة بمادة أو بمجموعة مواد.

تعتبر جديدة بالنسبة للتلميذ عندما يتعلق الأمر بتقويم الكفاية.

 

وتعمل هذه المميزات على التمييز بين التمرين التطبيقي لقاعدة أو نظرية من جهة، وبين حل المشكلات المتمثل في ممارسة الكفاية من جهة أخرى.

4 . 1 . 3  مكونات الوضعية-المشكلة

 

تتكون الوضعية-المشكلة من عنصرين أساسيين، هما :

 

السند أو الحامل : ويتضمن كل العناصر المادية التي تقدم للتلميذ، والتي تتمثل في :

-السياق : ويعبر عن المجال الذي تمارس فيه الكفاية، كأن يكون سياقا عائليا أو سوسيوثقافيا أو سوسيومهنيا… ويتم تحديد السياق عند وضع السياسة التربوية (التوجهات والاختيارات التربوية).

-المعلومات : التي سيستثمرها التلميذ أثناء الإنجاز. وقد لا يستغل بعضها في الحل فتسمى معلومات مشوشة، تتمثل أهميتها في تنمية القدرة على الاختيار.

الوظيفة : وتتمثل في تحديد الهدف من حل الوضعية، مما يحفز التلميذ على الإنجاز.

 المهمة : وتتمثل في مجموع التعليمات التي تحدد ما هو مطلوب من المتعلم إنجازه. . ويستحسن أن تتضمن أسئلة مفتوحة، تتيح للتلميذ فرصة إشباع حاجاته الشخصية، كالتعبير عن الرأي، واتخاذ المبادرة، والوعي بالحقوق والواجبات، والمساهمة في الشأن الأسري والمحلي والوطني، الخ.

 

واعتبارا لهذه المكونات، تأخذ الوضعية-المشكلة دلالة بالنسبة للتلميذ حيث إنها :

 

·         تتيح له فرصة تعبئة مكتسباته في مجالات حياته، التي تعتبر مراكز اهتمامه.

·         تشكل تحديا بالنسبة التلميذ، ومحفزا على التعلم الذاتي.

·         تتيح له فرصة الاستفادة من مكتسباته، بنقلها بين سياقات مختلفة.

·         تفتح له آفاق تطبيق مكتسباته.

·         تحثه على التساؤل عن كيفية بناء وصقل المعرفة، وعن مبادئ وأهداف وسيرورات تعلمه.

·         تمكنه من الربط بين النظري والتطبيقي، وبين مساهمات مختلف المواد الدراسية.

·         تمكنه من تحديد حاجاته في التعلم، من خلال الفرق بين ما اكتسبه، وما يتطلبه حل الوضعية-المشكلة.

 

4 . 1 . 4 وظائف الوضعية-المشكلة

 

للوضعية-المسألة وظائف عديدة، منها ما يرتبط بالمادة المدرسة، ومنها ما له علاقة بتنشئة المتعلم بصفة عامة. فالنسبة للمادة المدرسة، يمكن للوضعية-المشكلة أن تؤدي :

 

* وظيفة ديداكتيكية : وتتمثل في تقديم إشكالية لا يفترض حلها منذ البداية، وإنما تعمل على تحفيز التلميذ لانخراطه الفاعل في بناء التعلم.

* وظيفة تعلم الإدماج : ويتعلق الأمر بتعلم إدماج الموارد (التعلمات المكتسبة) في سياق خارج سياق المدرسة.

* وظيفة تقويمية : وتتحقق هذه الوظيفة عندما تقترح وضعية-مسألة جديدة، بهدف تقويم قدرة التلميذ على إدماج التعلمات في سياقات مختلفة، ووفق معايير محددة. ويعتبر النجاح في حل هذه الوضعية-المشكلة دليلا على التمكن من الكفاية.

 

كما أن للوضعية-المشكلة وظائف أخرى، منها يناء وتحويل وتنمية القيم والاتجاهات، ودعم التفاعل بين المواد، وتنمية القدرة على الخلق والإبداع من خلال الأسئلة المفتوحة.

 

4 . 1 . 5 مميزات الوضعية – المشكلة

 

                        n المشكلة تكون أقرب ما يمكن من الواقع.

                        n مخاطبة المتعلم مباشرة لتحفيزه ولتحسيسه أنه معني بالقضية التي تطرحها الوضعية-المشكلة.

                        n أهمية الأسئلة / التعليمات المفتوحة في تنمية روح المبادرة .

                        n خلخلة البنية المعرفية للمتعلم،

 

4 . 1 . 6 أنواع الوضعيات-المشكلة

 

* الوضعيات الديداكتيكية أو  وضعيات البناء أو ما يسمى: بوضعيات الاستكشاف (حسب دوكيتيل)

* الوضعيات الهدف :

- وضعيات إعادة الاستثمار أو وضعيات الإدماج.

-وضعيات التقويم.

 

أ ) الوضعية المشكلة الديداكتيكية أو البنائية

المقاربة بالكفايات تنطلق من تصور للفعل التربوي يتأسس على مايلي:

-الانطلاق من الحوافز الداخلية للمتعلمين، والاستجابة لحاجاتهم.

- الاعتماد على الجهد الشخصي للمتعلمين في التعلم الذاتي.

- التركيز على روح البحث والاكتشاف والنقد والتعاون.

وبهذا المعنى، فإنه في مجال التعلمات العامة، لايمكن أن ندفع بالمتعلم إلى بناء كفايات ذات مستوى عال، إلا بوضعه باستمرار، وبوتيرة مكثفة، أمام مشكلات كثيرة ومعقدة، تتطلب تجنيد أنواع مختلفة من المكتسبات.

توظيف الوضعية المشكلة إذن، يسير في اتجاه ” تدريب المتعلم على كيفية التعلم” أي خلق وضعيات متنوعة ومناسبة تؤدي إلى تعلمات محددة، وأهداف واضحة (تحقيق ماذا؟ تدريب ماذا؟ ما هي العوائق المعرفية التي تستهدف مواجهتها؟).

الوضعية المشكلة ليست أي وضعية ديداكتيكية، إنها وضعية تتمحور حول تخطي عائق محدد بشكل مضبوط، وتضع المتعلم في موقع اتخاذ سلسلة من القرارات للوصول إلى الهدف، عبر مواجهة صعوبات نوعية، مضبوطة الجرعات، وتتوفر على مقاومة كافية، تدفع بالمتعلم إلى توظيف واستحضار جميع مكتسباته وتصوراته السابقة، ووضعها أمام المحك للتأكد من مدى قدرتها على تمكينه من تجاوز الصعوبات.

بمعنى آخر هي وضعية تعلم، يواجهها المتعلم، تكون معارفه، وخبراته السابقة، غير كافية، لإيجاد الحل الفوري لها،  فيسلك مسلكا مكلفا من حيث الوقت والجهد، كما تكون الطريقة إلى يسلكها، محفوفة بعقبات، قد تؤدي به إلى الخطأ.  ومن ثم يلاحظ المتعلم، ويشعر بقصور معرفته، إما من خلال النتيجة الخاطئة، أو من خلال الطريقة التي سلكها، فيضطر إلى تعديل، أو تطوير المنظومة القديمة التي يفكر بها، و يمارسها، فيتم حدوث تعلم جديد.

 

v     مميزات الوضعية المشكلة الديداكتيكية

 

تتلخص  حسب Astolfi فيما يلي[1]:

- تتمحور الوضعية المشكلة حول تجاوز عائق معين ومحدد بشكل واضح.

- المعالجة تتم انطلاقا من وضعية ملموسة، تمكن المتعلم من صياغة فرضيات.

- تقدم الوضعية للمتعلمين كلغز حقيقي يحتاج إلى حل.

- لايتوفر المتعلمون مسبقا على أدوات ووسائل الحل، نظرا لوجود العائق الذي يتطلب الحل تجاوزه.

- تتميز الوضعية بمقاومة كافية، تدفع المتعلم إلى الانخراط الفعال في التعلم، واستثمار كل معارفه، و تمثلاته من أجل  وضعها موضع مساءلة قصد بناء تعلمات جديدة.

- حل الوضعية المشكلة يجب أن يكون في متناول المتعلمين.

 

v     العائق البيداغوجي

 

المهم في الوضعية المشكلة هو” العائق” كما يقول Astolfi، وفي هذا المجال لابد من التمييز بين مفهومين أساسيين: العائق والصعوبة. فحسب  R.EtienneوA.Lerouge   يعتبر “العائق قناعة خاطئة، مهيكلة بقوة، لها صفة الحقيقة في ذهن المتعلم، مما يعيق التعلم، العائق يختلف عن الصعوبة من حيث أن الصعوبة مرتبطة بنقص في المعارف أو التقنيات غير المهيكلة” [2]

وبناء عليه فإن وجود الوضعية المشكلة هو معالجة “العوائق” التي تعرقل التعلم، وليس تقديم معارف ومعلومات وتقنيات.

فالعائق هو صعوبة يصادفها المتعلم في وضعية تعليمية، يمكن أن تعوق تعلمه، أو تسهله، وله مظهران: فقد يكون إيجابيا، فيتخذ صبغة تحدي، أو عدم توازن بسيط، مثير ونافع وضروري، لأنه يساعد المتعلم على تحقيق تعلمه، وهو ما تحققه الوضعية المشكلة، كما سبق أن أشرنا إلى ذلك، وقد يكون للعائق البيداغوجي مظهر سلبي، فيدرك من قبل المتعلم كحاجز، أو صعوبة، يمكنها أن تعطل التعلم، أو تحد من وتيرته، مما يؤدي إلى اضطرابات، أو إلى فشل في التعلم.

إن العائق اليداغوجي بهذا الشكل، ليس نقصا في المعرفة، ولكنه يؤشر لمعارف خاطئة أو غير مكتملة، إنه يمثل المعرفة العامية، والقناعات السابقة، فالمتعلم يتعامل مع الوضعيات الجديدة، من خلال مواقفه الخاصة، ورأسماله المعرفي السابق؛ يتوجب إذن على المدرس، أثناء تقديم التعلمات الجديدة، أن يأخذ بعين الاعتبار هذا المعطى، ويعمل على تنظيم محيط غني ومثير، وتوقع مختلف المسارات التي سيقطعها، و الأدوات المختلفة الملائمة للمهارات، وكذا انتقاء الصعوبات بطريقة تتيح للمتعلم، أن يتعامل معها كتحد، ينبغي تجاوزه، مما يجعله يبذل مجهودا إيجابيا، لإبداع الحلول المناسبة، كما ينبغي أيضا توجيه المتعلم إلى تنمية رصيده المعرفي، والمفاهيمي ، وتوجيهه إلى تغيير نظرته إلى الواقع، وبناء خطاطة جديدة، مغايرة تماما لما يكون قد اكتسبه من تجاربه السابقة.

