Archive for the 'تربية وتعليمédu-enseignement' Category

كفايات التربية الفنية لتلاميذ الصف الأول الابتدائي المملكة العربية السعودية نموذجا

Jeudi, février 26th, 2009

http://www.moe.edu.kw/pages/sectors/07/03/010/osra/mehane/8.doc .

هذه النسخة بصيغة html للملف http://www.moe.edu.kw/pages/sectors/07/03/010/osra/mehane/8.doc .
يقوم G o o g l e تلقائياً بإنشاء نسخ بصيغة html للوثائق التي يصادفها خلال البحث في الإنترنت، بحيث يمكن عرضها في متصحفات الانترنت.

التوجيه الفني العام للاقتصاد المنزلي

التقويم

مفهومه وخصائصه - مواصفات الاختبار التحريري

وسائل تقويم كل من الطالب والمعلمة

البرنامج التدريبي

للمعلمات الجدد

للعام الدراسي 2007/2006

* تعريف  التقويم

      هو عبارة عن الإجراءات العملية التي تهدف إلى تقدير ما يبذل من جهد لتحقيق الأهداف التربوية في ضوء ما أتفق عليه من معايير وما وضع من تخطيط مسبق,والحكم على مدى فاعلية هذه الجهود وما يصادفها من عقبات وصعوبات في التنفيذ بقصد تحسين الأداء والوصول به إلى تحقيق الأهداف التربوية .

* مفهوم التقويم التربوية

      التقويم هو عملية الوصف الدقيق للحصول على البيانات وتوفير المعلومات المفيدة للحكم على بدائل القرارات .ومعنى آخر هو عملية تشخيصية وقائية وعلاجية .

      يهدف التقويم إلى تحسين مخرجات العملية التربوية بمفهومها العام فمن خلاله نستطيع معرفة جوانب القوة لتعزيزها وجوانب الضعف لوضع الخطط المناسبة. وأيضا بتحليل نتائج التقويم يمكن التوصل إلى معلومات هامة حول جوانب عديدة منها :

* مدى فاعلية الأساليب التدريسية التي يطبقها المعلم.

* ومدى مناسبة المادة التعليمية المقررة لأعمار وقدرات وميول المتعلم وكذلك تحديد التحصيلي لهم.

* أهداف  ووظائف التقويم

      يجب النظر إلى التقويم باعتباره وسيلة وليس غاية, فالاختبار يعد خبرة يجب أن يستفيد منها كل من المتعلم والمعلمة ومصححي المناهج الدراسية والباحثين في تفضيل طريقة تدريس معينة كما يستفيد منه القائمون بالإدارة العلمية والتعليمية ويمكن توضيح ذلك في النقاط التالية:

1) التقويم وسيلة للتشخيص :

       لمعرفة مستويات المتعلمات وتشخيص نواحي القوة والضعف قبل وأثناء وبعد الانتهاء من دراسة الوحدة بقصد تطوير المادة الدراسية وطرائق التدريس لتناسب كل متعلم .

2) التقويم وسيلة للعلاج  :

      لتقديم المقترحات والتوصيات التي من شأنها تصحيح العملية التربوية في سبيل الوصول إلى الأهداف المنشودة.

3) التقويم وسيلة للوقاية :

      وذلك باتخاذ الاحتياطات اللازمة لتجنب المعوقات والمشكلات التي ظهرت أثناء العملية التربوية ( التعليم – التعلم ).

* الضوابط اللازمة لنجاح التقويم

  1. يجب البدء بتحديد الأهداف المراد تحقيقها في البرنامج التعليمي “موضوع التقويم” وتحليل تلك الأهداف إلى أهداف فرعية ثم ترجمة هذه الأهداف الفرعية إلى أهداف سلوكية يمكن قياسها.
  2. يجب أن تعدد وسائل التقويم بما يناسب أهداف التقويم ومجالاته, فلا يصح أن تكون الاختبارات التحريرية وحدها هي مقياس تحصيل المتعلمات بل تشمل الاختبارات الشفهية والعملية والمشاركة الايجابية للمتعلمة في الفصل وفي أداء الواجبات المنزلية .
  3. يجب ألا ينحصر الاهتمام في تقويم المتعلمة على الجانب المعرفي لقياس القدرات العقلية والذكاء والتحصيل الدراسي بل يتسع ليشمل الجانب الوجداني الانفعالي, مثل تكوين ميول واتجاهات معينة والقيم ويشمل كذلك الجانب النفس حركي وهو الاهتمام بالفعل أو الجانب التطبيقي للمعرفة .
  4. يجب أن تتم عملية التقويم باستمرار وانتظام. فالملاحظات اليومية والاختبارات الدورية والنهائية هامة بالنسبة للمتعلمة والمعلمة وذلك من خلالها يتم اكتشاف نواحي الضعف فتصحح أولا فأولا حتى لا تثبت ويصعب تعديلها .
  5. يجب النظر إلى التقويم باعتباره عملية ايجابية. فالتقويم ليس مجرد معرفة الأخطاء أو اكتشاف نواحي الضعف أو معرفة المعوقات والعقوبات التي تواجه المتعلمة  لكن التقويم يتضمن أيضا القيام بخطوة ايجابية وهي تذليل الصعوبات والإرشاد إلى أفضل الطرق لتحقيق الأهداف
  6. يجب أن يكون هناك تعاون بين القائمين بتقويم المتعلمة ومنهم الآباء  والمعلمات أنفسهن. وذلك بأن يساعد كل منهم الآخر في معرفة جوانب الشخصية التي يراها الآخر ويمكن أن يتسم ذلك التعاون بعمل لقاءات دورية بين الآباء وكل من  المعلمات والإدارة العلمية  فحقائق المنزل تلقى مزيدا من الفهم والوضوح لنتائج تقويم المتعلمة.

* أنواع التقويم:

1) التقويم القبلي ( ما قبل التدريس ):

      ويتم بصورة اختبارات كتابية أو شفهية أو عملية إنجازيه في حالة المهارات التطبيقية

ومن أهم المبادئ التي يجب أن تراعيها المعلمة في مثل هذه الاختبارات :

  1. عمومية صيغة السؤال بشكل عام بدون تحديد للمستوى المطلوب بحيث يترك الباب مفتوحا للمتعلمة لاستعمال أي معرفة تعرفها أو قدرة تملكها .
  2. الوضوح وفهم الغاية, أي مراعاة الوضوح اللغوي لمساعدة المتعلمة على فهم المقصود دون معاناة .
  3. عدم التركيز على عامل الوقت, كأن يعطى ضعف الوقت المحدد للإجابة عنه في حالة استخدام الاختبار المعياري  .

   * فوائد اختبارات ما قبل التدريس :

  1. تحديد معرفة أو مهارة المتعلمات كما ونوعا قبل التدريس
  2. معرفة المعلمة لمدى تأثير عملية التعليم من خلال معرفة مقدار تعلم المتعلمة .
  3. استفادة المعلمة من هذه الاختبارات في توزيع وتعديل تدريسها من حيث كمية المعلومات ونوعها وطرق التدريس والأنشطة المستعملة لإيصالها للطالبات حسب حاجة المتعلمات الفردية أو المجموعات الصغيرة منهن .

2) التقويم أثناء التدريس ( المستمر ):

      وتمثل هذه المرحلة مسؤولية المعلمة المطلقة ويتم تنفيذها خلال عملية التعلم بواسطة الملاحظة والاختبارات الدورية القصيرة والأسئلة الشفهية والمناقشات الصفية .

      * فوائد اختبارات أثناء التدريس :

      تستفيد المعلمة من نتائج هذا التقويم في توجيه تدريسها وتعديله المستمر من حيث المعلومات والأنشطة وطرق التدريس وكذلك في الاستجابة لحاجات المتعلمات الفردية أثناء عملية التعليم .

3) التقويم النهائي:

      وتتم هذه المرحلة بعد الانتهاء من عملية التدريس من قبل المعلمة في حالة الاختبارات التحصيلية ووسائل الملاحظة المنظمة .

* فوائد الاختبارات النهائية :

      تكشف هذه الاختبارات مقدار النمو الفردي فكريا وقيميا وعاطفيا وسلوكيا, كما يستعمل للكشف عن مدى تأثير المعلمة نفسها على المتعلمات .

* أنواع وسائل  التقويم:

أولا: وسائل التقويم التحليلية : (التقويم بالملاحظة الصفية ).

ثانيا : وسائل التقويم التحصيلية.

=========================================

أولا : وسائل  التقويم التحليلية( الملاحظة الصفية )

تعريف الملاحظة الصفية :

       وهو كل ما يلاحظ داخل الصف من معلم – المتعلم – طرق تدريس – مقرر – مختبر لتقييم العملية التعليمية وسيرها وفق الأهداف التربوية المنشودة

      فتفاعل المعلم مع المتعلم داخل الصف من خلال الأدوار العديدة المتوقع أن يقوم بها أثناء تعامله مع المتعلمين يعتبر ملاحظة صفية والتي لها أهمية كبيرة في تحقيق الأهداف التربوية التي يسعى إليها العملية التعليمية .

      ولقد استقر رأي المؤيدون لطرق الملاحظة على أن تكون هناك إطار محدد إذا كنا نريد أكثر قيمة من كونها انطباعات أو تعبير عن بعض الآراء .

*أهداف ( الملاحظة الصفية ):

    1. ملاحظة مستوى كفاءة أداء المعلم وقدرته على الابتكار والتجديد في أسلوبه.
    2. ملاحظة مستوى أداء المتعلمات وبيان مواطن القوة والضعف لدى كلا منهن.
    3. ملاحظة وتقويم الأنشطة التعليمية المصاحبة للدرس.
    4. ملاحظة وتقويم أساليب التقويم المستخدمة للدرس ومعرفة مدى وفائها بحاجة الدرس من المادة العلمية والخطة المقررة.
    5. ملاحظة ما قطع من المنهج من خلال الاطلاع على سجل الدروس ومعرفة مدى وفائها بمتطلبات الحصة والمادة المقررة.
    6. ملاحظة مختبرات المادة من كفاية إعدادها – تنظيم الأدوات – النظافة ومدى مساهمتها في خدمة العملية التعليمية.
    7. ملاحظة السلوك غير اللفظي للمعلم وتأثيره على المتعلم من طريقة الوقوف والجلوس – الحركة – الارتفاع أو الانخفاض  الصوت.
    8. إتاحة الفرصة للمعلمين الذين يعتمدون على الحس المهني الغريزي والارتجال لأن يتعرفوا طرق تمكنهم من جعل سلوكهم ( خاصة اللفظي ) أقل روتينية وأكثر تأثيرا.

* مجالات التقويم ( بالملاحظة الصفية ):

      المهارات – عادات العمل – الاتجاهات الاجتماعية – الاتجاهات العملية – الميول الشخصية – الإعجاب والتقدير الشخصي – التكيف الاجتماعي  .

* أهمية وفوائد الملاحظة ( للمتعلم ):

  1. تخفف وسائل الملاحظة من الضغط والقلق الذي يعاني منه المتعلم أثناء الاختبارات العادية.
  2. جمعناها.
  3. نقل المعلومات التي جمعها المعلم للإفادة منها لتقويم المتعلم من جميع النواحي العقلية والوجدانية والمهارية.

* أنواع وسائل ( التقويم التحليلية )

      القوائم – مقاييس التقدير – السجلات القصصية – جدول المشاركة البيانية    .

1) القوائم : وتستعمل في تقويم المهارات العملية للمتعلمة التي يمكن تقسيمها إلى أجزاء صغيرة مرحلية بحيث إذا جمعت هذه الأجزاء فأنها تكون المهارة العملية المطلوبة      .

^ كيفية تطبيق القوائم :

  1. حددي بوضوح الأعمال الجزئية التي تتضمنها المهارة .
  2. رتبي هذه الأعمال الجزئية في تسلسل تتابعي حسب توقع حدوثها  .
  3. حددي أجزاء لتمييز الأعمال التي تحدث بشكل صحيح  .

      كأن  نستعمل علامة (   ) أمام العبارة الصحيحة  وعلامة ( x ) أمام العبارة الخطأ

      مثال ذلك:

  • نظم الماكينة وإعدادها للتشغيل .
  • وضع القالب على القماش وقصه .
  • إزالة البقع .

2) مقاييس التقدير المتدرجة:

      ويستفاد منها في عملية تقويم سلوك المتعلمة العملي لبيان السلوك ودرجة حدوثه.

      * أنواع مقاييس التقدير:

  1. المقاييس المتدرجة الرقمية .
  2. المقاييس المتدرجة البيانية .
  3. المقاييس المتدرجة  اللاصفية  .

3) السجلات القصصية:

      تعطي السجلات القصصية وصفا للقطات معينة  عن السلوك المتعلمة أو حوادث يومية تجري معها وثيقة الصلة بحياتها الاجتماعية وتعطي صورة واضحة عن مدى تطور الفرد سلوكيا وخلقيا.

4) جداول المشاركة البيانية:

      وتختلف عن وسائل الملاحظة الأخرى في أنها تستخدم لتقويم أكثر من متعلمة في آن واحد كذلك عندما يكون الغرض من الملاحظة تعرف مشاركة كل متعلمة في آي وجه من أوجه نشاط الجماعات في الفصل أو في المعلمة ودرجة إيجابية الدور الذي تقوم به المتعلمة في مشروعات الفصل أو مناقشتها ومدى إجابتها عن الأسئلة التحضيرية في بداية كل درس ومدى قيامها بواجباتها المنزلية.

^ أنواع جداول المشاركة البيانية:

  1. جداول عددية بسيطة.
  2. جداول عددية منوعة.

* الجداول العددية البسيطة:

      وفيها تكتب أسماء المتعلمات اللاتي سيشتركن في النشاط أو المناقشة ثم يترك فراغ بجانب كل اسم ليدون ( ليسجل ) فيه عدد مرات المشاركة.

^ مثال لجدول عددي بسيط: 

نوع النشاط: ……………………. التاريخ:

* الجداول العددية المنوعة:

      وهي توضح عدد مرات المشاركة ونوع المشاركة إذا كانت إيجابية أو حيادية أو سلبية ويمكن للمعلمة أن تستعمل إشارات التصنيف التالية :

  • شرطة عمودية ( 1 ) للمساهمة الإيجابية .
  • شرطة أفقية  ( - ) للمساهمة الحيادية .
  • شرطة ضرب  ( × ) للمساهمة السلبية.
  • الفراغ (   ) يشير لعدم المشاركة .

^ مثال لجدول مشاركة عددي نوعي:

الرقم الاسم عدد مرات المشاركة ونوعها مجموع المشاركة مجموعة المشاركة الإيجابية

* دور المعلم في ( الملاحظة الصفية ):

  1. إحداث التفاعل اللفظي ( المشاركة والتفاعل ).
  2. طرح الأسئلة الشفهية.
  3. توجيه سلوك المتعلمين في ضوء توقعاته.
  4. توجيه التعلم.
  5. طرق التدريس واستخدام التقنيات التربوية.

أولا : إحداث التفاعل اللفظي ( المشاركة والتفاعل ):

      يعتبر أسلوب التفاعل اللفظي تطبيقا عمليا لمفهوم التغذية الراجعة وهو يستهدف التقدير الكمي والكيفي لأبعاد سلوك المتعلم الوثيقة بالمناخ الاجتماعي – الانفعالي للمواقف التعليمية باعتبار أن هذا يؤثر سلبيا وإيجابيا في المردود التعليمي من حيث اتجاهات المعلم نحو المتعلم واتجاهات المتعلمين نحو معلمهم .

ثانيا : طرح الأسئلة الشفهية:

      يتطلب من المعلم أثناء إدارته للصف التمكن من مهارة توجيه الأسئلة التي يطرحها على المتعلمين وهذا يقتضي معرفة متعمقة بالأنواع المختلفة للأسئلة وما يقيسه كل منها وأنها تتناسب مع الهدف الذي تستخدم من أجله

      ويجب أن تكون لغة السؤال واضحة مناسبة لقدرة المتعلمين وخبراتهم وأن يرتكز السؤال حول فكرة واضحة – وهذا يؤدي إلى تحفيز المتعلمين وتوجيه الممارسة نحو الأهداف المرغوب تحقيقها ويتمكن المعلم من الوصول إلى الهدف من الملاحظة الصفية ومدى فاعلية الدرس  .

ثالثا : توجيه سلوك المتعلمين في ضوء توقعاته:

      دور المعلم اصبح دوره الواعي بحاجات المتعلمين وقدراتهم وإمكاناتهم ومن ثم يبدأ تخطيطه وتنظيمه للخبرات على هذا الأساس وأن يكون قادرا على تشخيص المشكلات التي يقابلها واستخدام طرق تدريس ووسائل مناسبة تساعده على الملاحظة الصفية في أن يلاحظ مستويات المتعلمين ومن منهم يستطيع أن يصل إلى المستوى المطلوب مع مراعاة الفروق الفردية بينهم فعليه أن يشجع المتعلمين ذوي القدرات المتدنية ويشعرهم بالثقة بالنفس حتى تتحقق المشاركة الإيجابية منهم.

رابعا : توجيه التعلم:

      أن يوجه المعلم التعلم في اتجاه الأهداف المحددة لكل خبرة من الخبرات ويصبح عمله هو توفير المواقف التعليمية التي تمكن المتعلم من تحقيق النجاح وتجنب الفشل .

خامسا : طرق التدريس واستخدام التقنيات التربوية:

      فهي تساعد على إشراك المتعلمين في عمليات التعليم والتعلم وتجعل وقت الصف حافلا بالنشاطات التربوية والتفاعل البناء بين المتعلم والمعلم وذلك إذا أحسن المعلم توظيفها في نطاق طرق التدريس التي يخططها للمواقف الصفية للتلاميذ في استثارة الدافعية والحفز وتوفير المزيد من الحقائق والمعلومات المتصلة بموضوع التعلم .

ثانيا: وسائل التقويم التحصيلية:

1) الاختبارات الشفهية:

      ويقصد بها أسئلة غير مكتوبة تعطي للمتعلمة ويطلب إليها الإجابة عنها دون كتابة والغرض منها معرفة مدى فهم المتعلمة للمادة الدراسية ومدى قدرتها على التعبير عن نفسها بآرائها وأفكارها وهي تستخدم بكثرة في التقويم  المستمر. وعن طرق متابعة الحوار مع المتعلمات تستطيع المعلمة أن تعرف قدرة المتعلمة على فهم الموضوع.

2) الاختبارات العملية:

      وهي تهدف تقويم المتعلمة على أداء معين وتحديد مستواها في خطوات هذا الأداء كما تهدف أحيانا إلى تقويم مستوى المنهج النهائي الذي تقوم بعمله المتعلمة ومن المهم ألا تركز المعلمة اهتمامها بتقويم المنتج النهائي فقط عليها أن توجه اهتمامها إلى أسلوب العمل والسلوك أثناء عملية الإنتاج ولتحقيق الهدف من الاختبارات العملية تستخدم المعلمة دليلا للملاحظة لتسجيل خطوات الأداء التي تقوم بها المتعلمة أثناء العمل ثم تستخدم مقياسا لتقدير المنتج النهائي.

^ مثال:-

      المعلمة تهدف إلى قياس قدرة المتعلمة على عمل فستان بسيط.

       فيمكنها استخدام دليل الملاحظات ومقياس التقدير التاليين:

دليل الملاحظة أثناء العمل 1      2      3      4      5

مقياس التقدير 1      2      3      4      5

      ومن الجدير بالذكر أنه من المفيد أن تعرف المتعلمة المعايير التي تتم على أساسها تقدير درجاتها في الاختبارات العملية بمعنى إطلاعها على دليل الملاحظات ومقياس التقدير في حالة استخدامها, وقد تحاول المعلمة أحيانا إشراك المتعلمات في تقدير درجاتهن بأنفسهن, ثم تناقش معهن هذه التقديرات ومناسبتها للعمل, فالهدف من الاختبارات ليس التخويف الإرهاب وإنما هو مساعدة المتعلمة في تعرف مدى ما حققته من أهداف تعليمية.

* الاختبارات التحريرية

      وتتم بعد الانتهاء من عملية التدريس بمقياس نواتج التعلم وتقديرها في ضوء الأهداف المنشودة وتتم من خلال الاختبار التحصيلي والنظري الخاص بالمادة التعليمية  .

^ خطوات إعداد الاختبار:

  1. تحديد الأهداف 
  2. تخطيط المحتوى المراد قياسه  
  3. تحديد نوع الأسئلة حسب مستوى الأهداف المعرفية   
  4. مراعاة شروط إعداد الاختبار بصورته النهائية ومن ذلك :
    • توزيع الدرجات على الجزئيات, وتقدير العدد الكلي للأسئلة مع مناسبته للوقت المتاح للإجابة. 
    • تحديد مدى صعوبة الأسئلة وأن تكون واضحة الصياغة والمعنى.
    • إعداد جدول المواصفات ( إطار امتحان ) اللازم للإجابة عن كل سؤال.
    • إعداد إجابة نموذجية لأسئلة الاختبار.
    • وضوح الكتابة عند طباعتها مع مراعاة تسجيل الدرجة بجانب كل سؤال. 