 

v     تمثلات المتعلمين

التمثلات هي مجموعة المعارف، والتصورات، حول الأشياء، والظواهر، والأحداث، و القوانين، والمفاهيم التي يحملها المتعلم، والتي يعبر عنها بشكل عفوي وتلقائي. هذه التصورات، تكونت بفعل تعلمات وخبرات سابقة، مرتبطة أساسا بالمحيط المباشر للطفل، ونتيجة للتفاعل المستمر مع محيطه الطبيعي والاجتماعي؛ فهي جزء من بنيته الفكرية، والذهنية، والوجدانية، والمهارية.

إن هذه البنية القاعدية سابقة لوضعية التعلم، ويمكن اعتبارها معارف أولية، مهيكلة بشكل ما، وناتجة عن تمثلات المتعلم لواقع أو تجارب عاشها، أو خضع لها، فهي تمثل ما يمكن تسميته بلاشعور معرفي، وبهذه الصفة، فهي لا تبرز إلا تحت تأثير تحريضي، ناتج عن وضعية مثيرة، عفوية أو مفتعلة.

لذلك، فإن الانطلاق من البنية المعرفية القاعدية، ضروري من الناحية البيداغوجية والديداكتيكية، من أجل بناء المعارف والمفاهيم والاعتماد عليها، إن هذه التصورات قد تكون صحيحة، وفي هذه الحالة يتم تعزيزها، وإغناؤها، ودعمها، وقد تكون خاطئة، وفي هذه الحالة، يتم تصحيحها وإعادة بنائها، من أجل استيعابها، وبناء معرفة صحيحة مرتبة، ومدمجة في البنية المعرفية للطفل.

 

(‌أ)      الوضعية الهدف

 

n مركبة وليست تمرينا،

n تستعمل  للإدماج أو تعلم الإدماج.

n تستعمل  للتقويم.

 

v     صياغة الوضعية الهدف

 

n وضع المتعلم مكان الشخص الذي يجد نفسه أمام مشكلة،

n تقديم الوضعية في صيغة حكاية/أقصوصة صغيرة،

n تكون مفتوحة، أي إمكانية المناقشة واردة،

n الاعتماد على وثائق أصيلة/أصلية،

n المعارف والمهارات التي يجب تعبئتها لا تكون محددة ومعروفة في البداية،

n اللغة المستعملة يجب أن تكون مباشرة،

n تجنب تقديم نص الوضعية على شكل قطعة واحدة،

n إدماج عناصر التشويش لكي تكون الوضعية في مستوى وضعية طبيعية.

 

 

4 . 1 . 7 عائلة الوضعيات /Famille de Situations

 

”عائلة من الوضعيات هي مجموعة من الوضعيات لها مستوى واحد من الصعوبات، تترجم نفس الكفاية. وكل كفاية تحدد بعائلة من الوضعيات“

« Une famille de situations est un ensemble de situations de niveau de difficultés équivalent et qui traduisent une même compétence »

 

مثال :

مثلا في مجال التواصل عبر الهاتف هي :

مجموعة الحوارات التلفونية المختلفة التي يمكن أن يواجهها التلميذ في حياته اليومية (مع العمة – مع صديق يستضيفه لقضاء العطلة ) باستعمال اللغة الأم، دون استعمال مفردات وأساليب خاصة ومعقدة.

هذه الشروط الأخيرة تسمى بمحددات الوضعية(Paramètres de la situation)

X. Rogiers – Rabat 2006

 

تقويم الكفايات

 

1- مفهوم التقويم

- “عملية إجرائية تسمح بإصدار حكم عل درجة تحقق الأهداف (القدرات و الكفايات)، والذي بمقتضاه، يتم اتخاذ قرار أو موقف تربوي مناسب ” وزارة التربية الوطنية، التقويم التربوي، 1995، ص: 6.

- “عملية جمع ومعالجة لمعلومات كيفية أو كمية ترمي إلى تقدير مستوى التعلم الذي يبلغه شخص بالنسبة لأهداف معينة، وذلك قصد الحكم على المراحل التي أنجزت سابقا واتخاذ أفضل القرارات بالنسبة للخطوات اللاحقة” Legendre,R.1988

 

2- مراحل التقويم

القياس:

هو عملية تمكن من الحصول على نتيجة أو سمة لمتعلم، أو لعدة متعلمين ، باستعمال وحدة للقياس. (مثلا: وزن  كمال  60كلغ، وسنه 9 سنوات).

  تأويل النتائج وإصدار الأحكام:

 -تحديد المعيار أو المحك (Critère)  لوضع النتيجة في إطارها المرجعي،( فبالنسبة لكمال نحكم بأنه صغير بالنسبة لمجموعة السكان لأن المجموعة كإطار مرجعي معروفة، وبالنسبة لوزنه نحكم على أنه غير عادي مقارنة مع معدل أوزان الأطفال الذين في سنه).

   الإطار المرجعي (Cadre de Référence) في مجال التربية والتعليم يكون مجموعة من المتعلمين، أو أهداف البرنامج الدراسي المتمثلة في القدرات والكفايات.

اتخاذ القرار:

يتم في ضوء مقارنة النتائج  مع المعايير أو المحكات، اتخاذ قرارات تربوية مختلفة تمكن من تبني خطوات دقيقة وعلمية لتحسين مردودية التعلم  والتعليم.

أجرأة القرار وتنفيذه:

ويتم من خلال وضع استراتيجية للتصحيح والتعديل ، انطلاقا من نوع الصعوبات والتعثرات المشخصة، وتنفيذها.

 

 

3-مبادئ تقويم الكفاية

- أن تكون الكفايات مصاغة بشكل يجعلها قابلة للتقويم. (الصياغة التالية:   ”احترام البيئة“ لا تساعد على التقويم).

 ينبغي أن تكون الصياغة دقيقة، دالة على كفاية ملموسة وواقعية ” في   وضعية مشكلة مناسبة لاحترام البيئة، يحلل فيها الأسباب ويقترح   الحلول بتوظيف المفاهيم المكتسبة في مسار التعلم“

- أن يكون عدد الكفايات محدودا: 2 أو 3 للمادة الواحدة في السنة كحد   أقصى، ذلك أن تجاوز هذا العدد قد يؤدي إلى تقليص درجة التعقيد،   والسقوط بالتالي، في تقويم هدف مهاري عوض تقويم الكفاية.

- أن تكون الاختبارات مكونة من وضعيات معقدة.

- أن تكون الاختبارات مبنية بشكل يجعل التقويم تقويما صحيحا (تعدد   الفرص).

 

4- مفهوم المعيار

 المعيار خاصية تعتمد لإصدار حكم تقديري على موضوع معين.

معيار التصحيح هو قيمة أو صفة ينبغي أن يحترمها التلميذ في إنتاجه: إنتاج واضح، إنتاج منسجم…إن المعيار هو زاوية للنظر نتموضع عبرها لتقدير الإنتاج.

معيار الحد الأدنى ومعيار الإتقان

●معيار الحد الأدنى هو معيار يشكل جزءا إدماجيا من الوضعية. إنه معيار ضروري للنجاح والحكم على مدى كفاية التلميذ.

●معيار الإتقان هو معيار تكميلي لا يمكن اعتباره شرطا  للحكم على مدى كفاية التلميذ.

 

5- أنواع المعايير

 

معايير الحد الأدنىِِ “Critères minimauxهي معايير ضرورية للنجاح والحكم على مدى كفاية التلميذ.

معايير التميز أو الإتقان
                  “Critères de perfectionnement هي معايير تكميلي لا يمكن اعتبارها شرطا  للحكم على مدى كفاية التلميذ.

 

6- أهمية تحديد المعايير

 

 ● منح نقط للتلميذ يكون أكثر دقة.

 ● تثمين العناصر الايجابية في انجازات التلاميذ.

 ● تشخيص تعثرات التلاميذ بشكل دقيق.

 

 

7- التحكم في المعيار

متى يمكن القول إنه تم التحكم في المعيار؟

 هل تحكم التلميذ في معيار، بمعنى عبر عن نجاحه  مرة واحدة كاف للقول إنه كفء، ألا يمكن أن تكون هناك عوامل قد تدخلت في ذلك أو الصدفة، وعلى العكس هل يمكن القول إن التحكم في المعيار يعني النجاح في كل الوضعيات التي يواجهها المتعلم بدون خطأ.

قاعدة 3/2: إن الحكم على كفاية التلميذ، تعني أن يحترم كل معيار من معايير الحد الأدنى.

لكي يكون المعيار محترما، معناه أن تعطى للتلميذ 3 فرص على الأقل مستقلة عن بعضها البعض، وأن يبرهن التلميذ على امتلاكه أو تحكمه في فرصتين من 3. 

 

 + يجب أن تمنح الاختبارات للتلميذ ثلاث فرص للتأكد من امتلاك المعيار: حل ثلاث وضعيات- مشاكل.

أو وضعية واحدة بثلاث تعليمات أو ثلاثة أسئلة مستقلة عن بعضها البعض.

قاعدة 4/3

تلافيا للرسوب المجحف أو النجاح غير المستحق، ينبغي أن تكون الأهمية التي تولى لمعايير الإتقان محدودة.

 + قاعدة 4/3 أو 75°/° و25°/° قاعدة أساس، بمعنى أن معايير الإتقان لا ينبغي أن تتجاوز ربع ( 25°/°) من مجموع النقط.

 

 

 

8- استقلالية المعايير

إحدى الخصائص الأساس التي ينبغي الحرص عليها: استقلالية المعايير عن بعضها البعض. مثلا: ملاءمة الإنتاج تمكن من تحديد ما إذا كان المتعلم قد أجاب عن المطلوب، بينما يحدد انسجام الإنتاج ما إذا كان المكتوب منسجما ومتماسكا، حتى وإن لم يجب التلميذ عن المطلوب.

+ إن أهمية/ التأكيد على الاستقلالية هو تجنب معاقبة التلميذ مرتين إذا ارتكب خطأ ما. ( تلميذ في الرياضيات ارتبك في الحساب لا يمكن معاقبته إلا بمعيار التوظيف الصحيح للآلية، وليس بباقي المعايير الأخرى كالتأويل السليم للمسألة، الدقة..)، لذا يستحسن تجنب معيار ”الجواب الصحيح“ في المواد العلمية، لأنه معيار جامع لباقي المعايير الأخرى.

 

مزايا التصحيح المعتمد على المعايير:

+ نقط أكثر عدلا وسلامة

+ تثمين ما هو إيجابي

+ تحديد دقيق للتلاميذ المهددين بالتعثر

+ علاج ملائم

العدد المقبول من المعايير

كلما كان عدد المعايير محدودا (2 أو 3) كلما تمكنا من الوصول إلى تنقيط عادل وسليم.

يقلص من المجهود والوقت اللذين يبدلان في التصحيح.

يتيح إمكانية استحضارها ( المعايير) أثناء لحظات التعلم، وتحويلها إلى شبكة للتقويم الذاتي.

تجنب خطر التداخل بين المعايير ومعاقبة التلميذ أكثر من مرة على الخطأ نفسه.

 

التصريح بالمعايير:

هل يمكن التصريح بالمعايير؟

 + التلميذ الذي يكون على معرفة مسبقة بالمعايير يوجه جهود الإعداد للامتحان.

 + إمكانية بناء شبكة للتقويم الذاتي.

 

nهل توجد لائحة واحدة من المعايير لكل المواد؟

  طبعا لا، لاختلاف المستويات وطبيعة المواد.

  إلا أن هذا لا يمنع من الحديث عن ثلاثة معايير بإمكانها أن تتخلل مختلف المواد وهي:

+ ملاءمة الإنتاج  la pertinence de la production.

هل يناسب الإنتاج السند المعطى؟ هل يناسب التعليمات؟ consignes.

+ التوظيف الصحيح لآليات / عدة المادة:  l’utilisation correcte des outils de la discipline .

هل يوظف التلميذ المفاهيم بشكل مناسب؟ مهارات المادة؟ S.F

+ الانسجام الداخلي للإنتاج.  La cohérence interne

 

9- أهم المعايير

 

اللغات: ( المعايير الحاضرة باستمرار)

مطابقة الإنتاج للسند/ المطلوب ( الملاءمة)

سلامة اللغة ( سلامة التركيب)

معايير أخرى يمكن اعتمادها:

+ احترام التعليمة

+ الحجم

+ وضوح المعنى

+ سلامة الكتابة من الأخطاء

+ النطق السليم.

 

الرياضيات:

الفهم الصحيح للوضعية المشكلة

التوظيف الصحيح للأدوات الرياضية في الوضعية

انسجام الجواب.

معايير أخرى:  + الدقة.  + الطابع الشخصي.

 

العلوم – العلوم الإنسانية:

ملاءمة الإنتاج + التوظيف الصحيح لأدوات المادة. + انسجام الإنتاج.

nمعايير أخرى: الإبداعية.+ اللغة…

تجنب ” الجواب الصحيح“

 

10-مفهوم المؤشر

nالمؤشر يمثل معطى (كميا أو كيفيا) قابلا للملاحظة والقياس وعلامة دالة على تحقق المعيار.

nالمؤشرات تدقق وتبين المعيار وتمكن من أجرأته، وتحد من مسافة تأويله.

nمعيار التقديم الجيد لورقة التحرير يمكن أجرأته بواسطة المؤشرات التالية: ” تقديم عناوين مطابقة“ ” غياب التشطيب“ ”غياب الوسخ“

معيار سلامة التركيب، يمكن أجرأته بواسطة المؤشرات التالية: ” حضور فعل في جملة“ ” الترابط/ الاتساق السليم للكلمات في الجملة“.

 

11- أنواع المؤشرات

يوضح المعيار غالبا:

  + حضور أو غياب ل…  (مؤشر نوعي)

  + عدد… نسبة… النسبة المئوية  ( مؤشر كمي)

مثال: + معيار ” تقديم المادة“: المؤشرات من المنظور النوعي

      + المقروئية: الخط مقروء أم لا

      + غياب الوسخ: يوجد الوسخ أم لا

      + الكتابة: حضور أو غياب الأخطاء

 

المؤشرات من المنظور الكمي

nمعيار: هل المعلومات الموظفة مستخلصة من الوثائق:

  + كل المعلومات مستخلصة  (3 ن)

  + 3/2 المعلومات مستخلصة (2ن)

  + معلومة واحدة على الأقل مستخلصة (ن1)

  + غياب أية معلومة مستخلصة  (0 ن).

 

nيمكن دمج المؤشرات النوعية والكمية

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

الادمــاج

1 - مفهـــوم الادمــاج

إدماج المعارف: هو السيرورة التي يربط بها التلميذ معارفه السابقة بمعارفه الجديدة، فيعيد هيكلة تمثلاته وخطاطاته الداخلية، ويطبق كل ما اكتسبه على وضعيات جديدة ملموسة. إنه عملية تربط بواسطتها بين الموارد المكتسبة والتي ظلت منفصلة، من أجل تشغيلها وفق هدف محدد.

 

تعريف نشاط الادماج

 

      هو نشاط ديداكتيكي يستهدف جعل التلميذ يحرك مكتسباته التي كانت موضوع تعلمات منفصلة من أجل إعطاء دلالة ومعنى لتلك المكتسبات.    

        إنه يأتي عند نهاية بعض التعلمات التي تشكل كلا دالا، أي عندما نريد ترسيخ كفاية أو تحقيق الهدف النهائي للادماج O.T.I

 

 

مميزات نشاط الإدماج

 

* يكون التلميذ فيه فاعلا

*  يقود التلميذ إلى استحضار موارد و مصادر متداخلة و مترابطة.

* موجه نحو كفاية أو هدف نهائي

* ذو طابع دال

*  يدور حول وضعية جديد

 

شروط إعداد نشاط الإدماج

 

* حصر و تحديد الكفاية المستهدفة

* تحديد التعلمات التي نرغب في إدماجها

* اختيار وضعية تنتمي لعائلة الوضعيات تكون دالة و جديدة و في مستوى المكتسبات السابقة

 

2 - أنواع أنشطة الإدماج

 

* يأتي عن طريق حل مشكلات مقترحة على التلميذ

* وضعية تواصل مقترحة على التلميذ

* إنجاز مهمة مركبة في سياق معين

* إنتاج عمل في موضوع معين

* أعمال تطبيقية مختبرية

* إبداع عمل فني

* تدريب عملي

 

إجراءات التنفيذ

 

* تحديد ما يقوم به التلميذ تحديد ما يقوم به المدرس

* الأدوات و الوسائل الموضوعة بين أيدي التلميذ

* المطلوب عمله بدقة من التلميذ

* طريقة العمل ( فردي، ثنائي، مجموعات، جماعي)

* تحديد العقبات التي ينبغي تجنبها

 

 

تشخيص التعلمات وتخطيط سيرورات الإدماج خلال زمن الاكتسابات

 

إن عمليات الإدماج يمكن أن ننجزها بطريقة تدريجية أو مرة واحدة ضمن إطار مصوغة يمكن تسميتها: مصوغة الإدماج Module d’intégration.

فمثلا إذا افترضنا أن الكفاية الأساسية تقتضي تتمية 8 أهداف ضمن مجموعة من الدروس / المقاطع:

معارف،  معرفة الفعل، معرفة التواجد. فإننا يمكننا أن ننجز الإدماج بطريقتين:

 

1- بطريقة تدريجية:

 

 

Module d’intégration

مصوغة الإدماج

 

هــ

هــ

إدماج

هــ

هــ

هــ

إدماج

هــ

هــ

هــ

 

2- في نهاية التعلمات

 

Module d’intégration

مصوغة الإدماج

هــ

هــ

هــ

هــ

هــ

هــ

هــ

هــ

8

7

6

5

4

3

2

1

 

 

الإدماج تشخيص وتخطيط التعلمات خلال سنة دراسية

 

 

 

إدماج نهاية السنة

العتبة 5

مصوغة إدماج وسيطة

العتبة 4

مصوغة إدماج وسيطة

العتبة 3

مصوغة إدماج وسيطة

العتبة 2

مصوغة إدماج وسيطة

العتبة 1

 

 

. أنشطة التعلم activités d’ apprentissage

 

في إطار المقاربة بالكفايات، يعتبر التلميذ الفاعل الأساسي في بناء التعلمات، وإدماجها من خلال وضعيات ذات دلالة. كما تعتبر القدرة على إدماج هذه التعلمات مؤشرا على امتلاك الكفاية المستهدفة. وتتمثل أهم الأنشطة التعلمية فيما يلي :

 

- أنشطة تعلمية جزئية (apprentissages ponctuels)، يتمكن خلالها التلميذ من تحقيق الأهداف المسطرة لكل نشاط.

- أنشطة بنينة المكتسبات (structuration des acquis) في إطار السياق المدرسي (الارتباط بالمادة)، كإدماج مختلف الأهداف المحققة في حل تمرين توليفي.

- أنشطة تعبئة المكتسبات في حل وضعية-مشكلة مدمجة خارج السياق المدرسي (تعلم الإدماجintégration ).

 

ويمكن تناول هذه الأنشطة عبر مراحل أربعة، يكون فيها التلميذ محور كل اهتمام، والفاعل الأساسي لمجموع الإنجازات التي يمكن أن تتم  بشكل فردي أو جماعي. وتتمثل هذه المراحل فيما يلي :

 

مرحلة التقديم  présentation: : يتم خلالها توضيح المكتسبات التي سيحصلها التلميذ بعد التعلمات، فيزداد اهتمامه. ويمكن أن تتضمن هذه المرحلة :

*  طرح وضعية-مشكلة جديدة يتم حلها لاحقا.

* تقديم الأهداف المتوخاة من الحصة.

* تقديم وثيقة (صورة، رسم، نص، …) أو شيء (آلة، جسم ما. …) للملاحظة.

* اقتراح تمرين يربط المكتسبات السابقة بموضوع التعلم.

* إنجاز خرجة لمكان ما لجمع المعطيات وإجراء ملاحظات.

* اقتراح بحث ينجز لاحقا، من خلال تحليل وثائق، أو استشارة مختصين.

 

مرحلة التطوير(développement) : وتتمثل في استثمار القدرات العقلية والحس – حركية للتلميذ، بهدف التوصل إلى التعلمات الأساسية، وفهم دلالاتها، ودمجها مع التعلمات السابقة. وينجزها التلميذ بمساعدة الأستاذ أو باستعمال الكتاب المدرسي أو موارد أخرى، في إطار جماعي أو فردي. ويمكن استثمارها في:

*  استخلاص موضوع التعلم في إطار تعميم ما هو خاص (علاقة، قانون، قاعدة،…)، مع تجنب التعميم السريع المبني على حالة واحدة.

* إضافة معلومات ومعطيات جديدة.

* استنتاج موضوع التعلم من العام إلى الخاص (تعريف، قاعدة، قانون…).

* تقديم توضيحات خاصة (أمثلة، صور…).

* البرهنة على نتيجة أو محاكاة إنجاز.

* تنظيم وتثبيت موضوعات التعلم وربطها بالتعلمات السابقة.

 

مرحلة التطبيق(application)  : وتتمثل في تطبيق التعلمات المكتسبة من خلال إنجاز :

* تمارين تطبيقية تتعلق بمعرفة الموضوع واستعماله داخل وخارج المؤسسة التعليمية.

* تمارين لتقويم فهم التلميذ لموضوع التعلم.

* أنشطة الاستدراك، خاصة بموضوع التعلم أو بمكتسبات سابقة.

*  أنشطة التقويم، وخصوصا التقويم التكويني والتقويم الذاتي.

 

مرحلة الإدماج(intégration)  : وتتمثل في إضافة التعلمات المحصلة إلى المكتسبات القبلية للتلاميذ، بطريقة تفاعلية، من خلال :

* ربط علاقات بين مختلف التعلمات.

* تحويل المكتسبات المحصلة إلى وضعيات أخرى، خاصة بالمادة المدرسة أو بمادة أخرى.

* إنجاز أنشطة إدماج التعلمات، في وضعيات مستقاة من المحيط.

* تقويم قدرة التلميذ على إدماج التعلمات.

 

أهداف الإدماج

 

تتمثل أهم أهداف الإدماج فيما يلي :

* إعطاء دلالة للتعلمات، ويتحقق هذا الهدف من خلال وضع التعلمات في سياق ذي دلالة بالنسبة للتلميذ، ومرتبط بوضعيات محسوسة يمكنها أن تعترضه في حياته اليومية.