^ تنقسم  الاختبارات التحريرية إلى:

      1. اختبارات المقال  
      2. اختبارات الموضوعية .  

* اختبارات المقال:

هناك وظائف يجيد اختبار المقال قياسها وهي :

      القدرة على انتقاء الأفكار  وربطها وتنظيمها وخلق أنماط أساسية جديدة من الأفكار وفيها يستخدم المتعلم لغته في التعبير عن أفكاره.

      يتضمن الاختبار المقالي عددا من الأنواع يجب أن يشمل عليها الاختبار منها :

1- التعليل      2- التفسير       3-    الشرح        4- المقارنة

* الاختبار الموضوعي:

      يتضمن على أسئلة محددة وقصيرة وإعداد هذا النوع من الاختبارات يعتبر عملية فنية تحتاج إلى خبرة وتنظيم.

ومن معالم الأسئلة الموضوعية :-

  • تحكم على نسبة التحصيل العلمي للمتعلمة.
  • تتصف بالموضوعية شكلا ومضمونا ولا تخضع لأهواء المعلم.
  • تنمي عند المتعلم القدرة على سرعة التفكير وتحديد الإجابات بدقة وفهم والابتعاد عن الحفظ.
  • لا تتأثر درجة المتعلم بأسلوبه أو خطة.
  • لا تأخذ وقتا طويلا من المتعلم في الإجابة عنها أو من المصحح في تصحيحها على الرغم من كثرة عددها.
  • تكون الإجابة ثابتة ومؤكدة ولا مجال لاختلاف حولها مهما كثر عدد المصححين.
  • تضفي على التصحيح صفة العدالة.

^ تنقسم الأسئلة الموضوعية إلى أربعة أقسام وهي:

1) اختبار التكملة والأسئلة ذات الإجابة القصيرة:

      عبارة عن فقرات أو أسئلة يطلب من المتعلم أن يكملها كتابة أو أن يجيب عنها بعبارة قصيرة وتستعمل هذه الاختبارات في قياس قدرة المتعلمين على التذكر من خلال استعادتهم لبعض الكلمات أو المصطلحات أو الحقائق الجزئية .

وعند إعدادها يجب مراعاة الأتي :-

  1. ألا تؤخذ الجمل والعبارات حرفيا من الكتاب المقرر.
  2. أن يكتب عدد من العبارات القصيرة التي تخص المادة الدراسية التي تعلمها  المتعلم.
  3. أن تحذف كلمة أو أثنين من كل عبارة على أن يبقى معناها واضحا ومفهوما.
  4. أن يتأكد المعلم عند الحذف من أن الإجابة واحدة ( كلمة واحدة ) فقط تلائم الفراغ الموجود.
  5. ألا يكون أكثر من فراغين في الجملة أو العبارة الواحدة ( لأن كثرة الفراغات بفقد وضوح المعنى ).
  6. أن تكون الفراغات في النصف الثاني من العبارة لتسهيل الإجابة على المتعلم بعد فهمهم للمشكلة أو موضوع السؤال.
  7. أن تتراوح إجاباتهم المطلوبة بين كلمة أو رقم أو عبارة واحدة على الأكثر.
  8. أن تستخدم الصور والرسوم كلما أمكن.
  9. أن تطلب الإجابة عن جميع أسئلة الإجابات القصيرة نظرا لاختلاف نوع وطول المطلوب من سؤال آخر.

2) اختبارات الصح والخطأ :   

      عبارة عن فقرات أو عبارات يطلب من المتعلم أن يضع علامة (     ) وعلامة (  x )

وعند إعدادها يجب مراعاة الأتي :-

  1. أن يكون المفهوم المتجسد في السؤال إما خاطئا أو صحيحا.
  2. أن يكون نصف الأسئلة ذا إجابة خاطئة والنصف الآخر إجابة صحيحة مع مراعاة خاط أسئلة النصفين عشوائيا.
  3. أن تكون جمل أو عبارات الأسئلة قصيرة ما أمكن.
  4. ألا تحتوي على أسئلة تعجيزية أو غامضة هدفها إرباك المتعلم.
  5. ألا يحتوي السؤال على كلمة أو إشارة تؤدي مباشرة إلى الإجابة الصحيحة.
  6. ألا تكون جمل أو عبارات الإجابة الصحيحة أطول أو أقصر من عبارات الإجابة الخاطئة.
  7. أن تكون صياغة العبارات أو الجمل دائما في حالة الإثبات لا النفي أو نفي النفي.

3) اختبارات مزاوجة العناصر:  

      هي وجود عدد من الفقرات أو المشكلات في صيغة فقرات على الطرف الأيمن من الصفحة تكون الإجابة عنها في الطرف الأيسر ولكنها وضعت بترتيب مخالف والمطلوب من المتعلم أن يوصل بين المشكلة أو حلها بالخطوط أو الأرقام.

وعند إعدادها يجب مراعاة الأتي :-

  1. أن يستعمل الاختبار لمرة واحدة فقط.
  2. أن يختبر كل سؤال نوعا واحد من المعلومات.
  3. أن تكون قائمة الاختبار أو الإجابة أكثر من قائمة العناصر والأسماء المطلوب الإجابة عنها.
  4. أن ترتب العناصر والاختبارات هجائيا أو حسب قيمتها الرقمية أو حدوثها الزمني.
  5. أن يكون سؤال المطابقة على صفحة واحدة.

4) اختبارات الاختيار من متعدد:   

      عبارة عن عدة إجابات لسؤال يطلب إلى المتعلم اختيار واحد منها تمثل الإجابة الصحيحة.

وعند إعدادها يجب مراعاة الأتي :-

  1. أن تكون دعامة السؤال واضحة ومفيدة وأن تكون البدائل موجزة  ومتشابهة الصيغة والطول.
  2. على المعلم أن لا ينقل أو ينسخ عبارة من المادة الدراسية ويصوغها سؤلا ثم يبحث عن الإجابة الصحيحة ويضع بنودا قريبة منها.
  3. ألا يقل عدد البدائل عن أربعة.
  4. ألا يحتوي البدائل على إشارات الإجابة الصحيحة.
  5. أن لا يكون هناك أكثر من إجابة واحدة صحيحة ضمن البدائل.
  6. أن ترتب البدائل هجائيا أو زمنيا.
  7. لا تحتوي على عناصر أو أسئلة هامشية لا تعني شيئا للطلبة أو المادة العلمية  الدراسية.
  8. أن يوضع قوسان (   ) بجانب كل سؤال لوضع رقم الإجابة المختارة.
  9. أن تستعمل الرسوم والصور وغيرها كلما أمكن خلال الأسئلة لإضفاء روح الإمتاع والفائدة.

10- لا تحتوي الإجابة على عبارة ( جميع ما سبق ).

* مواصفات  الاختبار الجيد:

1- الصدق: 

      يعني أن يقيس الاختبار ما وضع لقياسه  فمثلا إذا كان الهدف قياس مستوى التحصيل المعرفي فيجب أن يقيس الاختبار هذا المستوى  فعلا ولا يقيس قدرة ذكاء أو مستوى مهارة. 

2- الثبات: 

      أي أنه يعطي النتائج نفسها باستمرار إذا ما تكرر تطبيقه على المجموعة نفسها وفي الظروف نفسها.

3- الموضوعية: 

      وتعني أنه يعطي الدرجات نفسها إذا اختلف المصححون كما يقصد بها أن تكون الأسئلة واضحة ومحددة بحيث لا يختلف على المطلوب منها أحد ويكون لها المعنى نفسه عند جميع الأفراد. 

4- سهولة التطبيق: 

      وهي التكاليف التي يحتاجها تطبيق هذا الاختبار من حيث المكان والخامات والوقت وجهد الممتحنين  أو المصحح. 

5- بناء الاختبار وفق جدول  المواصفات: 

      تعتبر كتابة مفردات الاختبار وبناؤه من أهم خطوات تقنين الاختبار وكتابة مفردات الاختبار.

تحتاج إلى توافر الشروط التالية :

  1. التمكن من المادة العلمية.
  2. فهم خصائص المرحلة التعليمية وخصائص نمو الأفراد الذين وضع لهم الاختبار.
  3. مهارة استخدام اللغة في بناء الأسئلة وسهولة التعبير عن المطلوب بلغة بسيطة وميسرة – جملها واضحة ودقيقة.

^يتضمن مخطط ( جدول مواصفات الاختبار ) البيانات  التالية:

  1. المادة العلمية بمختلف تفاصيلها مع تحديد الوزن أو الأهمية النسبية لكل موضوع.
  2. انتقاء عينة ممثلة من أهداف المادة المراد قياسها في صورة مخرجات تعليمية يمكن ترجمتها إلى فقرات اختبار تعبر بصدق عن معطيات التعلم التي نريد تحقيقها. 
  3. تحديد إطار الأسئلة يحدد فيه نوع الأسئلة وعددها وفقا للشروط الفنية  المطلوبة في صياغة الأسئلة والوزن النسبي لهذه الأسئلة ( الدرجات المقررة ) وفي هذه المرحلة لا بد أن يتعرف مصمم الاختبار على عدة إجراءات أهمها:

أ. اختبار نوع الأسئلة المناسب.

ب. كيفية جمع مفردات الأسئلة في إطار متكامل ( وهي أعقد مراحل بناء الاختبار ).  

نموذج لصياغة أسئلة تستخدم لقياس النمو في
المستويات الست للعمليات العقلية في المجال المعرفي

* عنوان الوحدة التدريسية المصغرة:

      التعرف على المجموعات الغذائية الأساسية الأربع والأطعمة التي تنتمي إلى كل منها وأهميتها في تكوين الوجبات الغذائية المتوازنة الضرورية لصحة الجسم.

المستوى الأول:

  • س1: اذكري كتابة المجموعات الغذائية الأساسية الأربع والأطعمة التي تنتمي إلى كل منها.
  • س2: اذكري أهم ثلاث عناصر غذائية على الأقل مرتبة بصورة تنازلية لكل مجموعة من المجموعات الغذائية الأربع.
  • س3: عرفي كتابة مصطلح الوجبة الغذائية المتوازنة بما لا يزيد عن سطرين.

المستوى الثاني:

  • س4: وضحي كتابة أوجه العلاقة والشبه والاختلاف بين المجموعات الغذائية الأساسية الأربع من حيث قيمتها الغذائية ووظائفها في الجسم.

المستوى الثالث:

  • س5: خططي كتابة وجبات غذائية متوازنة ليوم كامل تحتوى على الأقل طعاما واحدا من كل مجموعة من المجموعات الغذائية الأساسية الأربع.

المستوى الرابع:

  • س6: ضعي علامة (      ) للوجبات الغذائية المتوازنة من بين الوجبات التالية:
  • توست بالجبن – حلقات طماطم – تفاحة – كوب حليب.
  • عصير برتقال – سندوتش من البيض المسلوق – كاكاو بالحليب.
  • أملت بالمشروم مع الخبز والزبد – كسترد.
  • أصابع السمك المقلي – بطاطس مقلية – سلطة طحينة.

المستوى الخامس:

  • س7: اقترحي كتابة إضافة أطعمة ملائمة من حيث القيمة الغذائية أو تباين الألوان والقوام والانسجام في الطعم على الوجبات الغذائية غير المتوازنة أعلاه لجعلها وجبات متوازنة.

المستوى السادس:

  • س8: قومّي الوجبات الغذائية التالية على ضوء معرفتك الوجبة المتوازنة, موضحة سبب اختيارك لواحدة منها فقط على إنها الوجبة النموذجية.
    • أملت بالجبن الرومي – سلطة خضار طازج منوعة – خبز آيس كريم.
    • بفتيك – بطاطس شيبس – جاتو الخبز بالزبد.
    • ساندوتش هامبرجر – أصابع البطاطا المقلية – عصير سانكست.

طريقة تنظيم ورقة اختبار تحريري

وزارة التربية قسم الاقتصاد المنزلي

اختبار …………………

مقرر ………………. للاقتصاد المنزلي

الفصل الدراسي …………………. العام ………… / ………….

أولا: السؤال الأول ( 10 درجات )

أ-  ضعي علامة (      ) أو أمام العبارات الصحيحة (  X  ) أمام العبارات الخاطئة: ] 12 x ¼ = 3 درجات [

ب- أكملي العبارات التالية بما يناسبها من كلمات لتعطي المعنى الصحيح للجمل التالية:

                                                ] 12 x ¼ = 3 درجات [

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

ج- اختاري من المجموعة (أ) ما يناسبها من المجموعة (ب) وضعي الرقم المناسب:

                                                ] 8 x ¼ = 2 درجات [

            (أ)      (ب)

1-     (    )

2-     (    )

.

.

.

.

7-     (    )

8-     (    )

د- ضعي خطا ً تحت الإجابة الصحيحة من بين الأقواس: ] 8 x ¼ = 2 درجات [

1- ………………………..  (…………. , …………. , ………….).

2- ………………………..  (…………. , …………. , ………….).

3- ………………………..  (…………. , …………. , ………….).

.

.

.

7- ………………………..  (…………. , …………. , ………….).

8- ………………………..  (…………. , …………. , ………….).

ثانيا: السؤال الثاني ( 5 درجات )

أ- عرفي ما يلي تعريفا علميا صحيحا التالية:     ] 3 x ½ =  ½ 1 درجة [

1- ……………………………… .

   ……………………………… .

2- ……………………………… .

      ……………………………… .

3- ……………………………… .

      ……………………………… .

ب- فسري سبب:     ] 3 x ½ =  ½ 1 درجة [

1- ……………………………… .

   ……………………………… .

2- ……………………………… .

      ……………………………… .

3- ……………………………… .

      ……………………………… .

ج- قارني بين …………….. , ………………. في الجدول حسب المعايير التالية:

                                          ] 4 x ½ = 2 درجة [

1-     2-

3-     4-

مع تمنياتي لكن بالتوفيق والنجاح ..

ورش عمـــــل

  • اختاري وحدة تدريسية من مقرر دراسي في إحدى مجالات مادة الاقتصاد المنزلي.

وطبقي عليها الخطوات السابقة في مراحل بناء الاختبار الجيد ( نهاية الفصل الدراسي).

  • قومي بصياغة أسئلة تقويمية لموضوع وحدة تدريسية مصغرة ( درسي في حصتين ).

أ – تقويم مبدئي.

ب– تقويم نهائي.

ج– معايير تقويم عملي ( إذا كان الدرس علميا ).

و الله الموفق

تقويم أداء المعلمة

* تقويم أداء المعلم:

      المعلم هو أداة الاتصال المباشرة للتلميذ والذي يوكل إليه تنفيذ العملية التعليمية والتطوير في مجال أدائه وتعمل على تطوير نموه المهني وإنجازه. لقد كان المعتقد القديم الذي يتمثل في مدى إلمام المعلم بمادته العلمية يعتبر وحده الحكم الكافي على نجاحه في مهنته التربوية, ولكن أصبحت النظرة الحديثة تؤكد على أن وظيفة المعلم أشمل من تدريس المادة العلمية وأصبح المعلم مربيا قبل أن يكون معلما يعمل على تهيئة الظروف المناسبة لتحقيق النمو وجوانب الخبرة المرغوبة في سلوك المتعلم ومن هذا أصبح من الضروري التأكيد على أهمية تقويم المعلم حتى يساعدنا ذلك على ضمان مخرجات العملية التربوية.

^ أهداف تقويم أداء المعلم:

يمكن حصر أهداف تقويم المعلم في الجوانب التالية:

  1. وضع أساس عادل لترقيته في السلم الوظيفي والمهني.
  2. التعرف على طرق التدريس والأساليب التي يستخدمها المعلم في تحقيق الأهداف التربوية.
  3. تحديد قدرات المعلم العلمية والمهنية ومحاولة على جوانب القوة والضعف في أدائه بهدف تطوير النمو المهني له وتحسين مستوى أدائه.
  4. التعرف على  النواحي السلبية في المواقف التعليمية وتقديم المقترحات المناسبة لعلاجها.
  5. التعرف على ما لدي المعلم من قدرات ومهارات تدريسية واستغلالها لصالح المعلمين الذي هم بحاجة لها.
  6. التعرف على حداثة معلومات والمصادر التعليمية التي يستخدمها.
  7. متابعة فئة المعلمين الذين لا يقومون بإنجاز الحد الأدنى من العمل المطلوب ولا يهتم بالنمو المعرفي أو الوجداني للطلاب و تستخدم الوسائل التعليمية لولا الخشية من متابعة المشرف الفني أو المعلم الأول وتقويمه.

^ أساليب تقويم المعلم أثناء الخدمة:

      إن عملية تقويم المعلم ليست بالعملية السهلة ولكنها تعتبر من المهام الصعبة التي تتداخل فيها المثير من العناصر لتحديد مدى كفاية المعلم لمهنة التدريس. إن نجاح المعلم في مهنته التدريسية لا تتوقف فقط على إلمامه بالمادة العلمية, ولكن هناك الكثير من العناصر المرتبطة بسمات المعلم الشخصية وطريقته في التدريس وغيرها, ولهذا هناك بعض المحاولات التي يمكن من خلالها تقويم المعلم في الجوانب الشخصية والمهنية والفنية علما بأن هذه المحاولات تفتقر إلى معايير الصدق والثبات والموضوعية, ولهذا سوف مستعرض ما توصلت إليه الأبحاث من أساليب ووسائل لتقويم أداء المعلم.

1. التقويم الذاتي للمعلم:

      إن الاتجاهات الحديثة التي تركز على تقويم المعلم تعطي أهمية كبرى على تطوير أداء وعمل المعلم من خلال التقويم الذاتي ( يقوم المعلم نفسه بنفسه ) وذلك بالتعرف على نواحي الضعف والقوة لديه لأن الممارسة الذاتية في تقويم المعلم سوف تكسبه مهارة تجعله جيدا في عمله وفهم مهنته ومن ثم سوف يعمل على تطوير وظيفته وأدائه في الفصل وخارجه.

      يتم هذا النوع من التقويم من بطاقات أو استمارات تصمم في ضوء أهداف محددة وتشمل على الكفايات العامة والخاصة في شخصية المعلم وطرق التدريس والعلاقات مع الآخرين و إدارة الفصل ( انظر الملحق صفحة 11- 13 حول بطاقة التقويم الذاتي للمعلم ).

2. تقويم المعلم بأخذ رأي المتعلم:

      إذا ما اعتبرنا التلميذ بأنه المحور الأساسي في العملية التعليمية, فإن حكمه على معلمه قد يكون ذات دلالة على مدى نجاح المعلم أو فشله في مهنته لأن المواقف التعليمية داخل الفصل وخارجه تتيح للتلميذ رؤية المعلم وملاحظة أدائه في علمه. هذا الأسلوب من التقويم يتم تنفيذه من خلال قوائم توزع على المتعلمين لاستطلاع آرائهم عن معلميهم من خلال الإجابة على أسئلة متنوعة متعلقة بالمعلم ومهنته التربوية.

3. تقويم المعلم عن طريق التعرف على المستويات التحصيلية للتلاميذ أو المشرف الفني:

      يعتمد تقويم المعلم على معيار الإنتاجية ( مستوى تحصيل المتعلمين ). يرى التربويين بأن النتيجة التي يحصل عليها المتعلمين تعتبر مؤشرا صادقا على مدى كفاءة المعلم عند تدريسه ولكن يتخلل هذا الأسلوب من التقويم العديد من العيوب وهي كالآتي:

  • تتداخل كثير من العناصر في الدرجات التي يحصل عليها المتعلمين مثل: الخلفية العلمية للتلميذ, مساعدة الأهل للتلميذ, الحالة الاجتماعية والاقتصادية للتلميذ, وجود المعلم الخصوصي…. الخ.
  • الفرق الفردية بين المتعلمين والمستوى التحصيلي.
  • العيوب في الاختبارات والامتحانات ودرجة ثباتها وموضوعيتها.

4. تقويم المعلم عن طريق ناظر المعلمة والموجه الفني والمعلم الأول:

      للناظر دور أساسي في عملية تقويم المعلم مكملا لدور الموجه الفني, حيث يقوم مدير المدرسة في تقويم النواحي الإدارية والمهنية والشخصية مثل المواظبة وتحمل المسئولية وتقدير العمل والالتزام به والتعاون مع زملاء العمل والمشاركة في الأنشطة المدرسية, بينما يقوم الموجه الفني بفضل تخصصه وخبرته الميدانية بالتركيز على النواحي الفنية للمعلم.