* تمييز ما هو أهم وما هو أقل أهمية بالتركيز على التعلمات الأساسية، باعتبارها قابلة للاستعمال في الحياة اليومية أو ضرورية لبناء تعلمات لاحقة.

* تعلم كيفية استعمال المعارف في وضعية، وذلك بربط علاقات بين المعرفة والقيم المنشودة وغايات التعلم (المتمثلة في تكوين المواطن الصالح  والمسؤول، والعامل الكفء، والشخص المستقل، الخ).

* ربط علاقات بين المفاهيم المختلفة المحصلة لتمكين التلميذ من رفع التحديات التي تواجهه، وإعداده لمواجهة الصعوبات والعراقيل التي قد يصادفها في حياته.

 

وانطلاقا من هذه الأهداف يمكن القول بأن الإدماج عملية يتم من خلالها ربط علاقات بين عناصر متفرقة في البداية، وتوظيفها بطريقة متمفصلة تهدف تحقيق غاية معينة.

 

كيفية إنجاز أنشطة الإدماج

 

بعد سلسلة من التعلمات العادية، تخصص فترة (أسبوع مثلا) لتدريب التلاميذ على الإدماج. ويمكن تخطيط أنشطة الإدماج عند نهاية التعلمات المتعلقة بالكفاية، كما يمكن التطرق للإدماج بالتدريج خلال تقدم الأنشطة التعلمية وفق مراحل الكفاية.

 

وخلال عملية الإدماج، تقدم للتلاميذ وضعية-مسألة من فئة الوضعيات المسائل المرتبطة بالكفاية. ويتم حل هذه الوضعية من لدن كل تلميذ، مع إمكانية اعتماد العمل في مجموعات عند بداية هذه الأنشطة. وإذا لم يتمكن بعض التلاميذ من حل الوضعية-المشكلة، يعمل الأستاذ على رصد الصعوبات الأساسية التي حالت دون ذلك، ويقترح أنشطة تكميلية للرفع من مستوى أدائهم. ولتحقيق ذلك، لابد من إيلاء جودة التعلمات عناية خاصة، والتأكد من التمكن التدريجي لكل التلاميذ منها، ولو اقتضى الأمر تقليصها كميا إلى أقصى حد. فتنمية كفاية لا ترتبط بكمية المعلومات أو المعارف المحصلة بقدر ما ترتبط بجودة هذه المعارف وبالقدرة على استثمارها في الحياة اليومية.

 

 

 

بطاقة لتدبير أنشطة الإدماج

 

تتضمن البطاقة التالية اقتراحا عمليا لتدبير نشاط تعلمي للإدماج :

 

المراحل

نشاط الأستاذ

نشاط التلميذ

المدة الزمنية

تقديم الوضعية

يدعو التلاميذ للملاحظة

يطرح أسئلة

يشجع التلاميذ على التعبير

يتأكد من فهم التلاميذ عناصر الوضعية (السياق، المهمة، التعليمات، طبيعة المعطيات…)

يلاحظ ويحلل الوضعية

يجيب عن الأسئلة

يتكلم بحرية

يستمع ويتمعن في الشروحات

 

إنجاز المهمة

يترك التلاميذ ينجزون المهمة

يراقب إنتاجهم

يساعد المتعثرين

يكمل بعض الإنتاجان

يدون الصعوبات لإعداد الدعم

ينتجون على انفراد أو في مجموعات

يقدمون إنتاجاتهم

يشاركون في التصحيح

ينصتون للتصحيحات والإضافات التكميلية

 

العلاج

يخطط الأنشطة الداعمة

يوجه التلاميذ لإنجازها

ينجزون الأنشطة الداعمة

 

 

 

 

 

 

 

 

 

الملحق

 

مفهوم الكفاية

الكفاية هي:  التمكن من تعبئة مجموعة مندمجة من الموارد، بهدف حل وضعية- مشكلة تنتمي إلى فئة أو عائلة من الوضعيات.

 

الكفاية هي:  التمكن من تعبئة مجموعة مندمجة من الموارد، بهدف</p>
    </div>
    <p class=Posted in modulesمجزوءات | Réagir »

استراتيجية التدريس بالكفايات: الأسس المعرفية والبلاغية

février 5th, 2009

تدريس التربية البدنية والرياضية بالسلك الأول من التعليم الأساسي

février 5th, 2009

المملكة المغربية
وزارة التربية الوطنية
http://adghigh.ifrance.com/page28.htmlالكتابة العامة

مصوغة موجهة إلى المعلمين

تدريس التربية البدنية والرياضية
بالسلك الأول من التعليم الأساسي

سلسلة تكوين أطر وزارة التربية الوطنية
مديرية الموارد البشرية ( قسم استراتيجيات التكوين )
العدد : 14



نوفمبر 2001

المملكة المغربية
وزارة التربية الوطنية
الكتابة العامة

مصوغة موجهة إلى المعلمين

تدريس التربية البدنية والرياضية
بالسلك الأول من التعليم الأساسي

أعدها تحت إشراف مديرية المناهج
سمير البردعي - عبد المجيد بوراس
مصطفى عقول - محسين موساوي - سعيد مندريس
شارك في الإنجاز
أحمد بن شكري - محمد أرخي عبد القادر نجي
موسى برحو - عبد القادر زوكاغ - أحمد أكرم أبوزيد
لحسن رزاق - عبد القادر موساوي - محمد لطفي
امحمد كوزار - فؤاد زكرياء - عبد المالك عناب




نوفمبر 2001

فهرس المواد


- مقدمة.
- تعاريف لبعض المصطلحات.
- التعلم الحركي.
- خصائص الطفل بطور التعليم الابتدائي.
- مواصفات الطفل عند نهاية التعليم الابتدائي.
- أهداف سلكي التعليم الابتدائي.
- مضامين التعليم الابتدائي.
- استراتيجيات التدخل المقترحة للمدرس.
- التحليل والمعالجة الديداكتيكية للعبة النط فوق الحبل.
- نماذج لتهيئ جذاذات بعض الدروس.
- شبكة لتقويم حصص التربية البدنية والرياضية.

الإطار العام

أنجزت هذه المصوغة بغية تمكين المعلمين من أداة للتكوين عن بعد في مادة التربية البدنية والرياضية. وقد طرحت عدة إشكاليات عند بلورة هذه الوحدة التكوينية يمكن تلخيصها في النقط التالية:

I-الفئة المستهدفة :
من المعلوم أن مراكز تكوين المعلمين لم تبدأ في تطبيق برنامج للتكوين في بيداغوجية وديداكتيك التربية البدنية والرياضية إلا مع بداية عقد الثمانينيات، ومن تم برزت ضرورة بلورة مصوغة تؤمن تكوينا أوليا وآخر مستمرا في نفس الوقت.

II-الأهــداف :
نظرا لطبيعة العينة المستهدفة (تباين المستويات، من انعدام كلي للتكوين  إلى توفره وفق البرامج الحديثة). وباعتبار غياب المادة الفعلي في المدرسة الابتدائية المغربية الناجم عن عدول أغلب المعلمين عن تأمين حصصها، طرح إشكال طبيعة الأهداف بحدة . ووقع الاختيار على إفادة مدرسي التعليم الابتدائي من تكوين  يمكنهم من الكفايات الضرورية لبلورة أدوات عمل، عوض تقديم هذه الأدوات جاهزة للاستهلاك.

III-استراتيجية التكوين :

1-الشقان النظري والعلمي :
يمكن اعتبار طرح إشكالية الأسبقية طرحا مغلوطا، والتكوين المستمر يعني فئة تدرس فعليا،  وهي محتاجة إذن للتنظير وللتطبيق في آن واحد، لذا وجب التوجه نحو بناء مصوغة  يسخر شقها العملي لاستيعاب الجانب النظري، كما أن هذا الأخير يصاغ بشكل يجعله في خدمة اكتساب الكفايات العملية الضرورية لتأمين حصص فعلية في المادة.

2-مرجعيات بناء المصوغة :
من أهم هذه المرجعيات ميثاق التربية والتعليم، باعتباره الوثيقة الإطار التي تحدد فلسفة ومرامي التربية والتعليم بالمغرب في مختلف الأسلاك والمستويات. هناك كذلك أعمال اللجن التي انكبت على تفعيل الميثاق وخاصة منها تلك التي اهتمت ببناء برنامج مادة التربية البدنية والرياضية (لجنة التوجيهات والاختيارات واللجنة البسلكية). وقد تم التركيز طبعا على برنامج المادة بالتعليم الابتدائي والذي يحدد الكفايات المستهدفة في المرحلتين الأولى والثانية من خلال حصص التربية البدنية. بالإضافة إلى البرنامج التفصيلي المنجز من طرف اللجنة المتخصصة (ماي2001).
3-منهجية بناء المصوغة :
نظرا للصعوبات الموضوعية التي تحول دون بلورة مرجعية مهنية لمدرس التربية البدنية والرياضية بالتعليم الابتدائي (عامل الوقت، غياب دروس المادة بهذا الطور، تباين مستوى تكوين المعلمين في بيداغوجية وديداكتيك المادة…) بدا من الأنسب الاعتماد على مرجعية مهنية جاهزة. وبما أن الكفايات المفترض توفرها في المدرس الذي يؤمن حصص المادة هي هي، سواء أكان يشتغل في التعليم الابتدائي أو الاعدادي، تم تبني المرجعية التي وضعت على أساسها برامج المراكز التربوية الجهوية للتربية البدنية والرياضية، والتي صدرت عن وزارة التربية الوطنية في يونيو سنة 1996. وباعتمادها يبدو جليا وجوب اهتمام كل تكوين شمولي في بيداغوجية وديداكتيك التربية البدنية والرياضية باكتساب الكفايات التالية:
oمعرفة بعض الأسس الديداكتيكية في مادة التربية البدنية والرياضية.
·‘ستيعاب بعض المصطلحات والتعاريف الخاصة بالمادة.
·Aهم مختلف مجالات التدخل.
oمعرفة أهداف المادة في سلك التعليم الابتدائي.
·‘لتمييز بين مختلف أنواع الأهداف.
·#جرأة الأهداف.
oمعرفة الحلقة التعلمية والدرس.
·*خطيط الحلقة في إطار منطق تعلمي.
·*خطيط الدرس في إطار حلقة تعليمية.
oمعرفة بعض تقنيات الملاحظة والتقويم.
·‘ستيعاب ومعرفة أنواع الملاحظة والتقويم.
·‘ختيار وسائل ناجعة للملاحظة وللتقويم حسب طبيعة الدرس.
oمعرفة أسس التحويل والمعالجة.
·‘ستيعاب نموذج  للتحويل والمعالجة لجعل نشاط بدني في متناول الأطفال.
oمعرفة خصائص مراحل نمو الطفل :
·‘ستيعاب الخصائص البيولوجية.
·‘ستيعاب الخصائص السيكولوجية.
·‘ستيعاب الخصائص الاجتماعية والثقافية.

IV-الكفايات المستهدفة في هذه المصوغة التكوينية :
يمكن اعتبار الكفاية الأولى - أي مايتعلق بمعرفة بعض الأسس الديداكتيكية وكذا البيداغوجية للتربية البدنية والرياضية- حدا أدنى يستحيل دونه تأطير حصص في المادة قد ترقى إلى مستوى تأمين تعلم مبرمج. ومن أهم القدرات المكونة لهذه الكفاية:
1-التمكن من بعض المصطلحات المتداولة في مجالي ديداكتيك وبيداغوجية التربية البدنية.
2-تمثل خصائص وحاجيات المتعلم بمرحلتي التعليم  الابتدائي.
3-إدراك مواصفات المتعلم عند نهاية التعليم الابتدائي خاصة فيما يتعلق بالمجال الحركي.
4-مطابقة الكفايات المستهدفة للأنشطة التعلمية المختارة.
5-تخطيط وتنظيم عملية التعلم بشكل يخدم اكتساب وتطوير الكفايات المبرمجة.
6-تسيير أنشطة التعلم من خلال إشراف ناجع وفعال.
7-ملاحظة وتقويم إنجازات المتعلمين خلال مسار بلورتها  خدمة للتعلم.

V-محتويات المصوغة:
تشمل محتويات المصوغة التكوينية أربع مجالات متداخلة بطريقة تجعلها تكمل بعضها البعض، لتشكل وحدة من شأنها تمكين المكونين من مقاربة لدرس التربية البدنية والرياضية تتوخى الحداثة ومراعاة خصوصيات الطفل المغربي وحاجياته.
1-المجال النظري: وهو أساسا دراسة لمجموعة من النصوص تتضمن على التوالي:
-تعاريف لبعض المصطلحات المتداولة في حقل الأنشطة البدنية والرياضية.
-دراسة في موضوع التعلم الحركي  لكونه المضمون المحوري والهدف الأساس لكل درس رياضي.
-خصائص وحاجيات الطفل عند كل مرحلة من مراحل التعليم الابتدائي.
-مواصفات المتعلم المنشودة في نهاية هذا الطور.
-الأهداف المحددة لمرحلتيه.
-مضامين التعلم بالنسبة للمرحلتين.
-مقترح استراتيجية لإعداد وإنجاز حصص هادفة للتربية البدنية والرياضية.
2-أنشطة ذات طابع منهجي: وتتضمن دراسة نموذج مبسط لتحليل ومعالجة لعبة القفز فوق الحبل مع ستة دروس مقترحة في هذه اللعبة (ثلاثة لكل من مرحلتي التعليم الابتدائي). والمطلوب هنا هو العمل على تتميم حلقة من ست حصص، أي تحضير الثلاثة المتبقية حسب المرحلة التي ينتمي لها تلاميذ المعلم. وذلك تمشيا مع تدرج المستويات المهارية الوارد في تحليل اللعبة من جهة، ومع الأهداف المحددة لهذا الطور من جهة ثانية.
3-أنشطة تطبيقية: من المفروض أن تنجز بموازاة مع سابقتها، وهي عبارة عن التأمين الفعلي لدروس الحلقة التعلمية الكاملة، بمعدل حصتين في الأسبوع.

4-التقويم: أدرجت في آخر المصوغة شبكة لتقويم دروس التربية البدنية والرياضية من خلال ملاحظة الكفايات البيداغوجية والديداكتيكية. بمقدور المعلم الاستعانة بها مباشرة بعد الانتهاء من إنجاز كل درس، حتى يتمكن من القيام بالتعديلات المناسبة لتكون مقاربته للنشاط الحركي شمولية تعنى بمختلف مجالات الفعل التربوي.

VI-مدة التنفيد:
يبدو أن مدة شهرين كافية لتنفيد المصوغة. على أساس أن تتم دراسة الجانبين النظري والمنهجي بإمعان وترو في غضون شهر، فيما يخصص الشهر الموالي للتطبيق المباشر مع التلاميذ.

تعاريف لبعض المصطلحات

التربية البدنية والرياضية:
   التربية البدنية والرياضية مادة تعليمية تعتمد الأنشطة البدنية والرياضية باعتبارها ممارسات اجتماعية وثقافية تساهم في بلوغ الغايات التربوية.
تعد مادة التربية البدنية والرياضية مادة تعليمية أساسية لدى المتعلم وهي تتفاعل تفاعلا منسجما مع باقي المواد الدراسية الأخرى،لأن البرامج التعليمية تسعى في مجملها إلى الوحدة المتكاملة،آخذة بعين الاعتبار التكوين الشامل لشخصية المتعلم من جميع جوانبها.
إن ما يكتسبه المتعلم من أرصدة في مجال المعرفة والمهارات سواء تعلق الأمر بالكتابة أو القراءة أو الحساب أو الحركة له تفاعل في تكوين شخصيته تكوينا متكاملا ومتزنا، ومن ثم كان للرصيد الحركي دلالته تأثيرا وتأثرا. ولهذا فالنشاط الحركي بمدلوله ورصيده له تأثير خاص على المواد الأخرى من حيث الإنتاج والتفاعل أخذا وعطاءا. لذا وجب تطويعه وفق أسس علمية تستجيب لمتطلبات المتعلم ورغباته حسب مراحل نموه وإمكانياته والمحيط الذي يعيش فيه.

الرياضة المدرسية
:
الرياضة المدرسية هي مجموع الأنشطة الرياضية المزاولة داخل المؤسسات التعليمية في إطار الجمعية الرياضية المدرسية، والتي تتوج ببطولات محلية وجهوية ووطنية ودولية، يبدع فيها التلاميذ ويبرزون من خلالها كفاءاتهم ومواهبهم.
وينبغي التمييز بين التربية البدنية كمادة تعليمية أساسية وإجبارية  والرياضة المدرسية  التي تعد نشاطا تكوينيا تكميليا اختياريا يزاول في إطار الجمعية الرياضية المدرسية.

الألعاب العتيقة، التقليدية أو الشعبية:
   أنشطة بدنية غير نظامية تتوارثها الأجيال المتعاقبة،وهي تعبر بشكل ما عن ثقافة المجتمع وطبيعة العلاقات السائدة فيه .

التحليل الديداكتيكي  Analyse didactique :
عملية تتلخص في فهم وتحديد جميع المعطيات المؤثرة في العملية التعلمية عند التلميذ والعملية التعليمية عند الأستاذ.

المنطق الداخلي للنشاط البدني والرياضي
منطق التلميذرهانات التكوينالمشكل الأساسالمبادئ الأساس
ما يميز النشاط أساسا ويتضمن طبيعته كنوعية المرمى ومساحة اللعب و عدد المشاركين……الخكل ما يتعلق بموارده وتمثلاته وسلوكاته خلال المزاولة الأولية للنشاط البدني أو الرياضيهي الدور التربوي الذي يمكن أن يلعبه النشاط المعتمد. ماهيته التربويةالتناقض الذي يتضمنه النشاط بطبيعته والذي يجب أن يواجهه الطفل خلال مزاولته،كأن نقول مثلا في الكرة الطائرة:إسقاط الكرة في ملعب الخصم والحيلولة دون سقوطها في رقعته.المتطلبات الضرورية المتوفرة والمتواجدة في مختلف مستويات.


المعالجة الديداكتيكية Traitement didactique :
مرحلة يختار خلالها المدرس طرائق ومحتويات التعلم الموافقة لخصائص المتعلم، مع تحديد أساليب تقويم التعلم.

مستويات التعلمموضوع الدراسةمعايير النجاحالوضعية المرجعية

مختلف مراحل استيعاب النشاط المقترحموضوع خاص بالنشاط والذي يمكن أن يكون عاما أو خاصا حسب مستويات التعلمحدود وأدلة تمكننا من معرفة مدى بلوغ الهدف أو تعطينا فكرة عن قدرة الاستيعاب مثلاوضعية قارة قابلة للتطوير تعتبر مقياسا بالنسبة للتلميذ والأستاذ
التحويل الديداكتيكيTransposition didactique :
الانتقال بالأنشطة الحركية من أنشطة بدنية متداولة في المجتمع إلى مضامين يتعلمها الطفل فعليا.

الحلقة التعلمية :Cycle d’apprentissage
هي مجموعة حصص من نفس النشاط البدني والرياضي والتي تتسلسل تدريجيا وفق الأهداف التي يحددها المشروع البيداغوجي للمادة. وتتكون الحلقة من:
-حصة واحدة للملاحظة أو التقويم التشخيصي ، عبارة عن جس النبض لما لدى التلاميذ من رصيد معرفي حول النشاط المستهدف .
-حصص للتعلم والتعليم: وهي دروس في النشاط المستهدف تقدم للتلاميذ بغية الاستيعاب.
-حصة التقويم الإجمالي : حصة تقويمية لما تم استيعابه من طرف التلاميذ.

درس التربية البدنية والرياضية :
   هو بناء تربوي يعنى بتطوير مهارات المتعلمين وكفاياتهم الحركية. هذا البناء يندرج في إطار وحدة زمنية تسمى الحصة .

البنية البيداغوجية للفصل:
هي عملية تشكيل مجموعتين أو أكثر من التلاميذ على أساس أن كل مجموعة بدورها تنقسم إلى فريقين اثنين مع إمكانية انتقال العناصر من فريق إلى آخر داخل كل مجموعة حسب ما تمليه قدراتهم ومؤهلاتهم التي تتجلى خلال الممارسة للأنشطة المبرمجة.

السلوك الحركي Comportement moteur :
هو مجموعة من الظواهر الحركية التي تمكن ملاحظتها لدى شخص فاعل . السلوك الحركي يعرف بما تراه العين المجردة عند مشاهدتها لحركة هذا الشخص.

التصرف الحركي Conduite motrice :
هو المنظومة الدالة لكل سلوك حركي، بمعنى أننا لما نظيف البعد الدلالي (ماذا يقصد الشخص من سلوكه) يصبح السلوك تصرفا.

الاستعداد الحركي motrice Apptitude :
يعني قابلية التعلم بسهولة والوصول إلى مستوى من المهارة في مجال حركي معين. إن الاستعداد يشير إلى إمكانية إنجاز كامنة وليس إلى إنجاز فعلي، وللاستعداد علاقة مباشرة بالوراثة حيث يمكن اعتباره مجموعة موارد وإمكانات فردية فطرية.

القدرة الحركية Capacité motrice:
هي التمكن من القيام بفعل أو إنجاز تصرف أو مجموعة تصرفات مناسبة لوضعية حركية معينة. لذا تعتبر القدرة تفعيلا للاستعداد.

المهارة الحركية  Habileté motrice :
المهارة بطبيعتها متعلقة بوضعية محددة، وهي بصفة عامة منتوج مباشر للتعلم، كما ان مستواها رهين بالقدرات التي يتوفر عليها الشخص حين معايشته لهذه الوضعية.