       لذا لابد من اشتراك مدير المدرسة والموجه الفني في عملية تقويم المعلم حتى تأتي عملية التقويم شاملة. كما وأن المعلم الأول أو المشرف الفني يسهم في عملية التقويم في مساعدة كل من ناظر المعلمة والموجه الفني بفضل زياراته المتكررة للمعلم ولهذا يجب أن يكون النموذج الذي يستخدم من قبل مدير المدرسة المعلمة في تقويم المعلم يختلف عن نموذج الموجه الفني, أما الدارج في مدارسنا الحالية بالكويت هو اشتراك الموجه الفني والمدير في صيغة نموذج واحد وتتخالط الأمور الفنية بالإدارية, وتتداخل الجوانب اللاموضوعية ( انظر النموذج الرسمي لوزارة التربية لتقرير كفاءة المعلم صفحة 102 – 105).

5. تقويم المعلم عن طريق تحليل التفاعل الصفي بين المعلم والمتعلم:

      يتم أسلوب تقويم المعلم من خلال تحليل الملاحظة للتفاعل اللفظي وغير اللفظي الصفي بين المعلم والمتعلم, وذلك من خلال أنشطة صفية تتعلق بالمعلم والمتعلمين وطرق التدريس, يمكن تطبيق هذا الأسلوب بالملاحظة المباشرة أثناء عرض المعلم لدرسه أو تسجيل المواقف التعليمية على أشرطة صوتية أثناء عرض المعلم لدرسه أو تسجيل المواقف التعليمية على أشرطة صوتية مرئية ثم تحليل سلوك المعلم والمتعلم أثناء عرض الدرس بغرض تحسين أدائه ونموه المهني
( انظر الملحق صفحة 106 – 110 ) حول قائمة ملاحظة الفصل الدراسي.

6. تقويم المعلم عن طريق الكفايات:

      يعتبر أسلوب تقويم أداء المعلم من خلال الكفايات المهنية والشخصية من أبرز الاتجاهات الحديثة السائدة في برامج تدريب المعلمين قبل وأثناء الخدمة وذلك لما يعكسه هذا الأسلوب من أهدافا تربوية محددة. لقد حددت الكفايات التي يتطلب من المعلم تحقيقها في أدائه وذلك من خلال الجوانب المعرفية والاتجاهات والمهارات, حيث يمر المعلم في مواقف تعليمية مختلفة داخل الفصل وخارجه والتي من خلالها يمكن تقويم مدى أدائه في مجال مهنته التربوية. لقد تعددت الدراسات والبحوث حول استحداث نموذج معين ومحدد فيه كفايات المعلم الجيد ولكنها لم تصل إلى نموذج محدد ومقنن, ولكن يجدر الإشارة إلى أن أغلب الدراسات تعرضت إلى المحاور الرئيسية التي يمكن من خلالها تقويم المعلم, وهي كفايات التدريس, كفايات إدارة الفصل, كفايات العلاقة مع الآخرين, كفايات استخدام التقنيات الحديثة وكفايات التقويم.

* البنود الخاصة ببطاقة التقدير العامة لملاحظة عمليتي التعليم والتعلم في مادة الاقتصاد المنزلي:

1. الشخصية: الأمانة والصدق والإخلاص – الاتزان الانفعالي – الثقة بالنفس – تحمل المسؤولية – حسن التصرف – التعاون.

2. معالم تخطيط الوحدة التدريسية المصغرة: الصف – مجال المادة – عنوان الوحدة – زمن تنفيذ الوحدة – الأهداف السلوكية – التقويم المبدئي – الأنشطة التعليمية المقترحة – التقويم النهائي – معايير التقييم العملي – المادة العلمية – المراجع والمصادر – الجدول الزمني.

3. الأهداف السلوكية: محددة – شاملة لأنواع التعلم – مسلسلة – قابلة للتحقيق – حسنة الصياغة.

4. التقويم المبدئي: ذات صياغة عامة تسمح بقياس أي معرفة أو قدرة تمتلكها المتعلمة عن الوحدة قبل تدريسها.

5. الأنشطة التعليمية المقترحة: ملائمة لتحقيق الأهداف السلوكية – توفر الفرصة للطالبات في الأنشطة الفردية والجماعية الصفية – ملائمة الوسائل التعليمية لموضوع الوحدة.  

6. التقويم النهائي: وسائله ملائمة لتقويم طبيعة أهداف الوحدة – يسمح بتقويم كافة أنواع التعلم – واضحة ومفهومة وتشير إلى المقصود مباشرة.

7. معايير التقييم العملي: تقيس مدى تحقق الأهداف السلوكية النفس حركية.

8. المادة العلمية: الكتاب المدرسي وأرقام الصفحات.

9. المراجع والمصادر: تحدد المراجع والمصادر المتوفرة في المكتبة المدرسية أو المكتبات العامة التي لها صلة بالموضوع والتي تم الاستعانة بها.

10. الإعداد للدرس: تنظيم السبورة وما يجب أن تحتويه من بيانات ومعلومات – الإعداد المناسب للمختبر تبعا لطبيعة موضوع الوحدة.

11. التمهيد ( التقويم المبدئي ): تحسن الربط بين الوحدة السابقة والوحدة الجديدة بشكل سليم – تستخدم أسئلة ذات صيغة تسمح بقياس أي معرفة أو قدرة تمتلكها المتعلمة عن الوحدة قبل تدريسها – تستخدم أساليب مشوقة لترغيب المتعلمات بموضوع الوحدة.

12. العرض والتنفيذ للدرس: تستخدم اللغة العربية السليمة أثناء الحوار داخل الحصة – تلم إلماما ممتازا بالمادة العلمية وتتمتع بمهارة يدوية عالية – تحسن استخدام طريقة التدريس الملائمة لطبيعة الهدف – تحسن توضيح أهمية موضوع الوحدة وتربط أهدافها بحياة المتعلمة – تطرح أسئلة محددة وواضحة ومثيرة للتفكير – تشجع على التعلم الذاتي بالتوجيه إلى المراجع والمصادر المتعلقة بموضوع الوحدة – تراعي الفروق الفردية بين المتعلمات.

13. الدروس العملية: تحسن التخطيط للعمل من حيث إعداد المواد وتوزيع العمل والوقت – توضح طريقة العمل وتصفها في خطوات محددة وسليمة ومتتابعة – تشرف على عمل المجموعات وتعطي التوجيهات المناسبة – تدرب المتعلمات على الاستخدام السليم للأجهزة والمعدات – تراعي عوامل الأمن والسلامة داخل المختبر.

14. استخدام الوسائل التعليمية: تعرض الوسائل في الوقت المناسب – تحسن استخدام السبورة كوسيلة تعليمية – منوعة – خالية من الأخطاء العلمية – وحدة المعلومات وبساطتها -  وضوحها وصلاحيتها للاستخدام.

15. التلخيص: تم بصورة مراجعة مشوقة لما تعلمته المتعلمة من مفاهيم – تربط بين ما تعلمته المتعلمة وأهداف الدرس.

16. التقويم: تستخدم أساليب متنوعة ومناسبة لقياس مدى تحقق الأهداف – تتبع أسلوب التقويم المستمر – تعدل أساليب التدريس تبعا لنتائج التقويم المستمر – تحرص على متابعة المتعلمات باستخدام بطاقات المتابعة المختلفة – تراعي الفروق الفردية عند تقييم أعمال المتعلمات.

17. إدارة الفصل: تحسن ضبط النظام داخل الفصل – تعلم على تنمية مهارات التعامل الاجتماعي وعادات العمل السليمة.

18. المتعلمات: تتقبل الأهداف وتشعر بأهمية تحقيقها – تشارك في الأنشطة وتنجز العمل بصورة تعاونية – تطبق المهارات والسلوكيات التي تعلمتها – تشارك في تلخيص الأفكار الرئيسية وبلورة القواعد العامة – تقيم الإنتاج و العمل الذي تم بموجب المعايير المتفق عليها.

19. دفتر المتعلمة: شامل جميع الموضوعات – مصحح بصورة دورية – تصويب الأخطاء.

20. الجدول الزمني: ملاءمته لتنفيذ عناصر الوحدة ومدى الالتزام ببنوده أثناء الحصة.

21. بنود أخرى للمعلمة: المساهمة في الأنشطة المدرسية – القدرة على التكيف مع المستجدات التربوية – الاستعداد والقابلية للنمو والارتقاء والتقدم.

بطاقة تقدير عامة لملاحظة عمليتي التعليم والتعلم في مادة الاقتصاد المنزلي

اسم المعلمة اليوم والتاريخ المجال الدراسي

الشخصية:………………………………………………………………………… .

السبورة وإعداد المختبر:……………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

الإعداد الذهني والكتابي:………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. .

عرض المفاهيم والمعلومات – التطبيق العملي – التلخيص:………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

الوسائل التعليمية المستخدمة:…………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………

التقويم:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

المتعلمات و إدارة الفصل:…………………………………………………………….

متابعة الأعمال التحريرية:…………………………………………………………….

الجدول الزمني:………………………………………………………………………

الاستجابة للتوجيهات والمستجدات التربوية:………………………………………………

ملاحظات وتوجيهات:…………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

توقيع المعلمة:      توقيع رئيسة القسم:

توقيع الموجهة الفنية:

ورشة العمل لتقويم أداء المعلم

الأخت المتدربة:

      يرجى قراءة الملحوظات الخاصة بالمعلمة وترجمتها مقابل كل عنصر في نموذج تقويم الكفاءة المرفق.

أ / الحالة الأولى

      معلمة اقتصاد منزلي, عينت في أول سبتمبر 1989م, متزوجة, حاصلة على بكالوريوس اقتصاد منزلي عام 1984م, انتظمت في دورتين: دورة إعداد وتفصيل خياطة الدراعة ودورة المفروشات المنزلية.

      عند إعداد تقرير الكفاءة الخاص بها للعام 1999م اعتمدت مديرة المدرسة المعلمة على المعلومات المدونة بشأنها في منتصف العام.

1. في بطاقة متابعة تقويم الكفاءة:

* تمت زيارة المعلمة أربع مرات دونت فيها الملحوظات التالية:

  • تهتم بحسن مظهرها وتربطها بالمتعلمات علاقات مبنية على الاحترام.
  • تبدي روحا طيبة في العمل وتؤديه بأمانة وإخلاص.
  • تشارك بإيجابية في نشاطات المعلمة.
  • تدير الفصل بقدرة فيها الحزم وحسن التصرف.
  • تغيبت عن المعلمة في إجازة مرضية لمدة يومين.
  • تغيبت بعذر مرة واحدة.
  • أبدت المعلمة استعدادها للتعاون في إعداد وتجميل المختبرات.
  • تصرفت المعلمة بلباقة وحكمة إزاء المتعلمات المشاغبات.
  • انصرفت المعلمة متأخرة بعد وقت الدوام لاستكمال تجهيز المختبر طيلة الأسبوع الماضي.
  • قدمت المعلمة اقتراحا بالمشاركة في مسابقات وأنشطة الاقتصاد المنزلي.
  • رفضت المعلمة أخذ حصص احتياط لأكثر من 3 مرات.

2. في سجل زيارات التوجيه الفني ( اقتصاد منزلي ) دونت الملحوظات التالية:

  • تقوم المعلمة بترجمة الأهداف التعليمية إلى أهداف سلوكية بربط مادة الاقتصاد المنزلي بمختلف جوانب الحياة مما يدل على إلمام عميق بالمادة وأهدافها.
  • تستخدم الوسائل التعليمية وتقنيات المختبر بنجاح وإبداع.
  • تشرح المعلمة مفاهيم الدرس بقدرة وعمق وتوجه الأسئلة للجميع حتى تتأكد من استيعابهم لهذه المفاهيم, وقد لاحظت أنها تهتم بالضعاف في مادة الاقتصاد المنزلي.
  • المعلمة قليلة الاطلاع على المستجدات في مجال مادتها.

3. في سجل زيارات المعلمة الأولى ( المعلمة الأولى ) دونت الملحوظات التالية:

  • تحسن المعلمة إدارة الفصل.
  • تحضير الدروس منتظم ويتم بطريقة واضحة ومميزة.
  • تهتم المعلمة بدفاتر المتعلمات, وتحرص على حسن الترتيب أو التنظيم.
  • تتعامل مع المتعلمات بروح الأم.
  • تتأخر في دخول الفصل في حالات نادرة.

4. في نموذج ملاحظات تقويم الأداء ( الجزء الثاني ) – وردت في تقويم المعلمة لذاتها ما يلي:

  • أرغب في الحصول على تدريب نوعي متقدم على استخدام التقنيات التربوية الحديثة. وقدمت كثيرا من المقترحات البناءة لتطوير مختبرات المعلمة.

ب / الحالة الثانية

      معلمة اقتصاد منزلي, عينت في منتصف 1992م, عزباء, حاصلة على بكالوريوس اقتصاد منزلي, انتظمت في دورة تدريبية لإعداد تفصيل وخياطة البلوزة.

      عند إعداد تقرير الكفاءة الخاص بها للعام 1995م, اعتمدت مديرة المدرسة المعلمة على المعلومات المدونة بشأنها.

1. في بطاقة متابعة تقويم الكفاءة:

تمت زيارة المعلمة خمس مرات دونت فيها الملحوظات التالية:

  • تأخرت عن موعد بداية الحصة دقيقة واحدة واستغرقت بعض الوقت في استعادة هدوئها لتبدأ الدرس.
  • تعامل المتعلمات بلطف وتشجعهن على حرية الرأي إلا أنها لا تهتم بتصحيح بعض الأخطاء.
  • تتهاون في إدارة الفصل أثناء الدرس مما يحرم المتعلمات جو الهدوء الذي يساعدهن على متابعة الدرس.
  • تركز على استخدام الكتاب المدرسي فقط ولا تهتم باستخدام الوسائل الأخرى.
  • تغيبت عن المعلمة في إجازة مرضية ثلاث مرات, وإجازة عارضة مرتين وانقطعت عن العمل يوما واحدا خصم من مرتبها.
  • لا تتقيد بمواعيد الحضور للمدرسة والانصراف منها, خاصة إذا كان ليس لديها الحصة الأولى والأخيرة.
  • اعتذرت المعلمة عن نشاطات المصاحبة للمادة في الاشتراك في إصدار مجلة.
  • تأخرت المعلمة عن تقديم نشاط الاقتصاد المنزلي في الإذاعة في موعده المحدد.
  • تلجأ المعلمة إلى المشرفة الفنية دائما لفض نزاعات المتعلمات أثناء الدرس.

2. في سجل زيارات التوجيه الفني ( اقتصاد منزلي ) دونت الملحوظات التالية:

  • أرجو أن يزيد حرص المعلمة على تنظيم تحضير الدرس أولا بأول, وأن تستثمر وقت الحصة بصورة أفضل.
  • العناية بالوسائل التعليمية والعمل على استخدامها بصورة طبيعية كجزء من المواد التعليمية.
  • أسجل إعجابي باهتمام المعلمة بوضع معايير التقويم التي ستقوم عليها عمل المتعلمات.
  • تربط المعلمة المادة بالأهداف السلوكية إلى حد ما.

3. في سجل زيارات المعلمة الأولى ( المعلمة الأولى ) دونت الملحوظات التالية:

  • تحضير المعلمة للدروس يحتاج إلى عناية أكثر.
  • تحسن المعلمة تشجيع المتعلمات في الرد على الأسئلة أثناء التقويم المستمر.
  • لا تراعي الفروق الفردية بين المتعلمات.
  • لا تهتم كثيرا بتصحيح كراسات المتعلمات.

4. في نموذج تقويم الأداء ( الجزء الثاني ), عند تقويم المعلمة لذاتها ورد ما يلي:

  • أرغب في الانتقال من عملي كمعلمة إلى عمل آخر بالوزارة يتناسب مع مؤهلي العلمي.

المراجـــــــــــع

1. محاضرة تحليل وتفسير نتائج الاختبار.

                        إدارة التطوير والتنمية – مركز التدريب

                        أودع بمكتبة الوزارة تحت رقم 46 بتاريخ 18 / 10 / 98

2. دليل المعلمة ( تفصيل وخياطة الملابس مقرر 67).

                        للمرحلة الثانوية – نظام مقررات

3. دليل تقويم التحصيل الدراسي في مدارس المقررات.

                        إعداد الأستاذ / عبد الله رجيب

4. البرنامج التدريبي لمدرسات الاقتصاد المنزلي للمرحلة الثانوية عام.

                        إعداد التوجيه الفني العام.

الكفايات المميزة لمدير المدرسة المبدع

Jeudi, février 26th, 2009

- لعل من أبرز السمات التي تّميز مدير المدرسة المبدع هي :

أنه يتمتع بمجموعة من الكفايات التي تمكنه من النهوض بأعباء وظيفته على أكمل وجه ممكن ، وأنه يدأب باستمرار على تجديد أفكاره وتطوير ممارساته ، بحيث تتمكن المؤسسة التي يقودها من إيجاد جيل من المبدعين .ويمكن تعريف الكفاية التربوية بأنها :
”القدرة المنظورة على أداء مهمات التعليم ، أو القدرة على أداء العمل بمستوى معين من الإتقان. ”
وحيث إن المهارة الإدارية هي :
قدرة مكتسبة ونامية تمكنّ المدير من إنجاز مهامه بسرعة ودقة ، فإن هناك تقارباً بين مفهومي الكفاية والمهارة ، غير أنّ مفهوم الكفاية أكثر اتساعاً وشمولاً، إذ إنها تتضمن - إضافة إلى القدرة - المعارف والاتجاهات والشمائل الشخصية التي يتصف بها المدير ، والمهارات التي اكتسبها أثناء ممارسته لعمله.لذلك ” فليس الكفء من يملك مهارة عمل شيء فحسب ، بل لابد من امتلاكه أيضاً ثقة كبيرة بالنفس تمنحه القدرة على المبادرة . ولذلك فالإنسان ليس محصلة خبراته فقط، بل وقدرته على المبادرة إلى العمل ، وبذلك تصبح الكفاية مشتملة على المعرفة ، والأداء ، والثقة بالنفس .”
ويمكن تصنيف الكفايات اللازمة لمدير المدرسة المبدع في ثلاثة مجالات رئيسية هي :

أولاً: الكفايات العلمية

حيث ينبغي لمدير المدرسة الذي يتطلع إلى الإِبداع في عمله ، أن يحيط إحاطة شاملة . بمختلف القضايا الإدارية ، لذلك فهو لا يتوقف عند المعارف التي حصل عليها أثناء دراسته الجامعية ، وإنما يغذيها بمطالعات خارجية ، وبكل ما يستجد في ميدان عمله . يضاف إلى ذلك إتقانه لمجموعة من المهارات أبرزها:

- القدرة على التخطيط السليم لتحقيق الأهداف ولتطوير الأداء .
- القدرة على ممارسة استراتيجيات التدريس الحديثة ، ومختلف أنماط التفاعل الصفي .
- القدرة على إدراك الأهمية المتزايدة لتوظيف التقنيات التربوية الحديثة .
- الإحاطة بمسائل القياس والتقويم ، وخصوصا فيما يتعلق باستراتيجيات التقويم الحديثة .
- القدرة على تطبيق نظريات التعلم .
- القدرة على التواصل مع الآخرين في مختلف المجالات العلمية والأدبية والاجتماعية والسياسية وغيرها.
- القدرة على التواصل مع أهل البيئة المحلية من خلال تفهمه للعادات والتقاليد التي يمارسونها.

ثانياً : الكفايات العملية

وتتمثل في القدرات الأدائية مثل :
- القدرة على فهم النظام الذي يقوم عليه المجتمع المدرسي ، وذلك ليتمكن من فهم دوافع سلوك المتعلمين وعلى وجه الخصوص في مرحلتي الطفولة والمراهقة .
- القدرة على إدراك سيكولوجية التعلم وما يتصل بها من قضايا المنهاج الدراسي، وما يتطلبه من وسائل معينة وتقنيات حديثة ، وأساليب تدريس ، واستراتيجيات تقويم .
- القدرة على إجراء عمليات قبول وقيد الطلبة .
- القدرة على توجيه الطلبة نحو إقامة مجتمع طلابي قادر على حكم نفسه بنفسه - القدرة على تنفيذ الخطط الشهرية والفصلية والسنوية بكفاءة عالية . وإدارة الاجتماعات التي يعقدها مجلس الإدارة أو الهيئة التدريسية .
- القدرة على فهم أبعاد البرامج التعليمية التي تقدمها المدرسة للنشء ، والدراية التامة بأساليب تطويرها .
- القدرة على تطبيق مختلف الأساليب الإشرافية بصفته مشرفا تربويا مقيما، وخصوصا فيما يتعلق بالإشراف الإكلينيكي ، والبحث الإجرائي التعاوني .
- القدرة على إبراز القيم التي تتضمنها المناهج الدراسية والدفـاع عنها .
- القدرة على التنبؤ بالمشكلات التي تطرأ وإيجاد حلول ملائمة لها ، بتوظيف أسلوب حل المشكلات وغيره من أساليب التفكير العلمي .
- القدرة على إجراء البحوث الميدانية لمعالجة المشكلات السلوكية التي قد تطرأ في المدرسة أو في المجتمع المحلي .
- القدرة على تنفيذ حصة درسية.
- القدرة على بناء الورقة الاختبارية وغيرها من الاختبارات المساندة مثل : اختبارات تحديد المستوى ، والاختبارات التشخيصية ، إضافة إلى دقة بناء الاختبارات الموضوعية .