الكفاية
Compétence :
يمكن اعتبار الكفاية بمجال التعلم الحركي مجموعة معارف ومهارات إجرائية وعملية تمكن في إطار فئة من الوضعيات من حل مشكلة بنجاعة وفعالية. فهي بذلك صفة مكتسبة عن طريق التمرين والتعلم كما أنها تتميز باعتبارها نشاطا وظيفيا، ليس فقط بحضور الذات العارفة بل أيضا بحضور الذات الشخصية.
                                                                      

المشروع البيداغوجي لمادة التربية البدنية والرياضية:
هو أداة لتفعيل برنامج مادة التربية البدنية والرياضية على صعيد كل مؤسسة من خلال تخطيط يراعي ظروفها المادية من حيث التجهيزات والأدوات الديداكتيكية المتوفرة مثلا، كما يأخذ بعين الاعتبار طبيعة محيطها الجغرافي والبشري. وعادة ما  ينجز المشروع حسب المراحل الآتية:
1-تشخيص الحالة الراهنة ماديا وبشريا.
2- تحديد الجدولةالسنوية لدروس مادة التربية البدنية والرياضية تحديدا معقلنا يتيح ترشيد استثمار الإمكانات المتوفرة.
3-تقويم إجمالي في نهاية كل سنة للرفع من مستوى الأداء في السنوات التي تليها.
التعلم الحركي

تمهيد :
التعلم نشاط ضروري للإنسان، فهو يعتمد عليه في حياته واستمرارها وفي تكيفه مع البيئة. ويتخذ مفهوم التعلم دلالات متعددة، ومن ثم يختلف تعريفه من نظرية إلى أخرى ومن بين التعاريف نذكر :
التعلم “ما هو إلا تغيير في السلوك ناتج عن إثارة ما، وهذا التغيير قد يكون نتيجة لأثر منبهات بسيطة وقد يكون نتيجة لمواقف معقدة” «
Guilford »
التعلم “عملية تغير شبه دائم في سلوك الفرد ينشأ نتيجة الممارسة ويظهر في تغيير الأداء
(Performance) لدى الكائن الحي” « J.F le NY ».
التعلم “عملية اكتساب “
Acquisition” لسلوك أو تصرف (معارف، مواقف، حركات، مهارات…)، ويتم هذا الاكتساب في وضعية محددة، ومن خلال تفاعل ما بين الفرد المتعلم والموضوع الخاص بالتعلم”.
من خلال التعريف الأخير يمكن القول إن التعلم هو حصيلة التفاعلات القائمة بين عناصر أساسية هي الفرد المتعلم وموضوع التعلم ثم وضعية التعلم.
أ‌-العنصر الأول أو الفـرد المتعلم :
كل فرد يوجد في وضعية تعلم معينة، يخضع لشروط محددة منها ما يتعلق به كذات، فالفرد المتعلم كذات عبارة عن مجموعة من القدرات والمهارات والاستعدادات النفسية والذهنية والاجتماعية…
ب- العنصر الثاني أو موضوع التعلم :
ويشير إلى كل ما يمكن أن يكتسبه الفرد في وضعية وشروط معينة ويتخذ هذا الموضوع أشكالا وأنواعا مختلفة، كالأفكار والتصورات أو المواقف والحركات والمهارات.
ج- العنصر الثالث أو الوضعية التعليمية :
تشكل هذه الوضعية الإطار أو السياق العام «
Contexte » الذي يتم فيه فعل التعلم، وقد تكون هذه الوضعية تلقائية (أثناء اللعب أو أنشطة أخرى) أو وضعية موجهة وقصدية « Intentionnelle » كما هو الشأن بالنسبة للتعلم المنظم داخل القسم.
د- العنصر الرابع نتاج التعلـم :
وهو عبارة عن سلوكات أو تصرفات ظاهرة أو باطنة تأتي على شكل إنجازات «
Performances »، تختلف من فرد إلى آخر، وتعكس درجة التعلم التي توصل إليها الفرد. ومن خصائص ناتج التعلم اقتصاد الزمن، والاتسام بدرجة قصوى من الإتقان (عدد أقل من الأخطاء والمحاولات الزائدة).

I-تعريف التعلـم الحركـي :
يقصد بالتعلم الحركي اكتساب أو تطوير حركة أو مركب من الحركات. ويتوقف نجاح هذا التعلم على شروط معينة كالاستعداد الخاص بالتلميذ. ومنها ما يرتبط بالعمليات العقلية، ودرجة التعلم، وتأثير الانفعالات وكمية انتقال أثر التعلم.
لم يهتم السيكولوجيون قديما إلا بما هو ظاهر، حيث أنهم لم يدرسوا غير الجزء المرئي من الحركة بمعنى التنظيم الحركي الخارجي.فوجب انتظار العقود الاخيرة لينصب الاهتمام أكثر على الميكانيزمات المسؤولة عن فعالية الحركة التي تعتبر نتيجة لسلسلة من العمليات الذهنية المتثالية، والتي ستحدد نجاحها وصلاحيتها. لذا يتضح أن الاهتمام فقط بالإنجاز الحركي قد يحجب ماهو أهم من الانجاز في حد ذاته. وتنقسم المهارات الحركية موضوع التعلم إلى نوعين:
§Eهارات مفتوحة: مجال ممارستها متغير وليس بقار كاستقبال الكرة خلال اللعب في مقابلة للكرة الطائرة (موقع الأصدقاء متغير، كذلك الحال بالنسبة للخصوم والكرة). حيث تكون الاستجابة الحركية المنتظرة بعد التعلم هي استقبال الكرة وإرجاعها إلى منطقة الخصم (التنظيم الحركي الخارجي). بمجرد أن يقذف الخصم الكرة، يستجمع اللاعب المستقبل معلومات حول مسار الكرة واتجاهها وسرعتها ودورانها… هذه المعلومات الملتقطة والمحللة بسرعة ستمكنه من التقدم نحو مسار الكرة (إلى أين سأتجه ؟) وتنفيذ الضربة في الوقت الأمثل (متى سأضرب ؟). وفي وقت وجيز سيختار من بين الضربات الممكنة تلك التي سيكون خلالها في تموضع جيد (كيف سأضرب؟) يسمح له بإرجاع الكرة إلى منطقة الخصم وجعله -إذا كان ممكنا- في وضعية صعبة ( متى وكيف سأهاجم ؟). كل هذه القرارات يجب أن تؤخذ بسرعة. دون إغفال الإجراءات الأخرى التي ستنظم الحركة من الناحية العضلية مثل اختيار القوة والسرعة والدقة. اللاعب هنا يجب أن يتصرف وأن يتكيف بصفة دائمة مع التغيرات التي تحدث في وسط متقلب (milieu fluctuant). كما يجب أن يقرر استراتيجيات ويتخذ قرارات وينفذها ويفيد منها. وهذا يعني أن نجاح الحركة مشروط بالعمليات العقلية المصاحبة لها.
§Eهارات مغلقة: تزاول في وسط ثابت كمثل الوقوف على اليدين والرأس في حركات الجمباز الأرضية (لا شيء يتحرك عدا المتعلم نفسه). في هذه الحالة تكون الاستجابة الحركية المنتظرة هي وقوف المتعلم متزنا على اليدين والرأس. يركز اللاعب نشاطه الذهني على المعلومات الصادرة من جسمه في علاقته مع الفضاء والأشياء المحسوسة كعدة الرياضة والإيقاع… هذه الأحاسيس الداخلية « Rétroactions proprioceptives» تقدم للممارس معلومات حول وضعية الجسم في الفضاء وقوة الحركة وسرعتها واتجاهها… وتمكنه أيضا من مقارنة النتيجة بالمشروع الأولي (النموذج الذهني والحركة المثالية المنشودة)وتصحيح الحركة الخاطئة وكذا ربط الحركة بالحلقة الحركية الموالية.
بدون هذا النشاط الذهني لن يكون بمقدور الممارس ضبط الحركة وتأويل المعلومات واتخاذ القرارات. فالنشاط الذهني أساسي لنجاح الحركة. وخلاصة القول إن الجزء المرئي من الحركة وكذا إنجازها مرتبطين بالعمليات العقلية التي تسبقها أو ترافقها. ومن ثم يمكن اعتبار التعلم الحركي كمجموعة من الأنشطة الداخلية التي تؤدي إلى تغيير في الأداء.
خلاصة :
التعلم الحركي هو نشاط سيكولوجي يمكن الممارس من تغيير سلوكه الحركي بصفة مستديمة، إنه سيرورة تحدث أساسا في دماغ الممارس تمكنه من اكتساب القدرة على إنتاج أفعال حركية فعالة وصحيحة أكثر فأكثر.

التعلم فعل غير ملحوظ مباشرة : بما أن التعلم يحدث بداخل الفرد، تتعذر ملاحظته مباشرة في كل الأحوال. كما أن السيرورات التي ترافقه والتي تمكنه من التحقق توجد بداخل الجهاز العصبي المركزي (الدماغ). إذن ما يمكن ملاحظته هو أداء أو مجموعة من الأداءات لممارس ما، قد تفضي بعد فترة معينة إلى تحول أو تقدم في الإنجاز. وبالتالي فإن الأداء هو مقياس التعلم ونتيجته النهائية، وغيابه لا يعني بتاتا إقصاء التعلم أو غيابه لأن الأداء مرتبط بمجموعة من العوامل كالتحفز والتعب والانفعال…
التعلم الحركي ثابت نسبيا ودائم. لأنه يؤدي إلى اكتساب قدرات. والقدرة  “
Capacité“  هي الحالات النسبية الثابتة التي تجعل الممارس قادرا على إنجاز مجموعة من الأداءات. إذن فمصطلح قدرة يعني هذه الحالة الدائمة نسبيا بداخل الجهاز العصبي المركزي. ويعتبر هدف المربي الأساس هو إنماء وإغناء هذه القدرة.
بقيت الإشارة إلى أن التيقن من حدوث تعلم حركي فعلي لا يتم إلا بتوفر مجموعة من الشروط:
أن يحصل تغير في الأداءات الحركية للممارس.
أن يكون هذا التغيير مستقرا نسبيا.
أن يكون هذا التغيير وهذا التحسن في الأداء نتاجا لتعديل في السيرورات الذهنية والأنشطة السيكولوجية التي تسبق أو ترافق الحركة.