ثالثاً : الكفايات الشخصية

ومن أبرزها
أ - القدرة على الانتماء الصادق للمهنة ، إضافة إلى إيمانه بأهمية وخطورة العمل الذي يقوم به ، آخذاً بعين الاعتبار المعوقات التي ستواجهه أثناء ممارسته لعمله .
ب- القدرة على الصفح والحلم وسعة الصدر .
ج - القدرة على تقدير أحوال العاملين معه ، ومراعاة الفروق الفردية بينهم .
ج- القدرة على أن يكون قدوة حسنة للعاملين معه ، فكما يكون المعلم قدوة لطلبته ينبغي على مدير المدرسة أن يكون قدوة صالحة لزملائه المعلمين من حيث الصلاح والتواضع والهدوء وحب العلم والتنمية المهنية المتجددة ، وحرية التعبير والاحترام المتبادل ، وقوة الحجة وتحمل المسئولية . واجتناب استخدام الألفاظ البذيئة مهما كانت الأسباب .
د - القدرة على الثقة بالنفس وما يترتب عليها من حسن الظن بالآخرين .
هـ - القدرة على ممارسة النقد والنقد الذاتي وعلى تقبّل النقد البناء.
و - القدرة على تحقيق الاتزان النفسي.
ز - القدرة على التأثير والتفاهم مع الجهات التي تتواصل مع المجتمع المدرسي لإقناعها بالمساهمة في المشاريع التي تقوم بها المدرسة .
ح - القدرة على كسب تقدير واحترام كل من يتعامل معهم من معلمين وأولياء أمور وطلبة.
فإذا استطاع استطاع المدير المدرسي أن يتسلح بكل هذه الكفايات، وأن يتفانى في عمله ، وأن يعمل باستمرار على تطوير تجربته وكفاياته ، فإنه بالتأكيد سيصل إلى مرحلة الإبداع .

http://www.mo3alem.com/vb/showthread.php?t=14881

جواز العبور نحو مجتمع المعلومات

Jeudi, février 26th, 2009

هذه النسخة بصيغة html للملف http://www.edunet.tn/chabakati/EspEns/manara/documents/Pasp2i.doc .
يقوم G o o g l e تلقائياً بإنشاء نسخ بصيغة html للوثائق التي يصادفها خلال البحث في الإنترنت، بحيث يمكن عرضها في متصحفات الانترنت.

جواز العبور نحو مجتمع المعلومات

ما هو جواز العبور نحو مجتمع المعلومات؟

http://209.85.229.132/search?q=cache:xlW_biJRQvcJ:www.edunet.tn/chabakati/EspEns/manara/documents/Pasp2i.doc+%D8%AA%D9%82%D9%88%D9%8A%D9%85+%D8%A7%D9%84%D9%83%D9%81%D8%A7%D9%8A%D8%A7%D8%AA+%D9%81%D9%8A+%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%A7%D8%B1%D9%8A%D8%AE&hl=ar&ct=clnk&cd=69&gl=ma&client=firefox-a

     جواز العبورنحو مجتمع المعلومات هو بمثابة اعتراف من المؤسسة التعليمية التي ينتمي إليها المتعلم بتملكه لجملة من الكفايات تخوله استخدام تكنولوجيات المعلومات والاتصال بشكل ميسور وعقلاني وتوظيفها في عملية التعلم.

ما هي أهدافه؟

يهدف هذا الجواز إلى تحديد جملة من الكفايات في مجال تكنولوجيات المعلومات و الاتصال

     والتحقق من اكتسابها من طرف المتعلم.

للحصول على هذا الجواز، هل يخضع المتعلم لامتحان ؟

     جواز العبور نحو مجتمع المعلومات لا يخضع إلى تقييم إشهادي. هو عبارة عن جملة من الكفايات في مجال تكنولوجيات المعلومات والاتصال يتم التحقق من امتلاكها طوال المرحلة الابتدائية في إطار وضعيات تعلم ذات دلالة.

هل يتعلق جواز العبور نحو مجتمع المعلومات بمادة تعليمية واحدة ؟

     إن مجموع الكفايات الواردة بالجواز هي كفايات أفقية مبثوثة على جميع المواد وبالتالي لا يشمل التقييم مادة واحدة.

هل يتم التحقق من امتلاك كفاية ما إثر وضعية تقييم واحدة ؟

     يتم التحقق من امتلاك الكفاية على إثر وضعيات تقييم متعددة و متنوعة.

كيف يجرى التقييم؟

  • يقوم التلميذ بتقييم ذاتي لمدى تملكه للكفايات.
  • يتم التحقق من امتلاك الكفايات الواردة بالجواز من طرف المربي في إطار تخيره لوضعيات تقييم ذات دلالة تستدعي اللجوء إلى تكنولوجيات المعلومات والاتصال.

كيف يسند جواز العبور نحو مجتمع المعلومات؟

  • يسند جواز العبور نحو مجتمع المعلومات في السنة الأخيرة من المرحلة الابتدائية لكل متعلَم وقع التحقق من اكتسابه لمجموع الكفايات الواردة بالجواز.
  • يسند مدير المدرسة الجواز بعد أخذ رأي مجلس المعلمين.

  1. التحكم في استعمال الأدوات التقنيَة اللازمة لتكنولوجيات المعلومات والاتصال
    1. التحكم في تكنولوجيات المعلومات والاتصال كأدوات منهجية لبناء المعرفة

    1. توظيف تكنولوجيات المعلومات والاتصال للتواصل مع الآخرين

    1. تبنَي اتجاهات إيجابية إزاء تكنولوجيات المعلومات والاتصال

    مبادىء تنمية الموارد البشرية

    Jeudi, février 26th, 2009

    تؤكد الدراسات أن التنمية المهنية الفعالة لا تؤثر فقط على تحسين مهارات ومعارف واتجاهات المعلمين والإداريين والعاملين في المدرسة , كما تعمل على تغيير ثقافة المنظمة أو المدرسة وبنيتها بحيث تكون مدرسة فاعلة ومتميزة .  وهذا النوع من التنمية المهنية لا يمكن أن يأتي مصادفة وإنما يتطلب أن يكون لدى المدرسة أهدف طموحة للعاملين والمتعلمين في المدرسة وخطة واضحة لتحقيق هذه الأهداف  وتغييرات في النظام عندها يمكن للتنمية المهنية أن تحدث التغيير المطلوب

    ولذا يجب أن تتبنى مدرسة المستقبل فكرة ( التدريب المستمر ) لكل العاملين فيها , مع الأخذ بالاتجاهات الحديثة في التدريب , وتبني استراتيجية واضحة لتنمية مواردها البشرية  , ووضع مجموعة من السياسات الضابطة لعملية التدريب ومنها : تبني إلزامية التدريب , وربط الارتقاء المهني بالتدريب , وأن تصبح عملية التدريب ومتابعة أثره مهمة أساسية لإدارة المدرسة .

    ويجب أن تتبع إدارة المدرسة منهجية محددة في كيفية التخطيط والإعداد للبرامج التدريبية التي تهدف إلى تنمية مهارات الكفايات الوظيفية للعاملين وذلك ضماناً لجدواها وجودتها التربوية . وهنا يأتي دور القيادة الواعية التي تؤمن بضرورة استثمار الطاقات البشرية , والتنمية المهنية لتحقيق تعليماً نوعياً .

    ولذلك ينبغي على مدير المدرسة اتباع الخطوات التالية في بناء الاستراتيجية التطويرية :

    1.      أن تبنى خطة مهنية عامة للمدرسة .

    2.      أن يساعد جميع العاملين في بناء خطتهم المهنية .

    3.      أن يتابع تنفيذ خطة التنمية المهنية بشكل مستمر .

    4.      أن يقيس انتقال أثر التنمية المهنية على أداء المعلم والمتعلم والمدرسة بشكل عام .

    5.      أن تكون لديه أدوات علمية يحدد من خلالها الاحتياجات التدريبية للعاملين بالمدرسة .

     مبادىء التنمية المهنية الفعّالة :

    حددت دراسة (  دروز 1999م ) عشرة مبادىء أساسية اعتبرتها مفتاح التنمية المهنية الناجحة وتتلخص في الآتي :

    1.       ضرورة مشاركة جميع الفئات في بناء وتنفيذ خطة التنمية المهنية وتقويمها .

    2.       إيجاد بيئة مهنية وتنظيمية مشجعة للتطور والتحسين .

    3. الانتقال إلى البناء على الثراء المعرفي والخبرات التراكمية التي يملكها المعلمون والعاملون في المدرسة ومحاولة تحسينها وتطويرها بدلاً من التركيز على النواقص ومحاولة علاجها .

    4.       توظيف نتائج البحوث والدراسات المتميزة في مجال التعليم والتعلم والقيادة .

    5. تنمية الخبرات الداخلية في مجالات المادة العلمية وطرائق التدريس واستخدام التكنولوجيا للوصول لتدريس متميز يحقق نتائج طلابية قيمة .

    6.       ضرورة التعامل مع التنمية المهنية كعمليات وليس كنتائج .

    7.       التخطيط الجماعي للتنمية المهنية .

    8.       بناء خطة متكاملة وطويلة الأجل .

    9.       توفير الوقت الكافي والموارد المناسبة لبرامج التنمية المهنية والتوعية .         

    10.    ضرورة قياس أثر التنمية المهنية على المتعلمين .

    أسس التدريب التربوي : http://www.makhwahedu.gov.sa/Qsenter/tdwer%20mhart%20kefaiat%20%20edarah%20madrasyah.htm#_ftn3 -

        شمولية التدريب لكافة العاملين وفق احتياجاتهم .

        التركيز على المنحى العملي في التدريب .

        استمرارية التدريب وبشكل دورات إثرائية منظمة طيلة عملية التطوير .

        أن يكون البرنامج التدريبي مناسب لمختلف المستويات الوظيفية التربوية .

        مرونة التدريب أي قدرة خطة التدريب على مواجهة التغيرات والمستجدات في البيئة التربوية ,

        الإفادة من التغذية الراجعة عند التنفيذ والتقويم .

        أن لا يؤثر التدريب على حسن سير العمل فتكون نتيجته نقص في الخدمات التربوية .

        أن يكون الانضمام إلى التدريب اختيارياً لضمان تحقق الاستفادة منه على النحو المطلوب . 

    الأساليب الأساسية لتحديد الاحتياجات التدريبية :

    1.      تحليل الأداء .

    2.      تحليل المهمة .

    3.      تحديد الكفايات – دراسة المقدرة والكفاءة .

    4.      مسح الاحتياجات التدريبية .

    أساليب وطرق جمع البيانات بهدف تحديد الاحتياجات التدريبية :

    1.      الملاحظة .

    2.      الاستبيانات .

    3.      المناقشات الجماعية .

    مصادر تحديد الاحتياجات التدريبية :

        بطاقة التعريف بالمعلم .

        تشخيص الزيارات الصفية .

        تشخيص الزيارات الإشرافية .

        تقويم الأداء الصفي و الوظيفي .

        مستوى الأداء والإتقان في المهام الوظيفية ( عينات عمل ) .

     

    أهمية تحديد الاحتياجات التدريبية  :

    تبرز أهمية تحديد الاحتياجات التدريبية للأسباب التالية :

    v    تحديد الأهداف التدريبية.

    v    وتصميم البرنامج التدريبي ونشاطاته  .

    v    وتقويم البرنامج التدريبي .

    v    تحديد الأفراد المطلوب تدريبهم  .

    v    ونوع التدريب المطلوب  .

    v    والنتائج المتوقعة منهم .

    الفرق بين التنمية المهنية والتدريب أثناء الخدمة :

    التنمية المهنية

    التدريب أثناء الخدمة

    حق مكتسب للجميع

    تأتي بدافعية ذاتية ووظيفية

    يستفيد منها الجميع

    عملية مستمرة

    مبنية على الاحتياجات التدريبية

    تقودها خبرات متنوعة

    تركز على احتياجات صاحب العلاقة والمدرسة

    تنظم بطريقة تعاونية

    الخبرة تنتقل للجميع

    تقيّم لقياس أثر التدريب على الأداء

    يستخدم كمكافأة أو عقاب أحياناً

    يأتي بدافعية وظيفية

    خاص لفئة بسيطة

    عملية متقطعة

    مبني على تقدير مسؤول العمل

    يقوده المدربون المتخصصون

    يركز على احتياجات صاحب العلاقة فقط

    ينظم بطريقة فردية

    الخبرة حكر على الأفراد

    يقيّم للرضا الوظيفي

     

    نظريات التدريب الميداني :

    قبل التخطيط يجب أن يتصدى القادة التربويون وأعضاء هيئة التدريس للإجابة على بعض الأسئلة الأساسية حول الإطار العام للبرنامج . ومن أهمها : كيف سيسير البرنامج ؟ وكيف سيتم تنسيق المقررات الدراسية والخبرات الميدانية ؟

    وللإجابة على هذه الأسئلة يمكن اعتبار أحد الطرق التالية :

    الطريقة الخطية 

    الطريقة الجدلية أو الحوارية

    طريقة الممارسة التأملية

    الطريقة التطويرية

    أولاً : الطريقة الخطية :

    يكمل المتدربون سلسلة المقررات الدراسية التي تقدم في الجامعة أولاً , ثم يتوج بإتمام الخبرات الميدانية المطلوبة . وتعتمد هذه الطريقة على فلسفة أساسها أولاً إتقان القاعدة المعرفية ثم تعميقها بالتجربة الميدانية .

    ثانياً : الطريقة الجدلية أو الحوارية :

    وهي تقوم على أن خير وسيلة للتعلم الجمع بين القاعدة المعرفية والتطبيق العملي في بيئة العمل الحقيقية .

    ثالثاً : طريقة الممارسة التأملية :

    وتستند هذه الطريقة على الاعتقاد أن خير وسيلة لفهم النظرية أن تكون مبنية على الخبرة . وهذا يعني أن الممارسة العملية يجب أن تتم مسبقاً وأن بناء النظرية يصبح ممكناً بعد حصول الخبرة .

    رابعاً : الطريقة التطويرية :

    تفترض هذه الطريقة الحاجة إلى الأساس المعرفي والنظري ولكن يفترض أن الخبرات تمارس من بداية البرنامج ليتسنى فحص هذه النظريات عملياً .

     

     

    أشكال البرامج التدريبية والإعدادية للمعلمين:

    برامج تأهيل المعلمين .

    البرامج الإنمائية – العلاجية  .

    البرامج التطويرية .

    برامج التدريب على الكفايات

    برامج تطوير التفريد المهني .

     

    برامج تأهيل المعلمين : برامج تدريبية للعاملين الجدد أو الذين لم يتدربوا سابقاً .

    تهدف هذه البرامج إلى اكساب المتدربين المهارات والمعارف والاتجاهات والخبرات الأساسية اللازمة للأداء المتقن في مجال عملهم , وتمكينهم من القيام بمسؤولياتهم ومهامهمالجديدة . ويتدرب هؤلاء على الموضوعات التالية :

    واجبات المعلم . فلسفة التطوير التربوي , ومركزاته ومنجزاته . فلسفة المناهج والكتب المدرسية . كيفية التعامل والتفاعل مع عناصر المدرسة . التخطيط للتدريس . الأساليب الحديثة للتدريس . الإدارة الصفية . العمل في مجموعات ( التعلم التعاوني ) . حل المشكلات , الاستقصاء وتنمية التفكير . إنتاج واستخدام الوسائل التعليمية . تنمية التفكير ومراعاة الفروق الفردية . مواضيع تخصصية حسب تخصصات المعلمين … الخ .

    البرامج الإنمائية – العلاجية : برامج تدريبية للعاملين - وفق الحاجات . وتهدف إلى :

    تهدف إلى تحسين تفكير المعلمين , وتغيير معتقداتهم , والنهوض بنوعية ممارساتهم التعليمية . وتخطط هذه البرامج بناءً على حاجات المعلمين .

    تمكين المعلمين من أساليب ومهارات تدريسية مختلفة في المواد التي يدرسها.

    تطوير أداء المعلمين من خلال بناء الأنشطة التعليمية وكيفية استخدامها .

    تنمية القدرة الإبداعية لدى المعلمين في إعداد خططه التدريسية المبنية على الأنشطة التعليمية

    التعمق في بعض الموضوعات الدراسية وتوضيح ما يحتاجه المعلمون .

    وتعتمد محتويات البرامج التدريبية على حاجات المعلمين أنفسهم والمشرفين التربويين , ومن الموضوعات الحيوية ما يلي :

    إنتاج وسائل تعليمية وكيفية توظيفها . استخدام الحاسوب التعليمي . تصميم النشطة التعليمية وكيفية استخدامها . التقويم التشخيصي . قضايا أكاديمية وتربوية ( أساليب التدريس , بناء الاختبارات , تعلم التفكير … الخ ) . أي برنامج يقترحه المشرفون والمعلمون .

    برامج تطويرية :

    مثل : تبني تجديد تربوي وتنفيذه بشكل صحيح , أو تبني منهج تربوي معين , أو تقنية تعليمية جديدة … الخ

    برامج التدريب المبني على الكفايات  :

    الكفاية : الكفاية الوظيفية  Professional Competency   

    هي ” معرفة أو مهارة أو قيمة أو صفة شخصية يتوجب من المعلم امتلاكها لصلتها المباشرة بتعلم التلاميذ وبالتدريس الموجه لهم ”

    وهي القدرة على أداء مهمة أو مجموعة مهام بفاعلية وكفاءة عالية مع الاقتصاد في الوقت والجهد .

    ويقوم على تحديد مستوى الكفاءة التي يتم بموجبها أداء السلوك المطلوب . ويكون هذا معياراً نفرق بموجبه بين من اكتسب الكفاية ومن لم يكتسبها . ويعرف الإعداد القائم على الكفايات بأنه :  ألإعداد الذي يقوم على أساس تصميم الأنشطة التدريبية وتنفيذها بطريقة تؤدي إلى إنتاج معلمين يمتلكون كفايات تعليمية محددة مسبقاً تؤهلهم للدخول في مهنة التعليم . وتُبنى معايير تقويم الكفايات على أساس : المعرفة المكتسبة , والقدرة على تطبيقها , وكذلك القدرة على تحقيق أهداف محددة لدى المتعلمين .

    برامج تفريد التطوير المهني للمعلمين :

    يعمل هذا البرنامج على سد حاجات المعلمين الفردية , ويقوم على مفهوم ( طريقة مرامي العمل أو أهداف العمل )  ؛ ويتضمن المفهوم الأساسي لهذه الطريقة : صياغة أهداف محددة لتقدم المعلم , ويتم ذلك عادة لعام دراسي . ويحدد المعلم نفسه أحياناً هذه الأهداف كما تحدد أحياناً من الملاحظات والتوصيات , ومن نتائج إجراء التقويم .

    ويمكن تحيد مرامي أو أهداف العمل بعدة طرق منها :

    التحليل الذاتي . تحليل المعلومات . مقترحات المرؤسين . التفكير في النشاطات المتاحة للأهداف المحددة للمدرسة .

     

    مجالات تدريب المعلمين :

    مجالات تدريب المعلمين الفنية

    كفايات المعلم

    مساعدة  المعلمين على النمو المهني  لتحسين مستوى أدائهم الوظيفي .

    كفايات متصلة بسياسة التعليم . كفايات علمية . كفايات التخطيط . كفايات التنفيذ . كفايات التقويم . كفايات البحث والابتكار .

    تعريف المعلمين بالصفات الشخصية المطلوب توافرها فـيهم  .

    كفايات شخصية .

    مساعدة المعلمين على تكوين العلاقات الجيدة مع الآخرين .

    كفايات الاتصال والعلاقات الإنسانية .

        أبرز المهام والمهارات التنفيذية لكفايات المعلم :

    الكفايات التربوية

    أبرز المهام والمهارات التنفيذية

     

     

     أبرز المهام والمهارات التنفيذية لكفايات المعلم :

    الكفايات التربوية

    أبرز المهام والمهارات التنفيذية

    7. كفايات شخصية .

    سمات القدوة الحسنة للطلاب فـي حدود التعاليم الإسلامية .

    التعامل مع المواقف المختلفة بحكمة واتزان .

    الإخلاص والأمانة والجدية فـي العمل  .

    الاستجابة للتوجيهات والحرص على تنفـيذها وتقبل النقد بصدر رحب .

    التحدث بصوت مسموع لجميع الطلاب أثناء شرح الدرس .