II-نظريـات التعلـم الحركـي :

نظرية معالجة المعلومات :
المعلومات الصادرة عن المحيط تلتقط من قبل الحواس. إنها تكون مضمون مدخل الجهاز العصبي المركزي (
Input). ولما تلج هذا الجهاز تتم معالجتها قبل ظهور الاستجابة التي تؤلف المخرج (Output). لا حاجة للتذكير هنا بأن الكائن البشري هو معالج المعلومة. إنه يستقبلها من المثيرات بواسطة حواسه المختلفة ثم ينسقها ويستجيب لمعناها بواسطة الحركة.
القدرة على المعالجة

مدخلinput                معالجة المعلومة               مخرجOutput  إشارات المحيط(S)                                    (R) استجابة حركية

نموذج مختصر لمعالجة المعلومة

وفيما بين المدخل والمخرج يمكن أن نميز بين خمس مراحل لمعالجة المعلومات:
1-كشف المثير “
Détection du stimulus” (المرحلة الأولى). فلكي يلعب المثير دورا ما في السلوك يجب أن يكشفه وأن يدركه الجسم.
2-التحقق من المثير والتعرف عليه “
Identification” (المرحلة الثانية). مثلا حين سماع رنين (S)، هل يتعلق الأمر برنين الهاتف، بقرع جرس الباب أو بناقوس الإنذار..
3- انتقاء الاستجابة المناسبة “
Sélection de la réponse” عند التحقق من هوية المثير (المرحلة الثالثة). ويعتمد الفرد في هذه المرحلة على تجاربه السابقة وخاصة منها ما يشابه وضعيته الراهنة.
4-البرمجة “
Programmation” (المرحلة الرابعة). وهي عمليات تلي انتقاء الاستجابة التي يراها الفرد مناسبة حيث يعمل على تنظيمها و تحديد حيثيات إنجازها.
5-التحويل “
Transmission” (المرحلة الخامسة). تترجم خلالها الاستجابة إلى حركة تنجز فعليا بعد انتقال البرامج المحددة من الأجهزة العصبية المركزية إلى الأجهزة الحركية المباشرة.


مدخلالكشفالتعرف على المثيرالانتقاءالبرمجة والتحويلمخرج

استقبال المعلومات بواسطة الحواس وإرسالها للدماغالتنبه للمثير وتصنيفه والتأكد من صحتهاختيار الاستجابة المناسبةإرسال أمر حركي من الدماغ إلى العضلات
1234 و 5

تصميم يوجز المراحل النظرية لمعالجة المعلومات
إن معالجة المعلومات مهمة تستدعي الانتباه المركز. فلا يستطيع الإنسان معالجة معلومتين أو أكثر في آن واحد وبشكل صحيح. حيث تدل معظم القرائن المخبرية على أن قناة المعالجة واحدة ووحيدة. ويمكن تمييز ثـلاث مراحـل إذا انطلقنـا من بدايـة الوضعية إلى تحقيق وإنجاز الحركة. خلال هذه المراحل يعالج الممارس مجموعة من المعلومات:
أ‌-الممارس يدرك ذاته والفضاء الذي يمارس فيه. إنها المرحلة الإدراكية (
Stade perceptif).
ب‌-الممارس ينتقي الجواب المناسب. إنها مرحلة اتخاذ القرار (
Stade de décision).
ت‌-الممارس يبرمج إنجـاز الحركـة، إنها مرحلـة التنفيـذ والإنجـاز (
Stade d’exécution).
حارس المرمى مثلا يستطيع أن يقدر مسبقا من أين ستمر الكرة. وذلك اعتمادا على المسافة التي تفصله عن اللاعب حامل الكرة واستنادا على سرعة الكرة واتجاهها وموضع الشركاء والخصوم… فيستجيب لهذا التقدير المسبق (عملية فكرية معتمدة على الإبصار) بحركة مناسبة من حيث السرعة والمكان الأكثر ملائمة لاعتراض الكرة والحيلولة دون دخولها إلى المرمى. كذلك هو حال شخص يريد أن يعبر الطريق فيلمح سيارة مقبلة، عليه أن يقدر مسبقا بعد السيارة عنه وسرعتها، ثم يقرر العبور مشيا أو جريا أو الانتظار حتى تمر السيارة.

بداية الوضعية1 التعرف على فضاء الفعل وتطوراته ماذا يحدث ؟ Que se passe t-il ?  مرحلة الإدراك2 انتقاء الفعل الحركي أكثر فعالية ماذا أفعل ؟ Que faire مرحلة اتخاذ القرار 3 برمجة الفعل الحركي كيف أتصرف ؟ Comment agir ? مرحلة الإنجازإنجاز الحركة




إن الشخص يستقبل معلومات متعددة بواسطة حواسه، سواء أثناء أو بعد أداء الفعل الحركي. مصدر هذه المعلومات نوعان.  النوع الأول داخلي حين يوفر نشاط الفرد الذاتي معطيات تصدر عن الجسم ومكوناته الحركية (العضلات، الأوتار…). بواسطة هذه المعطيات يوجه الفرد نفسه ويضبط اتجاهاته في العمل، فيدرك الخطأ ويحس به ويحاول أن يقومه اعتمادا على هذا الإحساس الداخلي المستمد من أجهزته العصبية الحسية والحركية.
(Informations proprioceptives). النوع الثاني خارجي متعلق بمعلومات صادرة عن المحيط. يستقبلها الفرد بواسطة حواسه (البصر، السمع…)، فتساعده على إدراك أفضل للأداء وهي تلازم الفعل الحركي خطوة بخطوة (Informations extéroceptives).

نظرية “ADAMS” أو نظرية الحلقة المغلقة :
تتمحور هذه النظرية حول فكرة بسيطة مفادها أن التعلم الحركي ينجم عن مقارنة التغذية الراجعة أو المعلومات المرتدة “
Feed Back” بقيمة مرجعية. وكل عدم تطابق للأداء مع هذه القيمة المرجعية يجب إقصاؤه بنظام تصحيحي. كما أعتمد Adams على فكرة  وجود أثرين في الذاكرة أولهما ذاكري « Trace mnésique » وثانيهما إدراكي « Trace perceptive ».
1-الأثر الذاكري: هو المسؤول عن انتقاء وانطلاق الاستجابة الحركية، إنه يشكل برنامجا حركيا ضيقا أو محدودا يخص فقط توجيه الحركة. وقد يتكون هذا الأثر تدريجيا انطلاقا من معرفة نتائج المحاولات السابقة «
Connaissance des résultats ».
2-الأثـر الإدراكـي : خلال المحاولات المتتالية للحركة (التكرار)، يتكون أثر مخزون في الذاكرة يتسم بالدقة والثبات ويتقوى تحت تأثير ثلاثة مصادر من المعلومات :
أ‌-المعلومات الواردة من الجسم (الأحاسيس الداخلية).
ب‌-المعلومات الواردة من المحيط (معلومات بصرية وسمعية لفظية).
ت‌-معرفة النتائج.
هذا الأثر سيكون بمثابة قيمة مرجعية ثابتة أو بالأحرى صورة حركية
« Image motrice » تمثـل النمـوذج الداخلـي للأداء الجيـد. هذا الأخير عبارة عن ذكـرى المحـاولات  السابقة التي كللت بالنجاح.  ويؤكد “Adams” أن نجاح القيادة الحركية  يتطلب مقارنة دقيقة بين المعطيات الفعلية والمعطيات المثالية (القيمة المرجعية) بهدف تقليص الفارق بينهما.

مركز قيادة الحركةالعضو المستجيب (العضلات)النتائجمعرفة النتائج

الأثر الذاكري وانطلاق الاستجابة في نظرية الحلقة المغلقة ”
Adams

وظيفة التكرار « La répétition» - حسب نظرية Adams - هي خلق مرجع ثابت يمثل الأداء الأصح والأمثل والذي يقيس عليه الممارس النتائج المحصل عليها. فيحدد مدى مطابقة هذه النتائج لهذا المرجع (الأثر الإدراكي). إن معالم الاستجابة الحركية الصحيحة موجودة على شكل أثر إدراكي يعتمد عليه الممارس لإنتاج أفعال حركية ناجعة خلال محاولاته المتتالية. مما يفضي إلى إغناء هذا الأثر شيئا فشيئا. ويطلق Adams مصطلح “التعزيز الذاتي” على الصيرورة التي تمكن الشخص من تحديد الصورة الحركية المناسبة ومن تقويم الإنجاز الحركي الجاري مقارنة معها.
يحدث التعلم الحركي بناء على تكرار الأداء لعدد كبير من المرات تحت إشراف المعلم وتوجيهه، لذلك يجب أن يكون التكرار موجها لغرض معين، كما يجب أن يعرف المتعلم نتائج أدائه. إن وظيفة التغذية الراجعة هي إحداث حركة في اتجاه هدف محدد، ومقارنة آثار هذه الحركة بالاتجاه الصحيح للحركة وتعيين الخطأ، واستخدام إشارة الخطأ السابقة لإعادة توجيه الحركة وضبطها.

          

مركز القيادة ?‘لعضو المستجيب (العضلات)?‘لنتائـج?Eعرفة النتائج

محاولة تمثيل نظرية الحلقة المغلقة ل” Adams

نظرية “Schmidt” أو نظرية الشيمة الحركية :
يتبنى “
Schmidt” فكرة البرامج الحركية العامة، ويدافع عن استحالة تصور برامج حركية خاصة. فما يمكن تعلمه ليس إلا سلسلة من القواعـد الحركية الهامـة (Schémas). وهي برامج حركية خاصة بمجموعة من الحركات المتقاربة، خاصة تلك التي لها بنية موحدة وتشابه كلي. ويقصد بالشيمة الحركية  ذلك التنظيم المشترك بين الأفعال الحركية المتشابهة كليا والمتطابقة البنية. إن الخاصية الأساس لهذه الشيمة الحركية هي قابلية تعميمها على مجموعة من الوضعيات المتشابهة. كما أنها تتطور أثناء التعلم من خلال أربعة مصادر من المعلومات المخزونة في الذاكرة :
1-الشروط الأولية (خاصة بجسم الممارس وبوضعيته في الفضاء).
2-نوعية الاستجابات (البرامج المخزونة هي جد عامة، يجب على الممارس تحديد خاصية الحركة من حيث السرعة والقوة … لكي يتم الإنجاز الحركي).
3-المعطيات الحسية (عن طريق المعلومات المرتدة).
4-النتائج المحصلة.

الشروط الأوليةالنتيجة المرجوة

شيمة الاستجابة الحركية
نوعية الاستجابات· 4يمة التذكر · 4يمة التعرفتعزيز ذاتيتقويم الخطأ
الذاكـرة
برنامج حركي

العضو المستجيبتغدية راجعة من الجسم

المحيطمعلومات خارجية

النتائج المحصلةمعرفة النتائج

نظريــة الشيمــة الحركيــة

Schmidt ” يميز بين شيمة التذكر أو الاستحضار وشيمة التعرف. تسمح الأولى بإنتاج الحركة، وتتطور خلال التعلم بربط علاقات بين الشروط الأولية ونوعية الاستجابات والنتائج المحصلة. أما الثانية فتمكن من تقويم تطابق الإجابة الحركية وتتطور بنفس الطريقة عبر ربط علاقات بين الشروط الأولية والنتائج المحصلة والآثار الحسية هذه المرة.
إن عملية التعلم تتم على أساس أخذ الخطأ بعين الاعتبار على مستوى تنظيم البرنامج والاستجابة وكل محاولة تتخللها مراجعة الشيمة الحركية عن طريق التغذية الراجعة. هذا العمل يتطلب تخزين مجموعة من المعلومات في الذاكرة من بينها:
-تحديد الاستجابة والشروط الأولية أثناء انتقاء البرنامج.
-المعلومات الصادرة عن الجسم والمحيط التي تتزامن مع إنجاز الحركة .
-النتيجة الآنية المحصلة (معرفة النتائج والتعزيز الذاتي).
الشيمة إذن نسق من المعلومات يختزن تمثلات وتدابير للتجارب السابقة. كما أن المتعلم  يطور بالنسبة     ل”
Schmidt” مبادئ وقواعد للتحكم في الحركة ثم يحولها من وضعية إلى أخرى، أي يكررها ويعممها على أوضاع جديدة. وذلك من خلال استعمال بعض التنسيقات الحركية التي سبق أن أدمجت في بنيات من قبل وإعادة تنظيمها وفقا للمعطيات الجديدة.فعند إنجاز الرمية الحرة مثلا في كرة السلة يستعمل المتعلم برنامجا لإنجاز حركة الرمي لإصابة السلة عن بعد معين. وبإمكانه استعمال نفس البرنامج الحركي للوصول إلى السلة عن بعد يساوي ضعف الأول وذلك بالزيادة في سرعة الإنجاز والقوة العامة. يستطيع المتعلم إذن أن يتطرق لسلسلة من المهام المتشابهة باختيار برنامج أو طريقة عامة للرمي، يحدد خصوصيات كل ظرف حتى يتمكن من أخذ  المسافات والأوزان الخ بعين الاعتبار. وعلى أساسها يقوم باختيار حيثيات البرنامج الحركي النهائي.