    التحلي  بالنزاهة والعدل  مع الطلاب وعدم المحاباة  أو التحيّز لأحدهم .

     التحلي  بالنزاهة والعدل  مع الطلاب وعدم المحاباة  أو التحيّز لأحدهم .

    حسن التصرف فـي حل المشكلات التي يقع فـيها الطلاب .

    التحلي بالصبر والحلم والتواضع وكظم الغيظ .

    تجنب العبارات النابية والألفاظ العامية .

    8. كفايات الاتصال والعلاقات الإنسانية .

    استقبال المعلمين بوجه بشوش وإشعارهم بمكانتهم  وأهمية تواجدهم  .                  

    احترام شخصيات المعلمين ووجهات نظرهم وآرائهم  وتقديم المشورة  .

    الاحترام المتبادل والتعاون المثمر والبناء مع رؤسائهم وزملائهم وطلابهم  .

    أداب النقاش الحر المفتوح للتعبير عن آرائهم فـي مجال العمل .

    عرض المعلمين مشكلاتهم ومناقشتها معهم  لإيجاد الحلول المناسبة لها .

     التواصل مع الزملاء من المعلمين من أجل تحسين أدائه . تقدير طموحات المعلمين وقدراتهم  .

    دور العمل الجماعي فـي تنمية العلاقات الإيجابية بين العاملين فـي المدرسة .

    استخدام الحوافز لرفع الروح المعنوية لدى الطلاب .

    احترام مشاعر الطلاب و تشجيع الطلاب على الحوار الهادف .

    بناء علاقات طيبة بين المعلمين والتلاميذ وجميع منسوبي المدرسة .

    الطرق المثلى فـي التعامل مع أولياء الأمور بمختلف مستوياتهم و التواصل  مع المجتمع  المحيط بالمدرسة .

     أنواع الأساليب الإشرافية والتدريبية لمدير المدرسة :

    1.      زيارة المدرسة . (الزيارات الإشرافية )  و المداولات الإشرافية ( اللقاء الفردي ) .

    2.      الاجتماعات التربوية ( الفردية – الجماعية ) , واللقاءات التربوية .

    3.      النشرات الإشرافية .

    4.      القراءات الموجهة .

    5.      الدروس التطبيقية ( التوضيحية )  .

    6.      تبادل الزيارات ( الفردية والجماعية ).

    7.      ورشة العمل التربوية .

    8.      أساليب التدريب الإشرافي ( ورش العمل , حلقات النقاش , العصف الذهتي , دراسة الحالة ) .

    9.      البحث الإجرائي .

    10.  التعليم المصغر . 

    11.  الدراسات الميدانية التربوية .

    12.  التجارب التربوية .

     http://www.moelp.org/forum/printer_friendly_posts.asp?TID=2962

    http://www.mechail.page.tl/ - www.mechail.page.tl 

    تقويم الكفايات

    Jeudi, février 26th, 2009

    ينبغي لنا ونحن بصدد الحديث عن التقويم جملة ، وتقويم الكفايات التعليمية على وجه الخصوص أن لا يغيب عن ذهننا أمران أساسيان :

    أولهما : أننا حين اشتغالنا بالكفايات ، فإننا نكون أمام مجال واسع قد يبدأ بالاستئناس ، كما أنه قد يصل إلى مرحلة التمهير الذي يعتمد بالأساس على التدريب المكثف ، في مجال من المجالات .

    وثانيهما : أن أي تقويم في مجال الكفايات يبقى نسبيا حسب طبيعة وخصوصيات كل مادة دراسية ، سيما إذا ما طرحنا قضية الدقة في تقويم المجالات المرصودة ، أو المهارات العملية ، وكذا المجالات الوجدانية الانفعالية والجوانب التي يصعب رصدها ـ باعتراف علماء السيكولوجيا ـ فما بالك بالحديث عن تقويمها بالدقة المتناهية .

    من هذا المنطلق تنبع ضرورة توحيد المفاهيم والمصطلحات ، وعلى رأسها تحديد وبيان الفرق اللغوي والاصطلاحي لمفهوم كل من مفردتي التقييم والتقويم ؛ أمام إصرار البعض على إقصاء مفهوم التقييم ، والاقتصار على لفظ التقويم ، وهما في حقيقتهما متكاملتين إلى حد التداخل ، إن على المستوى النظري أو العملي التطبيقي ، ولابد لأحد هما من الآخر في كل تقويم موضوعي ، تعديليا كان أو إشهاديا جزائيا .

    فإذا كانت هناك إمكانية لمقاربة مفهوم التقييم ، فإنه : إمكانية إصدار حكم ، عن أنجاز عمل معين ، خلال مدة زمنية معينة ، استنادا إلى الفارق بين ما كان ينتظر إنجازه ، وبين ما تم إنجازه فعليا ، من طرف المتعلمين .

    وبعد الوصول إلى تقييم الأداء أو الإنجاز الذي ينبغي أن يكون مستمرا ، يأتي دور التقويم الذي يبقى ذا طابع تعديلي في الغالب الأعم وبشكل مستمر أيضا ، والذي قد يشمل إلى جانب الإنجاز ، مختلف مجالات التدخل في الفعل التربوي التعلمي .
    و هنا ينبغي لنا أن نتساءل ، إذا سلمنا بأن الكفايات تقيم من خلال الإنجاز، هذا الإنجاز الذي لا يمكن أن يظهر للعيان إلا عبر تفعيل مجموعة من القدرات والمهارات على اختلاف أنواعهما بشكل مندمج ، وذلك من خلال ممارسة مجموعة من المهام المحددة بشكل مسبق ؛ فكيف يكون بمقدورنا تقويم تلك الكفايات للرفع من قيمتها ومردوديتها ؟ ما دام التقويم كيفما كان نوعه ، تعديليا أو جزائيا ينصب بالأساس على الكفاية أو الكفايات لا القدرات ، أي التعلمات ، باعتبار القدرات ذات طبيعة باطنية غير قابلة للملاحظة والقياس ؟ و كيف يتأتى تقويم القدرات الذاتية للمتعلمين ومدى الإمكانيات المتاحة عمليا لتطويرها وصقلها حتى تواكب قطار التحولات السريع على كافة الأصعدة في عصرنا هذا ، ما لم تتح لها فرص الظهور للملاحظ على شكل إنجازات ؟ وإذا ما سلمنا بوجود كفايات أساسية مشتركة بين جميع المواد الدراسية - نص الميثاق الوطني للتربية والتكوين والكتاب الأبيض على خمس كفايات أساسية لابد للنظام والمنهاج التعليمي في حلته الجديدة من تحقيقها ، وهي : الكفايات المنهجية ، والتواصلية ، والثقافية ، والتكنولوجية ، والاستراتيجية -

    بحيث تعمل كل منها على تحقيقها لدى المتعلمين بالتدرج عبر المستويات الدراسية والأسلاك التعليمية ، هل للتخصص دور في فرض كفايات محددة - من الملاحظ ميدانيا وجود نوع من الضبابية واللبس يحوطان بمجال تصنيف الكفايات عموما ، ما بين الكفايات الأساسية ، والكفايات النوعية العامة لكل مادة دراسية ، والكفايات النوعية الخاصة بكل وحدة دراسية داخل كل مادة على حدة ، والكفايات الخاصة بكل مفردة (درس) من مفردات كل وحدة دراسية ، وهذه الأخيرة منها تشتق القدرات ومستوياتها التي يتم العمل على تحقيقها والتحقق من ذلك ديداكتيكيا ، وهذا التقسيم العملي هو الأقرب للصواب والموضوعية في نظرنا-مدققة ، وخاصة ؟ كما يمكن التساؤل أيضا عن مدى إمكانية فرض سلم كفايات معين على هذه المجموعة من المتعلمين دون الأخرى ، وما يمكن أن يؤدي إليه تصور من هذا القبيل من تمييز بينهم ، يلغي أو يكاد مبدأ تكافؤ الفرص ؟ وماذا عن تقويم المهام المؤدية إلى ظهور الإنجاز في شكله النهائي ؟ وتقويم الوضعيات التعليمية ؟ وما نصيب تقويم الكفايات من الموضوعية ، أو كيف نقومها موضوعيا ؟ وما هي أنواع التقويم التي يمكن اعتمادها في تقويم الكفايات عموما ؟ بل كيف يمكن أن نقوم كفايات النظام التعليمي ككل ؟ ومتى ينبغي أن يتم ذلك التقويم ؟ هل نهاية كل مستوى دراسي ؟ أو نهاية كل سلك ؟ ، وهل التخطيط للتقويم سابق على التخطيط للتدريس أو العكس هو الصحيح ؟ أم هما متداخلان بحيث يصعب الفصل بينهما عمليا ؟ …وغير ذلك من التساؤلات المشروعة التي تفرض نفسها في باب تقويم الكفايات بشكل عام .

    ليس هدفنا أن نجيب على هذه الأسئلة كلها الآن ، لأن ذلك سابق لأوانه باعتبار جدة هذه البيداغوجيا ، بقدر ما نهدف إلى إلقاء بعض الضوء على موضوع تقويم الكفايات جملة فنقول :

    باعتبار أن الكفاية تتجسد في الإنجاز الناجح ، وفق معايير تحدد مسبقا بالضرورة ، وأن من شروط هذا الإنجاز ، أن المتعلم يقوم بحشد مجموعة من الموارد المندمجة (معارف نظرية ، معارف تجريبية عملية عامة وشخصية . استراتيجيات معرفية . آليات وأدوات معنوية ، مهارات عقلية وحركية ، استحضار مجموعة من القيم …) و أن يتم تجسيد الإنجاز عبر مجموعة من الأنشطة والمهام ، في إطار وضعية أو وضعيات محددة ومختارة ؛ بالنظر إلى ذلك ، فإنه يمكننا القول بأننا لا نقف على خلاف بين الباحثين في المجال ، بإمكانية تقويم الكفاية أو الكفايات ، لوقوع آثارها موقع الحس والملاحظة ، وتعذر أو صعوبة تقويم القدرة أو القدرات باعتبارها عمليات باطنية ، لكننا نرى أنه أصبح من الضروري بل الحيوي الآن ، التفكير في وضع نموذج ، بل نماذج عملية للتقويم في هذا المجال ، لتكون منوالا ينسج عليه الأستاذ العامل بالميدان أولا ، والمفتش المراقب ثانيا ، والجهات المسؤولة عن الامتحانات الجزائية أيضا ، وهو ما يمكن تخصيصه ببحث مستقل ، نظرا لطبيعة الموضوع الحيوية التي تتباين حسب خصوصيات المواد الدراسية كلا على حدة ، ويبقى على كل مدرس أن يؤسس لبنك أسئلة خاص به ، يبنيه بشكل تدريجي موسما بعد آخر ، وصولا للفاعلية المطلوبة .

    وليس معنى هذا أن يعتقد معتقد بأن عملية التقويم هي عملية مستقلة بذاتها ، بمعزل عن عملية التطبيق العملي الميداني للكفايات ، أو بمعزل عن باقي مراحل عملية التدريس والتعليم ، وعلى رأسها مرحلة الإعداد للدرس أو دروس الوحدة ككل ، باعتبارها عملية تأتي في نهاية الفعل التعليمي التعلمي ، بل هو عملية مندمجة ذات بعد شمولي يستحضر المكتسبات والتعلمات بكل تجلياتها ، وينبغي أن يتم النظر إليها من خلال هذا البعد الذي لا ينفك عنها .

    إن الموضوعية العلمية تقتضي أن أي تقويم موضوعي للكفايات ينبغي أن يبدأ التخطيط له واستصحابه مع مرحلة الإعداد للدرس أو الوحدة وليس بعدها ، بدءا بجرد القدرات المستهدفة من خلال الكفايات المسطرة في المنهاج ، مرورا بتحديد الوضعية أو الوضعيات التعليمية المناسبة للقدرات ومستوياتها التي تم جردها وتحديدها انطلاقا من كفاياتها ، وصولا إلى تحديد معايير الإنجاز المرتقب للتلاميذ ، مع تحديد المهام الإجرائية المساعدة على تحقيق المطلوب ، دون إغفال الوسائل والمعينات ، وكذا إعداد سيناريوهات للتعثرات المحتملة وإجراءات مواجهتها ، كل هذه المكونات وغيرها تشكل أساسا لعملية تقويم مدى تحقق الكفاية أو الكفايات بشكل عام ، وهي عملية مركبة على كل حال ، لكنها عمليا قابلة للتنفيذ والأجرأة ، ومن شأن ضبطها ، والتدرب عليها أن يريحهم أكثر ، وأن يقلب الأدوار التقليدية المرهقة التي درج عليها السادة المدرسون رأسا على عقب ، حيث تجعل منهم موجهين ومساعدين على التعلم الذاتي لمتعلميهم ، وتمكينهم من تحويل مهاراتهم وتصريفها في وضعيات مختلفة ، بدلا من اقتصارهم على التلقين والتعليم فحسب .

    فإذا كانت عملية تقويم الكفايات عملية مركبة ، وذات طبيعة شمولية مستمرة مواكبة للعملية التعليمية من الإعداد إلى التقويم الإجمالي ، تعديليا كان أو جزائيا ، فإنها بالضرورة تؤدي في النهاية إلى الحكم بتمكن المتعلمين من هذه الكفاية أو الكفايات أم لا من خلال أشكال وصيغ تقويمية مختلفة ، وإذا ما تحققت هذه الكفاية ، فبأية نسبة تحققت ؟ وإذا لم تتحقق ، فلابد هنا من اتخاذ المبادرة في إطار التقويم المواكب للعملية التعليمية أو التقويم الإجمالي ، بمراجعة الطريقة أو الوسيلة ، أو الوضعية التعليمية التي قدمت في إطارها الكفاية وما إلى ذلك ، بحثا عن موطن الخلل من أجل محاولة تجاوزه آنيا ، أو التخطيط لتجاوزه خلال حصص التطبيق أو حصص الأنشطة المبرمجة ضمن التوزيعات الدورية ، بمعنى البحث عن الأسباب الذاتية أو المادية أو الموضوعية التي أدت إلى النتيجة المتوصل إليها سلبا أو إيجابا ، لتجاوز ما هو سلبي ، وتعزيز الإيجابيات وتكريسها ، مما يعني استثمار التغذية الراجعة بشكل فوري للتعديل الديداكتيكي ، أو التعديل على مستوى الوسائل الموظفة ، أو الأساليب والطرق البيداغوجية ، بما يضمن تعلما أفضل ، ومردودية أحسن ، وصولا إلى جودة تعليمية تعلمية أجدى ، باستثمار حصص التطبيق والأنشطة ، وهكذا .

    يتبين مما سبق كيف أن عملية التقويم في بعدها السيكولوجي والبيداغوجي هي عملية ذات طبيعة شمولية ، وأنها كذلك وفي الآن نفسه تتسم من الناحية العملية بطبيعة تشعبية على المستويين العمودي والأفقي ، بحيث يمكن التنظير لها وممارستها عموديا من أعلى قمة الهرم التربوي ، إلى نتائج تقويمات الممارسة الديداكتيكية للمنهاج الدراسي أو ما يصطلح عليه بتقويم التحصيل - التحصيل : هو مدى ما اكتسبه المتعلم من مهارات ومعارف ومواقف وقيم في فترة زمنية معينة مقارنة بمجموعة المهارات والمعارف والمواقف والقيم المطلوب اكتسابها -
    كما يمكن النظر إلى عملية التقويم أفقيا من خلال استهداف مردودية البرامج التربوية ككل ، من خلال تحديد مدى قرب أو بعد المتعلمين من تحقيق المواصفات المسطرة التي يستهدفها النظام ، أي المخرجات ، وبذلك يبقى المتعلم في هذه العملية بكل مكوناتها في صلب الاهتمام ، وهو المحور الأساس الذي تدور حوله كل الجهود المادية والمعنوية ، كما يبقى استهداف تمكنه من أدوات تحليل وإنتاج المعرفة ، ومساهمته الإيجابية في عملية التنمية الوطنية بشكل مستديم من المعايير الأساسية لكل تقويم هادف ، وبذلك فقط ، يمكن أن تكون المدرسة شريكا أساسيا في التنمية البشرية عن جدارة .

    مقترحات

    من أجل تقويم أكثر وظيفية للكفايات .

    1 / مفاهيم أساسية :

    التحصيل : هو مجموع ما اكتسبه التلميذ من :

    * مهارات ،
    * ومعارف،
    * ومواقف ،
    * وقيم ،
    * في فترة زمنية معينة ،
    * مقارنة بمجموعة المهارات والمعارف والمواقف والقيم المطلوب اكتسابها .

    الكفاية : هي القيام بعمل معين أو تحقيق إنتاج مطلوب بكفاءة وفاعلية في مجال ما ، وعلى مستوى محدد ومنشود على مستوى الأداء .

    الكفايات الأساسية : هي مجموعة الكفايات المؤتلفة والمتكاملة فيما بينها ، التي يجب إتقانها على مستوى معين كحد أدنى ، كي يتمكن الطالب من متابعة التعلم ، بحيث لا يجوز الجهل بها ؛ وهي لا تتعارض مع إتقان كفايات أخرى ومع إنماء الشخصية .
    الإتقان (التمهير): هو وصول الطالب في أدائه التعلمي إلى مستوى يرتفع تدريجياً من معظم المطلوب تعلمه ، إلى تغطية كل المطلوب.

    2 / أنواع التقويم :

    تقسيمات التقويم وأنواعه مسألة حيوية ومهمة على مستوى التمثل وتوحيد الرؤى ، باعتبار ارتباطها المباشر بالغاية من التقويم ، وباعتبار طبيعة التقويم المستهدف في الآن نفسه ، ومن هذه الأنواع نذكر على سبيل المثال :

    أ – من حيث طبيعة التقويم هناك نوعين رئيسيين هما :
    التقويم الجزائي : ويسمى أيضا بالتقويم الإشهادي ، وهو التقويم الذي تقوم به الجهات الوصية في صيغة امتحانات رسمية ، تمنح بموجبها دبلوما أو شهادة بميزة أو بدونها ، عند نهاية سلك معين .

    القويم التعديلي : وهو التقويم الذي يتم اللجوء إليه عبر كافة مراحل التعليم والتعلم بشكل مواكب ، بهدف تعزيز وتطوير ، أو تعديل مسارات اكتساب الكفايات المسطرة ، وتندرج تحت هذا القسم الرئيسي كل أنواع التقويمات التي يقوم بها المدرسون ، والمفتشون ، والسلطات الرسمية الوصية ، وهي تقويمات ينتج عن كل منها قرارات بحسب موقع كل مقوم .

    ب – أما باعتبار الهدف من إجراء التقويم ، فيمكن أن نذكر كذلك :

    إن تحديد الهدف من أي تقويم يشعب أنواع التقييم ، ويجعلها تتأرجح بين تقييم الأداء ، بمعنى إصدار حكم قيمة عليه من خلال إنجاز محدد ، والتأسيس على ذلك لبلورة أساليب التدخل الممكنة والملائمة ؛ وبين تقويم الأداء أو التعلمات ، بمعنى إصلاحه ، أو تطويره حتى يقارب الهدف المنشود ، وهو التمكن من الكفايات المحددة في صورتها التكاملية .

    وبهذا المنظور ، تتأكد حقيقة الفرق بين مصطلحي التقييم والتقويم من جهة ، كما يمكن تحديد مجالات التدخل بالنسبة للفرقاء التربويين ، حيث يمكن الحديث عن :

    التقويم التشخيصي : وهو عملية تجمع في الوقت نفسه بين تقييم وتقويم تعلمات محددة أساسية لحصول التعلمات الجديدة .

    التقويم التكويني : هو عملية تشخيصية تصحيحية مستمرة مواكبة لفعل التعليم والتعلم ، تهدف إلى ضمان إحداث التعلمات المطلوبة مع توفير تغذية راجعة لمعاودة التعليم والتقويم من دون إصدار أحكام على المتعلم أثناء تعلمه ، وذلك بقصد تحسين مردود عملية التعلم والتعليم وتفعيل المكتسبات وبناء الشخصية .

    التقويم الإجمالي : وهو تقويم شامل يتم عند نهاية حصة ، كما قد يكون عند نهاية وحدة دراسية ، وقد يكون عند نهاية موسم دراسي ، كما هو الشأن عند نهاية سلك دراسي معين ، وهذا النوع من التقويم هو الغالب في التقويم الإشهادي ، كما يتم اللجوء إليه في التقويم التعديلي أيضا .

    التقويم التجميعي : وكما هو باد من تسميته ، فهو تقويم يهدف إلى تجميع ما أمكن من المعطيات حول ملمح (profile) كل متعلم، ومسار تعلمه ، ووتيرته ، وتطوره ، ونقاط قوته وضعفه وذلك في بطاقات خاصة ، تشكل مرجعا ومنطلقا مساعدا للحكم عليه متى دعت الضرورة لذلك ، واتخاذ القرارات المناسبة بالنسبة لمسار حياته المدرسية .

    وبطبيعة الحال فإن أي تقويم يقتضي ضمان الحد الأدنى من الشروط المادية والموضوعية لنجاحه وتحقيقه لأهدافه ،
    وختاما ، يمكن أن يتخذ تقويم التحصيل الدراسي شكل تقويم معياري بين تلاميذ نفس المستوى الدراسي ، أو القسم الواحد ، كما يمكن أن يتخذ شكلا يتم على أساسه تقدير مستوى المتعلم انطلاقاً من موقعه بالنسبة لسلم أداء الكفاية أو الكفايات المنشودة ، دون النظر إلى موقعه النسبي بالنسبة لباقي المتعلمين .

    http://www.dgennad.net/new/modules/newbb/viewtopic.php?topic_id=122&forum=2&PHPSESSID=9f23a4c94ebec76a7e7f43fce35079c8

    من الأهداف إلى الكفايات

    Jeudi, février 26th, 2009

    من الأهداف إلى الكفايات

    مداخلة من إعداد الأستاذ :محمد بن يحي زكريا    

          توطئة :

    لـقد بدأ العمل في بلادنا بالأهداف البيداغوجية في غضون الثمانينيات من القرن الماضي  ، أما في فرنسا فقد بدأ العمل بها في الستينات  ، وقبل ذلك بقليل في الولايات المتحدة الأمريكية . وتركزت محاولة التدريس بالأهداف البيداغوجية على تعريف الهدف البيداغوجي وذلك بصياغته بصورة محددة وصحيحة بحيث يبرز بوضوح السلوك المنتظر من التلميذ في صورة نشاط تعليمي ، وكذا المواصفات التي ستستخدم في التقويم . وقد أدى الإفراط في استخدام الأهداف البيداغوجية  - في كثير من الحالات  - إلى انحرافات خطيرة  ، منها :

      •   تجزئة أو تفتيت الفـعل التـربوي إلى درجة يصـبح معها غير ذي دلالة بالنسبة للمتعلـم  .
      • فصل الأهداف عن المحتويات التعليمية 
      •  التنظيم الخطي والجامد للنشاط التعليمي .

    ونتيجة لهذه الانحرافات ظهرت حركة التربية القائمة على الكفايات  ، وذلك في الولايات المتحدة الأمريكية خلال سنه 1968 . وعرفت في الثمانينات نموا هاما بتأكيدها على الكفايات بالمعنى الذي يحقق في النهاية ، النهايات العظمى للتربية  ( المحددة في النصوص الرسمية  ) والمبنية على الموقف المشكل الدال بالنسبة للمادة أو مشترك بين مجموعة من المواد ،ة مختار على أساس كونه علميا واجتماعيا وأخلاقيا  Ethique    في نفس الوقت  .

     وتجدر الإشارة إلى أن التربية القائمة على الكفايات مستمدة من جذور نظرية المعرفة  ، ومتأثرة ، وبقوة ، من تطورها ، ومن أعمال المختصين في التعليمية حول بيداغوجية المشكلات والمشاريع . ونلمس أسسها النظري والإمبريقي في أعمال جون ديوي والديمقراطية  ، وبياجيه والبنيوية  ، وبرونر والتعلم بالاكتشاف . وتشومسكي والألسنية .

    وتوجد حاليا حركة واسعة في التفكير حول مفهوم الكفاية  ، وقد تناولته الكثير من الكتابات بشكل مفصل وعميق ، ولعل أبرزها ، كتابات  Rey , B .  1996  أين حلل بدقة كبيرة مفهوم الكفاية  ، وبالأخص الكفايات المستعرضة   Transversal  . وتجدر الإشارة إلى أن غالبية الكتاب الذين لا يزالون متمسكون ببداغوجية الأهداف فإن مفهومهم لهذه البيداغوجية هو الآن أقرب إلى المعنى الحالي لمفهوم الكفاية . ومنهم  :

    Delandshee  (1979) يستخدم في معجمه حول التقويم والبحث في البيداغوجيا  ” أهداف التحكم في مقابل أهداف التحويل  ” وهو ما يجعله أقرب إلى مفهوم الكفاءة .

    Hemline  (1979) مثل سابقه يلح على ضرورة الانسجام بين الأهداف الخاصة والأهداف العامة والمرامي والغايات الكبرى للتربية.

    ومن منتصف الثمانينات يقترح  Dekatel  ما اصطلح على تسميته ” بيداغوجية الإدماج  ”

    وفي كثير من الصنافات التي نشرت في هذه المرحلة استخدمت مصطلح  “حل المشكلات ” التي كان تعريفها قريبا من تلك التي أعطيت اليوم لمفهوم الكفاءة 

    وفي الخلاصة  : يوجد بين مفهوم الهدف ومفهوم الكفاءة  ، في آن واحد ، انفصال واستمرار

    و يؤكد الاتجاه الحالي للبرامج المدرسية على مفهوم الكفاءة ويرمي إلى دعوة المعلمين إلى عدم التدريس بطريقة خطية جامدة تجزئ المعارف والمهارات ، وتحثهم على تصور مواقف تعليمية موجهة نحو حل المشكلات أو إنجاز المشاريع التي يستدعي الدمج بين هذه الرباعية :

    (Savoir , Savoir-Faire , Savoir-Etre , Savoir- Devenir )  

     

    ولا يمكن دراسة وفهم أي موضوع دون تحديد واضح للمفاهيم ذات الصلة به ، ويسمح التعريف بالمفهوم بالتواصل بين الموضوع الذي نحدد مفاهيمه  ، و بين الذات والآخرين .                   ويشتمل مفهوم الكفاية على مفاهيم متعددة نورد أهمها في هذه المداخلة وهي :

    المهارة    Habileté:

    يستخدم البعض مصطلح المهارة كمرادف لمصطلح الكفاية  / وتفرق كوثر كوجك بين المفاهيم الثلاثة المهارة والكفاية والكفاءة  فتقول  :

    المهارة هي الجزء الأدائي   كما يقوم به الفرد  ، ويتسع مفهوم الكفاية ليتضمن  الأسس العلمية والمعرفة النظرية للمهارة وما تتطلبه من اتجاهات وقيم .   ويمكن القول : أن الكفاية هي المهارة العملية مضافا إليها المعارف والمعلومات النظرية والقيم والاتجاهات الوجدانية  ، أما الكفاءة فتشير إلى المستوى الذي يصل إليه المعلم في أدائه للكفاية .

    “السرعة والدقة في أداء عمل من الأعمال مع القدرة على التكيف مع المواقف المتغيرة فيصل هاشم شمس الدين  ، استخـدام البرامـج في إنـماء المهارات العلمية في مجال الفيزياء “

    ( رسالة ماجستير غير منشورة – كلية التربية – جامعة عين شمس  1976 ، ص : 216 )

    وبذلك تكون المهارة هي :

    مجموعة من الأنشطة تترجم مدى التحكم في أداء مهمة معينة  ، وهي ذات مستويات ثلاثة في المجال الديداكتيكي :

    ·         مهارات التقليد والمعالجة والمحاكاة ، ويتم تنميتها بواسطة تقنيات المحاماة والتكرار  .

    ·         مهارات الإتقان والدقة وتنمى بالتكرار والتمهير والتدريب  .

    ·         مهارات الابتكار والتكيف والإبداع وتنمى بالعمل الذاتي والجهد الشخصي الموجهين  .

    الأداء  Performance  :

    ويعني الأداء  “إظهار السلوك “،بينما تعني  الكفاءة . السلوك وأشياء أخرى .

    والمقصود بالسلوك : الناتج الذي يحقه المعلم بعد مروره بالبرنامج ، وكما تظهره عملية التقويم ، والمقصود بأشياء أخرى ،  المعرفة والمهارة والاتجاهات التي يظهرها المتعلم في نهاية البرنامج  .     و هو النتيجة الملموسة للنشاط ، و يمكن ملاحظة أداء التلميذ و قياسه من خلال منتج أو نتائج نشاطه

    ” النتائج التي يبلغها المتعلم حسب معايير محددة للإنجاز والتي تكون محددة في شكل سلوكات أداءات قابلة للملاحظة والقياس . ( سلسلة علوم التربية  ، 2 ، 1989  ) .

    ما يتمكن الفرد من تحقيقه آنيا من سلوك محدد ، ويستطيع الملاحظ الخارجي أن يسجله بأعلى درجة من الوضوح والدقة ، وهو مفهوم مختلف عن القدرة التي تشير إلى إمكانات الفرد المتعددة في مقابل الإنجاز الذي يشير إلى ما يحقق آنيا . والمؤشر الأساسي على الإنجاز هو السلوك . أي سلسلة من الأفعال والأنشطة والعمليات  .

                                                    ( سلسلة علوم التربية  ،1، 1989 ) 

    ” هو الناتج السلوكي الذي يحـقـقه المـنـهاج ، كما تظـهره عملية التقويم  ” ( فاروق حمدي الفراء ،    ( 1982  ) .

    كما يشير الأداء إلى مستوى الإنجاز الذي حققه الفرد.

    وفي مجال التدريس :

    مقدار ما يحققه المعلم من سلوك وفعالية مع تلاميذه ، في أثناء الموقف التعليمي التعلمي  .

    وللتوضيح يمكن التمييز بدقة بين الأداء وبين غيره من المصلحات ذات الصلة بالكفاءة ، حيث يعتبر الأداء بمثابة الانعكاس المباشر للكفاية وهو السلوك الظاهر الذي يتجلى ويتمظهر والذي يمكن ملاحظته بطريقة مباشرة  .

    وفي قاموس التربية  : الأداء هو الإنجاز الفعلي الذي يميزه القدرة الحقيقية ، متعني القدرة كل ما يقوله المعلم في أثناء الموقف التعليمي التعلمي ، ومال يتصل به على نحو مباشر أو غير مباشر من : إدارة الفصل ، إدارة المناقشة ، الإلقاء ، استخدام الوسائط التعليمية توجيه الأسئلة وإدارة التفاعل اللفظي . 

    كيف يمكن التمييز بين الأداء والكفاية ؟

    تتضمن الكفاية كل ما يتعلق بالمعرفة الضمنية لمجال محدد ، والتي تتيح للفرد أن يسلك سلوكا معينا وفق تلك المعرفة الضمنية ، وهي بمثابة قدرة داخلية تجسد ه العملية الآنية ، طبقا للتنظيم الخاص بذلك المجال  . فالكفاية ، إذن ، هي التي تتيح للفرد الذي لايمتلك ، في الواقع  ، معرفة واعية بالقواعد والشروط التي تخضع له عملية الأداء السلوكي ، أن يلم بصورة كافية بنواحي استخدام تلك المهارة في عملية الأداء ، دون  أن يقع في الأخطاء . كما تمكنه 3 الكفاية 3 أن يدرك الأخطاء التي يمكن أن يقع فيها شخص آخر عند نفس المهارة في عملية الأداء .

    فالكفاية بهذا المعنى  هي :

     امتلاك آلية الأداء وليس الأداء نفسه ، وبمعنى آخر ، يكمن وراء السلوك الذي يتمظهر في الأداء ، والذي يمكن ملاحظته مباشرة التنظيم المحرك القائم في ذهن الفرد  ( الكفاية ) الذي يحدد السلوك  . وإن تغير السلوك الأدائي للفرد في المواقف المتشابهة أو في الموقف نفسه مكررا  رهن العوامل النفسية و الموضوعية  ( الانتباه ، الحالة الانفعالية ، التعب ، الموضوع ، الزمان والمكان …… الخ  ) أما لكفاية فهي ثابتة لا تتغير . ويمكن النظر إلى الكفاية و وتعليل الأداء في اختلافه من فرد لآخر بنفس الأسباب التي تم بها تعليل تغير السلوك الأدائي للفرد .

    ومنه فإن الكفاية تعبر عن تنظيم داخلي مجرد ، يتكون من القواعد والأسس الخاصة بالنشاط في مجال  معين يحدد الشكل الأصلي لعدد غير متناه من المهارات ذات العلاقة بذلك المجال ، يظهره الفرد في أدائه .

    لقد تعددت تعاريف الكفاية بالقدر الذي يوهم الدارس للوهلة الأولى أنها تختلف اختلافا جوهريا ، بينما هي في الواقع لا تعدو أن تكون اختلافا مظهريا ، وقد يرجع ذلك إلى :

    ·         أن كل باحث نظر إلى مفهوم الكفاية من زاوية معينة ، ومن منطلق خلفية نظرية علمية وفلسفية وتربوية مختلفة عن تلك التي نظر إليها الآخرون 

    ·         حداثة مفهوم الكفاية ، حيث لم تتبلور بعد مفهوم الكفاية بالشكل الذي يمكن الباحثين من تبنيه ، مما حذا بكل باحث إلى استخدام المفهوم الذي يراه مناسبا لطبيعة بحثه    

    الهدف السلوكي  Objechif comportementale :

    مقصد مصنوع في عبارة تصف تغييرا مقترحا يراد إحداثه في التلميذ ، ومنه فإن الهدف السلوكي عبارة عن توضيح ما سوف يكون عليه سلوك التلميذ بعد تمام نجاح مروره بالخبرة /فهو وصف لنمط السلوك المرغوب الذي قصد إحداثه في المتعلم من خلال مروره بخبرة معينة مخطط لها سلفا ، وبذلك يتضح أن الهدف يعتبر حلقة من سلسلة متكاملة من الحلاقات تشمل مستويات متعددة من مجالات السلوك المختلفة ، يؤدي إنجازها جميعا إلى امتلاك الكفاية المحددة / أي : أن الكفاية غالبا ما تشمل مجموعة من الأهداف السلوكية في مجال المعرفة والمهارات والاتجاهات . وهو بهذا ، هدف خاص يصف أفعالا ملاحظة ينتظر من المتعلم تحقيقها خلال أو بعد وضعية بيداغوجية ، أفعال تشكل المظاهر الخارجية للتعلم المنجز . أو هو تعبير يستعمل للإشارة ن إما إلى أهداف محددة من خلال سلوكات ملاحظة ن وإما أهداف تمت أجرأتها  . ولابد من التمييز بين هدف سلوكي وأهداف السلوك   Objectif de comportement ، الذي  يقصد به :  المستوى الأقصى في الأجرة ، ويتضمن وصفا للسلوك النهائي وتحديد شروط إنجاز هذا السلوك ومعايير الإنجاز . ويتعلق الأمر بتخصيص المعايير التي يقبل وفقا لها عمل التلميذ

    المحك   Critére:

    ·         ويعني خاصية موضوع معين تعتمد لإصدار حكم تقديري على هذا الموضوع  .

    ·         نموذج يستعمل لأجل المقارنة الكيفية التي لا تعتمد على القياس ومبدأ نرجع إليه للحكم والاستحسان .

    ·         وفي الخالتين يكون المحك عبارة عن مرجعية خارجية للحكم على الشيء .  ويشترط في البرنامج القائم على الكفاية تحديد محكات الأداء قبل الشروع في بدأ البرنامج يستطيع الملاحظ أن يتحقق من وجود الأداء أو غيابه ودرجة هذا الأداء ، ويتم ذلك باستخدام أدوات ملائمة للقياس .

    المعيار Norme :

    استخدم مصطلح المعيار في الدراسات الإنسانية بمعنى  “القياس الإحصائي ” بالنسبة للمستوى العام أو النموذج القائم ، فترى الوجودية أن المعايير من وضع الإنسان وإبداعه . أما البراجماتية فتعتبرها وسائل مقياسها الوصول إلى نتائج ناجحة في تحقيق كمال العمل  . وفي نظر المذهبين فإن المعايير نسبية ومتغيرة . ” ويرى بعض المفكرين أن ذاتية المعايير وتغيرها و نسبيتها إنما تشير إلى مدى تعلق الأفراد الذين يتحملون تبعة الالتزام بها وأن تعددها إنما يتحدد بمجالات تطبيقها ( معجم العلوم الاجتماعية  1975 ) ”

    والمعيار في علوم التربية هو : “مرجع يتم من خلاله مقارنة أداء المتعلم وترتيبه بالنسبة للآخرين .والمعايير نوعان :

    -مطلقة يرتقي إليها جميع التلاميذ  .

    -نسبية تقوم على المقارنة بين أدائهم  .”

    (معجم علوم التربية ‘9-10 ، 1994)

    وبذلك  يكون المعيار في التقويم هو المعـدل الرقمي المستخلص من عدد من العلامات ،

     إنه تقويم يرجع فيه المدرس أثناء حكمه على إنتاج التلاميذ إلى إنتاجات التلاميذ الآخرين . فإنتاجات هؤلاء هي التي تكون المعيار الذي يعتمده المدرس في وضع النقطة أو الملاحظة . إنه يقارن إنتاج كل تلميذ بإنتاجات التلاميذ الآخرين وانطلاقا من هذه المقارنة يصدر أحكامه المبنية على شيء غير ثابت وغير قار يمكن أن تتغير من مدرس لآخر كما يمكن أن تتغير في شكلها ومضمونها عند المدرس الذي وضعه وذلك بمرور الزمن عليها

      ( مادي لحسن ، 1990  )

    والتقويم المعياري في علوم التربية يعتمد على مقـارنة أداء التلميذ بغـيره من أفراد مـجمـوعة مرجعـية  ، قد تكون مجموعة في مثل سنه أو المستوى الدراسي أو بكل بساطـة مجموع أفراد قسمه .

    ( إن نقطة الخلاف بين التقويم المعيـاري والتقويم المحكـي هو أن الأول يتم فيه مقارنة التلاميذ بعضـهم البعض وتتم مقارنة أداءات التلاميذ في الثاني بمعايير محـددة خارجية مثل الأهداف   )

    القدرة  ، Capacité :

     ما يستطيع الفرد القيام به بالفعل ( كالمشي – الكلام – الكتابة ) . وهي : جملة الإمكانات التي تمكن الفرد من بلوغ درجة من النجاح في التعلم أو في أداء مهام مختلفة ، وتظهر عند مواجهة الفرد لمشكلات ووضعيات جديدة تتطلب استدعاء معلومات أو تقنيات مكتسبة من تجارب سابقة .

    الاستعداد :

    القدرة الكامنة في الفرد وهي فطرية  ويقابلها ويقابله في المعنى البيولوجي مصطلح النضج ، وهو مستوى معين من الاستعداد لتعلم شيء ما . ويعتبر شرطا أساسيا للتعلم ، إذ لا يمكن حدوث التعلم ما لم تكن العضوية مستعدة أي ناضجة . ويكون الاستعداد نفسيا وبيولوجيا و يتحول الاستعداد إلي قدرة إن توفرت للفرد فرص التدريب المناسبة .

    المؤشر   Indice  :  

    هي عناصر أو عينات من السلوك الدال على وجود ظاهرة أو سلوك  آخر مثال: مواظبة التلميذ على المكتبة مؤشر لحبه المطالعة ، ينبغي اللجوء في تقويم السلوك إلى اكثر من مؤشر ليكون الحكم صادقـا.

    ” هو كل ظاهرة تشكل شاهدا أو دليلا على وجود ظاهرة  أخرى . وفي مجال التربية هو إحصاءات تتيح للجمهور إمكانية معرفة حال التربية في مرحلة معينة  ، أو بالنسبة لعدد من المتغيرات المنتقاة أو لأجل مقارنات وتعميمات . ”

    “كل ظاهرة تشكل شاهدا على وجود ظاهرة أخرى وتساعد على إيجاد حل معين “        (  (  Delandsheere,   G .   1979      

    أما في المجال البيداغوجي : فإن المؤشر يرتبط بالعلامات الدالة على بلوغ الهدف باعتبار أن الهـدف يعبر عنـها بمؤشرات تترجم تحقـقه لدى المتعلم  .  (  Hemline , D 1982    )

    ومن هذا فإن المؤشر  علامة تخبر عن شيء مستتر .

    المـــراجـــع

    ابن منظور . لسان العرب : دار المعارف  ،  القاهرة.دون تاريخ

    محمد بن أبي بكر الرازي  . مختار الصحاح : دار نهضة مصر ، القاهرة. دون تاريخ

    فاروق حمدي الفراء  : وضع برنامج لتطـوير كفـاءات تدريس الجغرافيا لدى معلم المرحلة الثانوية بالكويت . رسالة دكتـوراه غير منشورة ، كلية التربية ، جامعة عـين شمس  ( 1982 –     ص : 12 ) 

    سمير يونس أحمد صلاح : تنمية الكفايات النوعية الخاصة بتعليم القرءان الكريم  لدى طلاب كلية التربية  . كلية التربية  - جامعة حلوان ، الناشر  / مكتبة زهراء الشرق  1997 .