النظريـة المعرفيــة :
تطورت هذه النظرية مع بداية الستينات، لمحاولة فهم ما يجري داخل الجهاز العصبي والنفسي للإنسان. فالمتعلم لا يقتصر على جمع المعطيات الخام، بل ينتقيها ويضعها في شكل من الأشكال.
المجالات التي تعرضت لها النظرية المعرفية عديدة منها :
1-الإدراك :
يقوم بفرز مجموعة معتبرة من المعطيات الناتجة عن المعلومات وهذا العمل ضروري لأنه يسجل الفرق بين الملاحظة والمشاهدة بين السمع والإصغاء.
2-الذاكرة :
من أهم مظاهرها الذاكرة الحسية المرتبطة بالسمع والبصر الخ والذاكرة القريبة المدى والذاكرة البعيدة المدى. الأولى تخزن المعلومات لمدة لا تتجاوز الثانيتين،والثانية تصل إلى حدود الثلاثين ثانية. أما الثالثة فهي الأكثر قوة بحيث تمكن من تخزين المعلومات مدى الحياة.كما تجدر الإشارة إلى أن قدرة الذاكرة على الاحتفاظ بالمعلومات غير محدودة نظريا على الأقل.
3-التمثــلات :
بعض الباحثين يعتبرون أنه من الواجب على المدرس أن يأخذ بعين الاعتبار تمثلات المتعلم حين يواجه المعلومات الجديدة بغية إحداث تغيير على المستوى الإدراكي.
4-حل المشكـل :
النظرية المعرفية تبين أن المتعلم ينطلق من الهـدف الذي يريد تحقيقه ليكـون خطـة عمل حركي. ثم يقترب من الحل من خلال تصحيح الأخطاء بشكل متواصل.  وحسب ”
Gentille ” فإن الفعل الإجمالي للتعلم يفترض تشغيل مقطع العمليات المعرفية. هذا المقطع هو على وجه التقريب كالآتي : 1- المتعلم يدرك بصفة شمولية ما يجب تعلمه ويحاول 2- يسجل العناصر الأساسية للمهمة 3- يتصور في محاولته الأولى شكـلا غيـر متقـن للحركـة 4- يدخل في المحاولة 5- ينتبه إلى النتيجة 6- يقرر بعد ذلك كيف سيعمل في المحاولة القادمة 7- يحاول مرة ثانية 8- …الخ.
على المتعلم إذن أن يعطي الأهمية للمعلومات الصادرة عن حركته السابقة ليكون خطة حركية جديدة. والملاحظ أنه يحاول في بداية التعلم إيجاد التنظيمات الحركية العامة التي تسمح له بالتوصل إلى النتيجة المرغوبة، المحاولات الموالية تقوم أساسا على آلية وتثبيت هذا النظام الحركي الذي تم اكتشافه في المرحلة الأولى.
النظريـة الإيكولوجيـة  :
يتوقف -حسب هذه النظرية- التنسيق والتحكم الحركي على درجة تحرر مفاصل الجسم أثناء القيام بالحركة. الممارس هنا ليس بحاجة إلى برنامج حركي لأن الجسم يتوفر على تنسيق تنظيمي ذاتي.
النظريـة الاجتماعية :
هذه النظرية تحدد ثلاثة إجراءات للاكتساب، مصدرها المحيط :
أ‌-التعلم عبر المحاكاة والتقليد : هذا التعلم يتم عبر الملاحظة.هناك مثلا مجموعة من السلوكات العدوانية يكتسبها الطفل من خلال تقليد نماذج كالآباء وأشخاص آخرين.
ب‌-التسهيـلات الاجتماعية : إن تحسين وتطوير أداء الفرد يتم من خلال تأثير شخص أو عدة أشخاص ملاحظين.
ت‌-التوقع المعرفي : “
Anticipation cognitive” وهو تكامل استجابة منطقية من خلال أوضاع متشابهة.


III-مراحـل التعلـم الحركــي:

حدد فيتس
Fitts و بوسنر Posner ثلاث مراحل للتعلم تتميز بعوامل تخص كل مرحلة من مراحل نمو المهارة الحركية : المرحلة الفكرية - المرحلة الارتباطية - المرحلة الأتوماتيكية.
1-المرحلـة الفكريـة “
Phase Cognitive “:
تحدث المرحلة الفكرية في الخطوات الأولى من التعلم، حينما يؤدي التلميذ محاولاته الأولى لفهم طبيعة النشاط المطلوب، فتدخل عمليات التفكير بثقلها ما دام هناك حاجة إلى التركيز على العمل بإرادة. وعلى التلميذ أن يحول التوجيهات اللفظية والبصرية التي تقدم له إلى سلوك حركي، له معنى ودلالة، وعليه أن يفهم القصد من المهارة، وأن يقوم بتحليل الموقف، ويستنبط الطريقة لتحقيق الغرض. ويسمى هـذا بالخطـة التنفيذيـة (
Plan d’exécution) أو بخطـة العمل (Plan d’action). وأوضح مثال للمرحلة الفكرية هو محاولات المتعلم الأولى لإرسال الكرة بالمضرب، حيث تمكن ملاحظته وهو منتبه إراديا لكل التفاصيل أثناء رفع الكرة، والمرجحة الخلفية للمضرب ثم ضرب الكرة بالمضرب والمتابعة بالجسم.
2-المرحلة الارتباطية “
Phase associative ou de stabilisation“:
أما المرحلة الارتباطية فتحدث بين المستوى الأول والمستوى المتقدم للمهارة. وهي تشتمل على التمرين الذي له معنى مع التغذية الراجعة المناسبة. فبينما في المرحلة السابقة يكون التركيز على تسلسل المهارة، نجد بإمكان المتعلم في هذه المرحلة أن يركز على التصميم الزمني للمهارة. وامتدادا للمثل السابق، يعمل المتعلم على تحسين مستوى الإرسال في كرة المضرب.
3-المرحلة الأتوماتيكية  “
Phase automatique“:
وتتميز هذه المرحلة بمزيد من السهولة التي تؤدى بها المهارة، فعن طريق الممارسة الهادفة، يحصل الفرد على التسلسل الحركي المطلوب. وتكون قد قلت نسبة الأخطاء، وأتقن المتعلم العلاقات الزمنية بأسلوب توافقي، يؤدي إلى أداء النموذج الحركي كاملا وبطريقة أتوماتيكية وبشكل ثابت. فالفرد الذي تعلم الإرسال في التنس، يمكن أن يركز بعد ذلك على تغيير قوة الضربة أو إطلاق الضربة.

IV-عمل الدماغ والجهاز العصبي :

الجهاز العصبي هو الجهاز الذي يسيطر على ثلاثة وظائف كبرى : يسيطر على الحواس الخمس: البصر، السمع، الشم، اللمس والذوق. يسيطر على جميع الحركات الإرادية التي يقوم بها الإنسان بتحريك أعضائه المختلفة كالمشي مثلا. كما يسيطر على الوظائف الحيوية التي توجد مراكزها بداخل الجسم مثل نبضات القلب والهضم وحركات التنفس، وإفراز اللعاب…
يقوم الجهاز العصبي بالسيطرة على جميع أعمال الجسم سواء الإرادية منها أو غير الإرادية وذلك بواسطة خلايا خاصة تدعى الخلايا العصبية، وهي ثلاثة أنواع:
* حسية : تقوم بنقل الاحساسات الخارجية إلى المخ.
* حركية : تحمل الأوامر الصادرة من المخ إلى جميع أعضاء الجسم والعضلات لتحريكها.
* رابطة : تجمع أو توصل بين الأعصاب الحسية والأعصاب الحركية.
1-الحركات اللاإرادية “
Mouvements Réflexes“:
تقصد بهذه التسمية كل استجابة لمثير دون إرادة واعية. وهي عبارة عن إحساس لا شعوري بمعنى أن الجهاز العصبي المركزي (المخ) لا يتدخل في هذا النوع من الحركات. حيث أنها لا تخضع لإرادة الفرد لكون النخاع الشوكي هو المركز العصبي المسؤول عنها. كما أن الاستجابة الحركية غالبا ما تظهر قبل وصول الإحساس إلى الدماغ ليعطي الإدراك الواعي بالاستجابة.
2-الحركـات الإراديـة “
Mouvements volontaires“:
وهي مجموع  الحركات القصدية (هناك هدف نريد تحقيقه). هذا النوع يتطلب برنامجا للتنفيذ يحدد مقاطع الحركات الأولية “
Programme d’exécution“. الدماغ هو المسؤول عن الحركات الإرادية تحت مراقبة المخيخ المنظم والمنسق العام لمختلف الحركات. التقاط شيء مثلا برنامج يتضمن مجموعة من الحركات الأولية كبسط الذراع وفتح اليد وجمع الأصابع.


الجهاز العصبي المركزي(الدماغ)تصحيح

القيادة الحركيةالقصد  المخيخ
      تصحيحمعلومات عن الحركة (راجعة من المحيط) + معرفة النتائج
العضلاتالحركة

المركز العصبي المسؤول عن مراقبة وضبط الحركة وعن تلاؤم الفعل الحركي مع المراد أصلا هو المخيخ. فهو المنسق الحركي العام لمختلف الأفعال الحركية. وهو كذلك المحافظ على توازن الجسم بتأثيره على عضلات الحركة وجعلها باستمرار في حالة يقظة موجهة دائمة.
3-الحركات الأتوماتيكية “
Mouvements automatiques“:
عندما نكرر نفس الحركة عدة مرات، تختار السيالة العصبية مسارا قصيرا “
Circuit” يؤدي إلى نفس الاستجابة الحركية دون اللجوء إلى المخ مباشرة. فتصبح الحركة تحت سيطرة المخيخ، في حين يحتفظ الدماغ لنفسه بسلطة المراقبة فقط. وحدوث أي خلل في المحيط تصبح الحركة الأوتوماتيكية معه غير متوافقة






Créer un Blog | Nouveaux blogs | Top Tags | 361 articles | blog Gratuit | Abus?