    توفيق أحمد مرعي  ( 1981 – ص : 11  )  الكفايات الأدائية عند معلم المدرسة الابتدائية في الأردن في ضوء تحليل النظم واقتراح برامج لتطويرها  ، رسالة دكتوراه غير منشورة ، كلية التربية ، جامعة عين شمس  ؛ 1981 .

    عبد اللطيف الفارابي  وآخرون  . معجم علوم التربية  ( مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك ) سلسلة علوم التربية دار الخطابي للطباعة والنشر . ط . الأولى : 1994

    نخبة من الأساتـذة المختـصين . تصدير ومراجعة إبراهيم مذكور . معجم العلـوم الاجتماعية . الشـعبة القومية للتربية والثـقافة والعلوم  ” يونسـكو ” نشر : الهيئة المصرية العامة للكتاب . القاهرة . 1975

    جابر عبد الحميد  . استراتيجيات التدريس والتعلم . الطبعة الأولى ، دار الفكر العربي ؛ القاهرة . 1990  .

    جابر عبد الحميد جابر , سيكولوجية التعلم  . دار النهضة العربية  , القاهرة 1994

    نخبة من الأساتذة ، مراجعة : إبراهيم مذكور ، معجم العلوم الاجتماعية . الشعبة القومية للتربية والعلوم الثقافة  ” يونسكو ” . الهيئة المصرية العامة للكتاب  ، 1975 .

    محمود كامل الناقة . البرنامج التعليمي القائم على الكفاءات  : أسسه وإجراءاته  . القاهرة  , القاهرة : مطابع الطوبجي ، 1987 .

    هذه الموضوع من موقع شبكة التربية الإسلامية للأستاذ
    http://ostad.medharweb.net

    تقويم الكفايات المستهدفة

    Jeudi, février 26th, 2009

    +

    الحديث عن الكفايات في التعليم ببلادنا ليس وليد اليوم، بل هو قديم نسبيا وكان أول ما بدأ عند صدور المذكرة الوزارية
    رقم 188 بتاريخ 20 دجنبر 1990 والتي وقعها المرحوم الأستاذ عبد العزيز أمين مدير التعليم الثانوي آنذاك، وكانت
    هذه المذكرة في موضوع: “تقويم تدريس العلوم الفيزيائية بالتعليم الثانوي”. كما أرفقت هذه المذكرة بوثيقة هامة تم إنجازها
    حول  التقويم من طرف نخبة من الأساتذة والمفتشين والباحثين تضم هذه الوثيقة المحاور التالية:

    1-    تقويم الكفاءات المستهدفة في تدريس العلوم الفيزيائية.

    2-    توجيهات تتعلق باقتراح مواضيع امتحانات الباكالوريا

    3-    تقويم تعلم التلميذ(خاص بالأساتذة)

    4-    التقويم الإجمالي لنتائج الامتحانات الدورية للباكالوريا بالنسبة للتلميذ

    5-    مثال موضوع لامتحان الباكبلوريا مرفوع بعناصر الإجابة وسلم التنقيط حسب الكفاءات المستهدفة.

    وقد حثت المذكرة كافة أساتذة العلوم الفيزيائية على القيام بتجريب هذا الأسلوب الجديد في التقويم والذي ينبني انطلاقا
    من الكفاءات المستهدفة، داخل الأقسام, ليتم الاستئناس بها تمهيدا لتطبيقها ابتداء من الموسم الدراسي 1991-1992.
    وحثت لمذكرة الأكاديمية على استنساخ الوثيقة وتوزيعها على نطاق واسع، كما حثتها على تنظيم ندوات تربوية من طرف
    المفتشين لفائدة الأساتذة قصد توضيح مختلق جوانب العملية وكيفية تطبيقها. وقد أشارت الوثيقة المرفقة للمذكرة إلى
    ضرورة اطلاع التلاميذ على لوائح الكفاءات المستهدفة وتعريفهم بها, مما يمكن من خلق التفاقية (عقد ديداكتيكي)
    بين المدرس والتلاميذ. كما تقترح الوثيقة المرفقة بالمذكرة، سلما لتقويم الأهمية النسبية التي يجب إيلاؤها لكل كفاءة
    يتدرج علىالنحو التالي:

    -          60% من النقط للكفاءة A

    -          15% للكفاءة B

    -          25% للكفاءة C

    وقد استندت المذكرة 188، في مجملها على وثيقة فرنسية صادرة عن وزارة التربية الوطنية والشبية والرياضة الفرنسية،
    ومنشورة في الجريدة الرسمية الفرنسية (O.B رقم 3) الصادرة بتاريخ 9 يوليوز 1987.

    تقسم الوثيقة الكفايات إلى ثلاثة أضناف:

    أولا:- الكفايات من صنف أ

    وهي الكفايات الخاصة بالمادة الدراسية(وفي هذه الحالة الكفايات الخاصة بالعلوم الفيزيائة) وهي اكفايات التي سبق
    وأن سميناها الكفايات النوعية-الخاصة، وتشكل أساس:

    المعارف الخاصة بالمادة والتي تصنف بدورها إلى صنفين:

    1-    المعارف العلمية

    2-    المعارف المهارية.

    ثانيا: - الكفايات من صنف ب

    وهي الكفايات العامة أو المشتركة والتي تعرف بالكفايات الممتدة وتعني الوضعيات- المشكلة والتي تقتضي توظيف
    معارف ومهارات عامة لا ترتبط بالضرورة في بداية نشأتها بالمادة المدرسية (الفيزياء). ويتضمن أساسا هذا الصنف الكفاية التالية:

    استعمال المعارف والمهارات غير الخاصة بالعلوم الفيزيائية

    وتتضمن الكفاية من هذا الصنف (أي ب) أربع فئات من الكفايات الفرعية (أو القدرات) وهي:

    1-    التوصل إلى المعارف بواسطة مصادر شتى.

    2-    استعمال اللغة العربية و اللغات الأخرى

    3-    توظيف الرياضيات

    4-    استعمال وأدوات ووسائل أخرى للتعبي.

    ثالثا: -الكفايات من صنف ج

    ويشمل هذا الصنف من الكفايات، كفايات ممتدة منهجية Méthodologiques ، وتشمل أساسا:

    اتباع المنهج العلمي

    وتشمل هذه الكفاية, الكفايات الفرعية أو القدرات التالية:

    1-    الملاحظة والتحليل

    2-    اختيار وتحضير نموذج فيزيائي

    3-    تتنظيم خطوات الحل

    4-    إصدار حكم نقدي

    هذا وتتفرع هذه الكفاية إلى فئتين:

    فئة 1- اتباع المنهج العلمي في وضعية مألوفة

    فئة 2- اتباع المنهج العلمي في وضعية جديدة

     لعل أهم انتقاد وجه إلى هذه الخطة التي تقترح اعتماد الكفايات المستهدفة في التقويم، كونها تستند في أسسها
    وفي تقنياتها على خطة فرنسية طبقت في إطار مغاير وفي نظام مخالف.

    لقد عملت بفرنسا في إطار وزارة التربية الوطنية، مجموعة بحث أطلقت على نفسها مجموعة التصور، على إعداد
    لوائح من الكفايات التي ينبغي إكسابها للتلاميذ في مادة الفيزياء، قصد مساعدتهم على التفوق في هذه المادة وتسهيل
    عملية التقويم. وستصدر الجريدة الرسمية الفرنسية، كما أسلفنا، هذه الائحة  والتي ستتبناها الوزارة التربية الوطنية
    المغربية كعادتها في تبني العديد من الحلول الجاهزة(باسم التجديد) دون دراسات تمهيدية ولا تجارب ودون دراسات
    للحاجيات الحقيقية للممارسين والمستفيدين من هذه التقنيات “الحديث”، ومدى ملاءمتها لمتطلبات الواقع وللخصصيات.

    كما أبانت بعض البحوث (وقد أشرفنا شخصيا على بعضها بمركز تكوين المفتشين بالرباط) عن عيوب أخرى ظهرت
    سنوات بعد الشروع في تطبيق خطة تقويم الكفايات المستهدفة، يمكن تلخيصها في النقاط التالية:

    1-    إن التكوين الذي تلقاه الأساتذة فيما يخص ممارسة التقويم بالكفايات غير كاف

    2-    عدم توفر مراجع ودلائل تهتم بالموضوع وتبسيطه للممارسين وتشرح مقتضيات وشروطه وخطوات التطبيق

    3-    إن جل الأساتذة لا يقومون بتطبيق ما جاء في المذكرة الوزارية 188، بل وحتى الفئة القليلة التي حاولت
    تطبيق التقويم بالكفاءات، لم تحقق الهدف المنشود مادام التلاميذ يجهلون ذلك

    4-    موقف الأساتذة والتلاميذ تجاه هذه الخطة كان بصفة عامة، سلبيا

    5-    كما أبانت تلك البحوث أن منهجية التقويم بالكفايات المستهدفة، رغم أنها منهجية علمية وتتسم بقدر كبير من
    الموضوعية خاصة بالنسبة للتصحيح، فقد ظلت بعيدة عن التطبيق من طرف المدرسين بالمغرب والذين لم
    يستجيبوا لمضمون المذكرة188، حيث تبين أن بعض الأساتذة يقومون تلاميذهم اعتمادا على  منهجية التقويم
    بالكفايات دون اطلاعهم على لائحة الكفايات المستهدفة، خصوصا وأن امتحانات الباكالوريا توضع طبقا لهذه
    المنهجية وهذا ما يفضح وجود نوع من عدم التوافق بين ما هو رسمي وما هو ممارس……………………………………..

     

    أتى هذا المقال من شبكة التربية الإسلامية للأستاذ
    http://ostad.medharweb.net

    التدريس بالكفايات

    Mercredi, février 25th, 2009

    لعل المتتبعين والملاحظين يتتبعون عن كثب كل التطورات والمستجدات، وحتى المواطن العادي يسمع أنه في السنوات الأخيرة عرفت الدول المتقدمة ثورة عارمة في مجال التربية والتكوين، وطرأت تغييرات جذرية في البنيات الأساسية للمنظومة التربوية المؤسساتية، في ظل هذا التحول السريع بادرت وسارعت جمهرة من واضعي البرامج والمناهج ومهندسي التربية وصانعي القرارات الفوقية المركزية إلى اتخاذ حلول ترقيعية وسريعة، دون الأخذ بعين الاعتبار العوامل المتداخلة والمتشابكة التي أفرزها الخط العام والتوجه السياسي (سياسة التعليم)، برمجة المقررات الدراسية (المنهاج الدراسي الأوسع والأشمل)، لقد توهم الأخصائيون دهاقنة الحقل التربوي والمعرفي أن لديهم خاتم سليمان يلجأون به إلى حلول سحرية وذلك بوضع استراتيجيات تربوية وبيداغوجية باعتماد مدخل التعليم بالكفايات التي ما زالت شعارات براقة· في حين ظل الفكر التربوي جامدا ومتصلبا، ومأسورا في قوقعة صلدة محارية (معقدة) لا تقبل الاختراق ورؤية نقدية ثاقبة تسبر الأغوار وتعري عن الميكانيزمات العامة المتحكمة في الأجهزة ودوالب التسيير، حيث إن الصعوبات المنهجية التي اعترضت سبيل الباحثين والمهتمين بالهموم التربوية تتمحور حول النظرة العميقة والرؤية الواضحة لمنظومتنا التربوية التي تعاني من رواسب ومخلفات الماضي المثقل بالمشاكل التراكمية والتي كانت عائقا اصطناعيا، وعقبة ابستيمولوجية في وجه الارتقاء والتطور· أمام هذه الأوضاع الصعبة والوضعيات المتعددة والمتباينة التي تتحكم فيها محكمات أساسية وضوابط عامة اقتصادية، اجتماعية ومعيشية أملتها ظروف سياسية محضة، وقع الاختيار على التعليم بالكفايات عوض التعليم بالأهداف، وهنا تطرح إشكالات متعددة وتساؤلات عريضة حول دواعي وأسباب تطبيق بيداغوجيا الكفايات، وذلك بعد تدارك المواقف والسلوكات اتجاه المنهاج الدراسي الأشمل الذي يحتوي على العناصر والمكونات الأساسية: مكون نفسي، مكون سوسيوثقافي، مكون سيكومهني، سؤال يتبادر إلى الذهن عند طرح الإشكالية العالقة: ما هي أوجه التشابه والتباين بينهما؟ (بداغوجيا الأهداف، بداغوجيا الكفايات)؟ لعل الموضوع يحيلنا على النظرية السلوكية والنظرية المعرفية، وبعبارة أدق التعليم بالأهداف والتعليم بالكفايات، وقد جاءت فكرة التجديد والتغيير بعد دراسات معمقة ومستفيضة حول الأوضاع العامة التعليمية، مما حدا بالفعاليات التربوية، اختيار التدريس بالكفايات أو مقاربة المنهاج الدراسي بالكفايات، وذلك بناءا على الدعامات الأساسية التي جاء بها الميثاق الوطني للتربية والتكوين المتضمن لفلسفة عامة وطريقة تفكير تعيد النظر في المناهج والبرامج التربوية والتكوينية وآليات الاشتغال والأدوات المعرفية والتي كانت سائدة، لم تأت مبادرة اختيار الكفايات عن طريق الصدفة بل كانت ولادة عسيرة تمخضت عن مجهودات جبارة من ذوي الاختصاص، ويعتبر هذا التوجه العام اختيارا بيداغوجيا يرمي إلى الارتقاء بالمتعلم، إذ أن المقاربة بالكفايات تستند إلى نظام متكامل ومندمج من المعارف والآداءات والإنجازات والخبرات والمهارات المنظمة التي تتيح للمتعلم ضمن وضعية تعليمية/تعلمية القيام أحسن قيام بالإنجازات والآداءات الملائمة التي تطلبها تلك الوضعية، ومن البديهي أن السعي إلى المقاربة الأداتية التي تعتمد على الكفايات الداخلية للمتعلم، وهي غير ملموسة ومحسوسة يمكن التعبير عنها بكيفية باطنية وهذا لا يعني أنها لا تتطور رغم أنها تتسم بالاستقرار والثبات، تزداد تطورا وتبلورا بناءا على الممارسة الفعلية والتجربة المعاشة والقدرة الذاتية والعقلية التي يتوفر عليها المتعلم، كإمكانية مؤهلات وملكات فكرية، يعني أن الكفاية توجد عند الشخص كطاقة تم اكتسابها عبر وضعيات معينة، وبإمكانه إبرازها عند الحاجة ولا تعني فقط ممارستها وتطبيقها في وضعية محددة وإلا ستصبح آداءا وإنجازا (Perfomance) حسب شومسكي chomsky، ونحن نتناول دراسة مفهوم “الكفاية”، نجد أنفسنا أمام تعدد المفاهيم والمعاني الدلالية والسيميائية للكلمة، لكننا سنحاول البحث عن أدوات معرفية وآليات تفكيكية لتحديد المفاهيم التي أصابها التشويش والخلط، ثمة مسألة أخرى لابد والتوقف عندها، وفحواها المقاربة العسيرة بين “الكفاية” و”القدرة”، حيث يعرف لو بترف (Le boeterf G) بكونها القدرة على التحويل، فالكفاية لا يمكن أن تقتصر على تنفيذ مهمة وحيدة ومتكررة بالنسبة للمعتاد، إنها تفترض القدرة على التعلم والتوافق؛ كما أنها تلاؤم لحل قسم من المشاكل أو لمواجهة فئة من الوضعيات وليس فقط لمواجهة مشكل معين ووضعية بعينها، فالكفاءة هي “القدرة على تكييف التصرف مع الوضعية ومواجهة الصعوبات غير المنتظرة؛ وكذلك قدرة الحفاظ على الموارد الذاتية للاستفادة منها أكثر ما يمكن، دون هدر للمجهود، إنها القدرة والاستعداد التلقائي بخلاف ما يقابل ذلك من تكرار بالنسبة للآخرين· إن معايير تحليلنا وفحصنا تستند إلى تولج المصطلحات التربوية “الكفاية” و”القدرة”، “الاستعداد”، “التصرف”، “المهارة”···، تولجا مفاهيميا وإيتيمولوجيا، وتلمسيا يعتمد الإجرائية (opérationisme) في الاشتغال، لقد ساهمت شروحات الأستاذين (د· محمد الدريج) صاحب “الكفايات في التعليم” من أجل تأسيس علمي للمنهاج المندمج، ثم (ذ· عبد الكريم غريب) “الكفايات” استراتيجيات وأساليب تقييم الجودة، حيث وقفنا عند نوعين أساسيين في الخطاب التربوي المعاصر والأدبيات المرتبطة بالكفايات: 1) الكفايات النوعية والكفايات (الخاصة) والكفايات العامة (المستعرضة، الممتدة)· وتنقسم إلى قسمين كما أشرنا بصفة عامة، الكفايات النوعية ترتبط فقط بمادة دراسية معينة أو مجال تربوي أو مهني معين، ولهذا فهي أقل شمولية وفسحة من الكفايات المستعرضة، وقد تكون وسيلة توسلية نحو تحقيق الكفايات الممتدة (المستعرضة، العامة)· 2) الكفايات المستعرضة (الممتدة) ويقصد بها العامة لا ترتبط بمجال ضيق محدد أو مادة دراسية معينة، وإنما يتسع توظيفها في مجالات واسعة متعددة المناحي والنواحي أو مواد دراسية مختلفة، ولهذه الأغراض والدواعي، فإن هذا النوع من الكفايات يتسم بغزارة المضامين وبغنى مكوناته الأساسية المتصلة فيما بينها غير مفككة ومنفصلة، إذ تسهم إحداثه تداخلات وتشابكات متعددة ومتشعبة من المواد التي سيصار إلى إعادة لحمتها بعلائقية، وتبيان الروابط التي تنتج التأويل والتوليد· كما يتطلب هذا النوع من الكفايات المجاهدة والمدارسة وتحصيله زمنا أطول إن المستجدات والمتغيرات التي صدرت في ميثاق التربية والتكوين وعلى ضوء الاقتراحات والتوصيات المشتقة من اللقاءات والمناظرات التربوية لاحت في الأفق آراء وأفكار متضاربة من مؤيد ومعارض ومعتدل، حيث صب الاهتمام البالغ على المقاربة بالكفايات مقابل التدريس بالأهداف الذي لا يساهم إلا في تنميط السلوك وترويض المتعلم وتدجينه، وقد أسندت إلى المقاربة بالكفايات رؤية جديدة وواقعية تنضاف وتنطلق من نشاطات متعددة، تعتمد على أسس نظرية وقواعد علمية وأساليب جافة وخشنة، لتشكيل فكر علمي محض خصوصا في المواد العلمية كالرياضيات والفيزياء والعلوم الطبيعية، وتعتمد بالأساس على الكفايات الداخلية التي تتحول إلى سلوك ظاهري، تتمحور حول عناصر ومكونات أساسية البطانة الداخلية (المعارف السابقة المكتسبة)، المهارات التي تساعد على القيام بآداء معين أو مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق والتناغم والنجاعة والمصداقية والفعالية والثبات النسبي.

    التدريس بالكفايات، اختيار استراتيجي، يجعل من الإنسان عنصرا فاعلا وفعالا، تساهم في تكوين القدرات والمهارات، ولا يبقى منحصرا في مجال ضيق وإطار محدود مقيد بأغلال تكبل طاقات الإنسان وتحد من خياله الخصب وفكره الخلاق، ولهذا فإن مدرسة بدون حدود التي توظف الطرق الليبيرالية (méthodes libertaires)، وتفسح المجال المدرسي الواسع وتجعله يشجع على التعلم الذاتي، وتخلق تواصلا وتلائما مع الناشئة، وذلك بتبسيط الخطاب التربوي وإيصال المعارف والمعلومات بطريقة بيداغوجية فنية، تيسر النجاح في توظيف التعلمات لحل المشكلات والمعضلات المطروحة، وذلك بفضل ما تحققه من كفايات عبر مختلف المواد والوحدات التعليمية، وتمنح الزخم والحدة للتعلمات المكتسبة، في فضاء المدرسة، ودلالات عميقة وحقيقية، مرتبطة ارتباطا عفويا بمفهوم التصرف الواسع والشامل، الذي يرتبط بكل جوانب الشخصية السيكوسوسيولوجي، الحسي حركي، والبسيكوعاطفي والوجداني، ولا تهتم كثيرا بمفهوم السلوك، الضيق، الذي تقتصر فقط على المؤشرات العضوية والمثيرات الخارجية ثم الاستجابة الشرطية· رغم أن الكفايات تعتمد على القدرات الذاتية والعقلية، وأن المتعلم عالم قائم بذاته، له مقدراته ومقوماته الذاتية والجدانية، فإنه كائن اجتماعي ينفعل ويتفاعل مع الآخر والوقائع والظروف المحيطة به، لذلك على الإنسان أن يغني تجاربه المعاشة ويطور علاقاته الاجتماعية التي تساهم في إغناء التفاعل الاجتماعي بل التفاعلات الغنية التي تسمح بالامتلاك الدائم للمعارف والمهارات، فالمتعلم يصير فاعلا في تعلمه مع الآخرين داخل مجموعة معينة، يمد جسور التواصل والتحاور، تتجاذبه قوة مغناطسية تجاه الآخر· فالانفعالات الإيجابية (كالثقة في النفس، واللذة والألم، والأمان والاطمئنان النفسي و···) تولد القابلية والدافعية التي بدونها لا يمكن حدوث أي تعلم، كما أنها تسهل معالجة وتبويب وتخزين المعلومات بواسطة طرفي الدماغ فنمط العلاقات المنسوجة بين التلاميذ والمدرسين هي إذن ذات أهمية بمكان، ولهذا فإن البيداغوجيا الفارقية تفسح المجال خصبا وحرا لانبثاق ووجود هذه الانفعالات، وحسب أعمال الاتجاه السوسيو بنائي، ومفهوم التصور التربوي لهنري بيارون H. Pieron، فإن تفاعلا اجتماعيا ديناميا وغنيا يسمح بنمو معرفي جيد، لأنه يساعد، في الوقت ذاته، على الفعل والتبادل، والأخذ والعطاء، مع العمل على إبراز المعنى وأهمية محددة ومضبوطة، كما قال هنري بيارون: “إن التفكير يتولد عن الفعل ويعود إلى الفعل”·
    كخلاصة وبالرغم من اختلاف مفهوم الكفاية ايتيمولوجيا وسيميائيا، تبقى التعريفات متقاربة على العموم، فحمولتها الإبستيمولوجية والسيولة النسقية وشحنتها السيمونتيقية تعطيها مفهوما واسعا وشاملا أكثر من المفردات المجاورة لها، كالقدرة لاستعداد، التصرف، الإنجاز، المهمة، الأداء، المهارة··· وما إلى ذلك، فهي تمتح من النظرية المعرفية، ونظرية شومسكي التحويلية والتوليدة، التي ترتكز على الأسس النظرية والمعرفية، باعتبار أن الذات المتكلمة واعية وراشدة تمتلك قدرات عقلية وذاتية ومؤهلات وملكات التفكير، وبالتالي فالعنصر البشري قادر على إنتاج المعرفة وتحويلها وفق وضعيات صعبة ومعقدة كاستعمال اللغة الرمزية، وعلامات سيميائية وتعيينية تنطلق على الواقع الخارجي، والملموسات والمحسوسات بعد عملية ذهنية معقدة ومركبة، وتمثلات ذهنية وخطاطات توقعية، تتوافق وتتطابق مع المعطيات والحقائق الثابتة، فهي تتسم بالاستقرار والثبات والهدفية والمرجية، ولا شك أن القفزة النوعية والتطور الهائل الذي عرفه علم النفس المعاصر جعل البيداغوجيا، من جهة والفلسفة التربوية من جهة ثانية، تبحثان في كيفيات تفعيل التعليم والتعلم، كما أن بيداغوجية الكفايات لها علاقة وثيقة بمفهوم علم النفس الحديث الذي يعتبر بأن موضوع النفس هو دراسة التصرف·

     

    http://elborouj.com/showthread.php?t=544

    التعاريف والمصطلحات التربوية

    Vendredi, février 6th, 2009

    -كفايــــة :Compétence

    لا يمكن الإحاطة بمدلول الكفاية إلا من خلال تقديم نماذج من التعاريف المتكاملة، قصد استشفاف ما يجمع بينها جوهريا، لنبني من خلال ذلك تعريفا جامعا مانعا كما يقول المناطقة، خاصة إذا ما استحضرنا تطور مفهوم الكفاية في مختلف مجلات العمل(المقاولة، المدرسة، مختلف الحقول المعرفية…)  

    ومن أهم ما عرفت به الكفاية ما يلي:

    1. أنها ترتبط بالاعتماد الفعال للمعارف والمهارات من أجل إنجاز معين، وتكون نتيجة للخبرة المهنية، ويستدل على حدوثها من خلال مستوى الأداء المتعلق بها، كما أنها تكون قابلة للملاحظة انطلاقا من سلوكات فعالة ضمن النشاط الذي ترتبط به.

    2. إنها مجموعة من المعارف نظرية وعلمية، يكتسبها الشخص في مجال مهني معين، أما في المجال التربوي، فيحيل مفهوم الكفاية إلى مجموعة من المهارات المكتسبة عن طريق استيعاب المعارف الملائمة، إضافة إلى الخبرات والتجارب التي تمكن الفرد من الإحاطة بمشكل يعرض له ويعمل على حله.

    3. إنها نظام من المعارف المفاهيمية والإجرائية المنتظمة بكيفية تجعل الفرد حين وجوده في وضعية معينة، فاعلا فينجز مهمة من المهام، أو يحل مشكلة من المشاكل. 

    4. إن الحديث عنها يعتبر حديثا عن الذكاء بشكل عام.

    5. إنها تمكن الفرد من إدماج وتوظيف ونقل مجموعة من الموارد (المعلومات، معارف، استعدادات،استدلالات…) في سياق معين لمواجهة مشكلات تصادفه أو لتحقيق عمل معين.

     

    وباستجماع هذه التعاريف والتوليف بينها يتم استنتاج أن الكفاية :

    ·  أشمل من الهدف الإجرائي في صورته السلوكية الميكانيكية، وأشمل من القدرة أيضا لأنها مجموعة من المعارف والمهارات والآداءات.

    ·    نظام نسقي منسجم، فلا ترتبط بمعرفة خاصة لأنها ذات طابع شمولي.

    ·    يلعب فيها إنجاز المتعلم-الذي يكون قابلا للملاحظة –دورا مركزيا.

    ·  تنظيم لمكتسبات سابقة في إطار خطاطات، يتحكم فيها الفرد ليوظفها بفعالية، توظيفا مبدعا  في وضعيات معينة، وذلك بانتقاء المعارف والمهارات والأداءات التي تتناسب مع الموقف الذي يوجد فيه.

    ·    إنتاج أفعال أو سلوكات قصد حل مشكلة أو التكيف مع وضعية جديدة.

    ·    ميكانيزمات تعمل على إحداث التعلم وتنظيمه وترسيخه.

    وانطلاقا من هذه الاستنتاجات يمكن اعتماد تعريف للكفاية باعتبارها:

    - استعداد الفرد لإدماج وتوظيف مكتسباته السابقة من معلومات ومعارف ومهارات، في بناء جديد قصد حل وضعية-مشكلة أو التكيف مع وضعية طارئة.

    يفيد هذا التعريف التوليفي لمفهوم الكفاية ما يلي:

    الكفاية منظومة مدمجة من المعا ريف المفاهيمية والمنهجية والعلمية التي تعتمد بنجاح، في حل مشكلة قائمة.

    الكفاية هدف ختامي مدمج(objectif terminal d’intégration) أي أنها النتيجة المتوقعة في نهاية مرحلة تعليمية، ومثل ذلك الهدف الختامي المدمج لكافة التعلمات في مستوى دراسي معين أو مرحلة تعليمية محددة، أي مجموع القدرات التي اكتسبها المتعلم بنجاح، والتي يمكنه توظيفها مدمجة لحل مشكلات قد تعرض لـه مستقبلا خاصة تلك الوضعيات الشبيهة بالوضعيات التي تمرس عليها في برنامج دراسي محدد.

    2-مهارة (Habilité) :

    يقصد بالمهارة، التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق والنجاعة والثبات النسبي، ولذلك يتم الحديث عن التمهير، أي إعداد الفرد لأداء مهام تتسم بدقة متناهية.                      

    أما الكفاية فهي مجموعة مدمجة من المهارات.

    * ومن أمثلة المهارات ما يلي:

    مهارات التقليد والمحاكاة : التي تكتسب بواسطة تقنيات المحاكاة والتكرار ومنها:

    -       رسم أشكال هندسية.

    -       والتعبير الشفوي .

    -       وإنجاز تجربة…

    * مهارات الإتقان والدقة:

    وأساس بناءها :

    -       التدريب المتواصل والمحكم.

    -       ومثالها في مادة النشاط العملي مثلا:

    ترجمة صياغة لغوية إلى إنجاز أو عدة تجريبية.

     3-قدرة Capacité):

     يفيد لفظ القدرة عدة معان منها:

    ا)- التمكن.

    ب)- الاستعداد

    ج)- الأهلية للفعل…

    - ويتم الحديث عن القدرة في الحالة التي يكون فيها الفرد متمكنا من النجاح في إنجاز معين، ولذلك تعتبر لفظة ” الاستعداد ” قريبة من لفظة  “القدرة “.

    - أما من حيث العلاقة بين المهارة والقدرة، فالمهارة أكثر تخصيصا من ” القدرة ” وذلك لأن ” المهارة ” تتمحور حول فعل ، أي ” أداء ” تسهل ملاحظته لأنها ترتبط بالممارسة والتطبيق، أما القدرة فترتبط بامتداد المعارف والمهارات.

    وتتميز القدرة بمجموعة من الخاصيات: إذ أن القدرة عامة لا ترتبط بموضوع معين، كالقدرة على الحفظ التي تشمل كل ما يمكن حفظه ولا تقتصر على حفظ الشعر والأمثال أو القواعد والصيغ…

    يتطلب تحصيلها واكتسابها وقتا طويلا، ولذلك فهي لا ترادف الهدف الإجرائي، بل تتعداه إلى مفهوم الهدف العام، وهذا ما يفيد قابليتها للتطور.

    * تعتبر قاعدة أساسية وضرورية لحدوث تعلمات أعقد، توضيحا لذلك: لا يمكن التعلم أن يقوم عملا ما، ما لم تكن لـه قدرات أخرى كالتحليل والتركيب والنقد.

    ·        غير قابلة للتقويم بخلاف الكفاية.

     4-الأداء أو الإنجاز:(Performence)

    يعتبر الأداء والإنجاز ركنا أساسيا لوجود الكفاية، ويقصد به إنجاز مهام في شكل أنشطة أو سلوكات آنية ومحددة وقابلة للملاحظة والقياس، وعلى مستوى عال من الدقة والوضوح. ومن أمثلة ذلك، الأنشطة التي تقترح لحل وضعية-مشكلة.

     5- الاستعداد(َََََAptitude):

     يقصد بالاستعداد مجموعة الصفات الداخلية التي تجعل الفرد قابلا الاستجابة بطريقة معينة وقصدية،أي أن الاستعداد هو تأهيل الفرد لأداء معين، بناء على مكتسبات سابقة منها القدرة على الإنجاز والمهارة في الأداء.

    ولذلك يعتبر الاستعداد دافعا للإنجاز لأنه الوجه الخفي لـه. وتضاف إلى الشروط المعرفية والمهارية شروط أخرى سيكولوجية، فالميل والرغبة أساسيان لحدوث الاستعداد.

    6- الأهداف الإجرائية : Objectifs opérationnels

      عبارة عن أهداف دقيقة صيغت صياغة إجرائية وترتبط بما سينجزه المتعلم من سلوك بعد ممارسته لنشاط تعليمي معين.

     7- المشروع التربوي :Projet Educatif

    خطة تسعى إلى تحقيق أهداف معرفية مهارية ووجدانية تترجمها حاجات ومشكلات يسعى التلاميذ إلى بلوغها عبر عمليات منظمة.

    8- برنامج تعليمي : Programme Scolaire

    مجموعة من الدروس المتناسقة أو مجموعة منظمة من الدروس ونماذج التعليم والمواد الديداكتيكية والحصص يكون هدفها هو تبليغ المعارف والمهارات.

     9- الوحدة المجزوء  Module

    الوحدة عبارة عن تنظيم متكامل للمنهج المقرر والطريقة التدريسية، إنها موقف تعليمي يحتوي على المادة العلمية والأنشطة العملية المرتبطة بها وخطوات تدريسها.

    10- المقطع : Séquence

    مجموعة من الوحدات الصغرى المترابطة بينها برابط هو المهمة أو الهدف المتوخى والتي تشكل جزءا من الدرس.

    http://techinfo.bloguez.com/techinfo/category/44171/

    ALGERIEمنهاج التاريخ والجغرافيا

    Vendredi, février 6th, 2009

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    الوثيقة المرافقة

     

    لمنهاج مادة التاريخ / الجغرافيا

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    الفهرس

     

     

     

     

    - مقدمة

     

    - منهاج التاريخ والجغرافيا في السنة الثانية من التعليم المتوسط

     

    - التناسق الأفقي للمنهاج

     

    - تطبيق المنهاج

     

    - منهجية التناول

     

    - خطوات عملية لإنجاز الوحدة التعلمية

     

    - مثال تطبيقي في مادة الجغرافيا

     

    - مثال تطبيقي في مادة التاريخ

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    مقدمة

     

    تتضمن الوثيقة المرافقة لمنهاجي التاريخ والجغرافيا، في السنة الثانية من التعليم المتوسط، توجيهات تربوية ومساعي بيداغوجية تساعد الأستاذ على تنفيذ المنهاج وفق الاختيار المنهجي المتمثل في المقاربة بالكفاءات، كمسعى لاكتساب المعارف والمهارات والمواقف، وهي مقاربة يستخدم فيها المتعلمون قدراتهم لتحقيق أهداف التعلم واكتساب المعرفة بشكل بنائي. وتركز المقاربة على منطق التعلم مراعية في ذلك التدرج المطلوب ككفاءات يقود بعضها إلى بعض من صورة بسيطة إلى صورة معقدة وكمفاهيم تتطور بشكل بنائي وكمعالجة للإشكاليات يزداد تعقيدا بالتقدم في مراحل التعليم من خبرة واقعية محسوسة أي أولى درجات التجريد ثم الارتقاء في التجريد إلى مستوى الأداء الماهر.

     

    ونشير إلى أن تنفيذ منهاجي التاريخ والجغرافيا يستدعي التأكيد على منطق التكامل بين المواد كتصور بيداغوجي يقوم على معرفة أهداف المواد الأخرى، وعلى الأخص منها اللغة التي تزود المتعلمين بشبكة مفردات ومصطلحات كأدوات للقراءة والتفكير، وتمكنهم من التمرس على التعبير الشفوي والكتابي حتى يتحكموا في المعالم والقواعد التي تهيكل وتنظم المعارف وتساعدهم على العمل المستقل، بداية بالتحكم في المساعي الخاصة بمادتي التاريخ والجغرافيا داخل القسم، وتعميق ذلك من خلال تطبيقات متنوعة خارجه .

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    منهاجي التاريخ والجغرافيا

     

    يندرج تدريس التاريخ والجغرافيا في السنة الثانية من التعليم المتوسط (طور الدعم والتعميق) في إطار الغايات المحددة سلفا والمتمثلة في :

    - تزويد المتعلمين بمرجعيات وطنية أكيدة تعكس قيمه الحضارية بصدق ؛

    - فهم العالم في تنوعه وتطوره والتصرف فيه كفرد حر ومسؤول ؛

    - معرفة التاريخ والجغرافيا بأبعادهما التي تولد الارتباط بالأرض والتراث الحضاري وبالقيم التي يحملانها.

     

    ويرتكز منهاجي المادتين في السنة الثانية على المكتسبات القبلية للمتعلمين الذين قد تمرسوا على تشخيص الوثائق المختلفة وما يربطها بتلك المعالم والمتمثلة فيما يلي :

     

    - التعرف على المعالم الكرونولوجية الكبرى للتاريخ القديم ؛

    - التعرف على المعالم الجغرافية الكبرى على سطح الأرض ؛

    - تشخيص وربط العلاقة بين الوثائق الدالة على التراث والظواهر الجغرافية ؛

    - التمرس على توظيف مفردات أولية ذات منصوص سياسي أو اجتماعي أو ديني في مادة التاريخ وشبكة مفردات أولية لقراءة العالم (سكان، سطح، مناخ …) في مادة الجغرافيا ؛

    - التمرس على قراءة الوثائق (الخريطة، الصورة، النص …) وصياغة عبارات بسيطة ذات دلالة ومعنى.

     

    يتم تدعيم تلك المكتسبات وتعميقها في السنة الثانية من التعليم المتوسط :

     

    ا/ بالنسبة للتاريخ :

    يتواصل التتابع الزماني بفواصله قصد :

    - تعميق البعد الوطني ؛

    - معالجة تاريخ الجزائر خلال فترة العهد الوسيط عبر جملة من التحولات والحركات التاريخية الحاسمة

    - بروز كيانات وطنية طيلة ألفية تغطي السنتين الثانية والثالثة متوسط.

     

    وتركز السنة الثانية من التعليم المتوسط على وحدات تعلمية هي :

    - العالم قبيل الرسالة المحمدية.

    - الدولة الإسلامية.

    - المغرب الإسلامي.

     

     

     

     

     

     

    ب/ بالنسبة للجغرافيا :

    يتناول منهاج الجغرافيا في السنة الثانية من التعليم المتوسط قارتي آسيا وأمريكا ونماذج بلدان منهما (اليابان، البرازيل والصين كنموذج خاص) مركزا على التنوع والتباين بالنسبة للسكان والتنمية.

     

    التناسق الأفقي للمنهاج

     

    بناء على المكتسبات القبلية للمتعلمين في مرحلة التعليم الابتدائي من مبادئ ومعارف أولية كمعالم جغرافية وتاريخية ومصطلحات ومفردات أساسية مكنتهم من تحديد الجزائر في إطارها الجغرافي والتاريخي، يتم الانتقال بالمادتين إلى مستوى آخر كمحاولة أولى لجرد ومسح قاري ومقاربة أولى للتاريخ. ففي نهاية مرحلة التعليم المتوسط يكون المتعلمون قادرين على فهم العالم الذي يعيشون فيه باعتماد مقاربة إشكالية نقدية متكاملة بين المادتين تقوم على تناول المجموعات الكبرى في التاريخ والجغرافيا مركزين على المعالم التي تمكن من الوعي بالفترة الزمانية والمجال الجغرافي، وهي معالم يتم إدراجها من جديد في منهاج السنة الرابعة من التعليم المتوسط محل التقويم (شهادة التعليم المتوسط)، والتي تكون بمثابة أرضية للتاريخ والجغرافيا في التعليم الثانوي.

     

    تتنوع أوجه التكامل بين مادتي التاريخ والجغرافيا وبينها وبين المواد الأخرى من حيث المساعي التعليمية : (القراءة، الملاحظة، التشخيص، ربط العلاقات، التعبير الكتابي والشفوي)، ومن حيث التقاطع والتكامل المعرفيين.

     

    فالدراسة القارية يمكن لها أن تحضر لدراسة شمال إفريقيا (الجزائر خاصة)، ودراسة السكان وتنظيم الإقليم يمكن أن تتم من زوايا جغرافية وتاريخية.

     

    تتكامل مادة التاريخ والجغرافيا من حيث تحديد الإطار المكاني والإطار الزماني بالنسبة لظاهرة جغرافية أو حدث تاريخي على التوالي، وكذا الشأن بالنسبة لمفاهيم : التغير، التطور، التباين، التنوع، التوزيعات، المراحل، الخ�

     

    ويتم التقاطع مع التربية المدنية من حيث منصوص الغايات. فالتضامن في مادة التربية المدنية يمكن أن يعتمد على الدراسة الجغرافية في كل من آسيا وأمريكا، كما يمكن لمادة التاريخ أن تدعم موضوع الحرية والحقوق والقيم، الخ…

     

    أما بالنسبة للغة فيكون التقاطع من حيث اختيار النصوص بما من شأنه أن يثري الزاد اللغوي للمتعلمين ويمكنهم من منهجيات التحليل والاستدلال. في حين يكون التقاطع مع مادة الرياضيات من حيث المعطيات الإحصائية والبيانات والأرقام التي توظف في مادة التاريخ والجغرافيا للتحليل والاستدلال. وهكذا …

     

     

     

     

    تطبـيق منهاجي التاريخ والجغرافيا

     

    إن الوثيقة المرافقة لمنهاجي التاريخ والجغرافيا في التعليم المتوسط عبارة عن منهجية تناول المادتين، وتطبيق المناهج الجديدة التي تعتمد مقاربة جديدة هي مقاربة الكفاءات والتي يمكن تلخيص أهم عناصرها فيما يلي :

     

    -       تعليم التلاميذ كيف يتعلمون ؛

    -       التركيز على تقديم آليات اكتساب المعرفة لا على المعرفة نفسها ؛

    -       بناء المعرفة عن طريق المتعلمين بدلا من تناولها بشكل تراكمي ؛

    -       اعتماد بيداغوجية قوامها تزويد المتعلمين بوسائل التعلم بما فيها المعرفة ؛

    توخي تعلم ذي دلالة ومعنى يترك أثرا دائما لدى المتعلمين،� ويمكنهم من التكيف، بل والتحكم في وضعيات الحياة اليومية ؛

    -      الاستفادة من التعلمات خارج وضعيات الوسط المدرسي.�������

     

    ا/ الاستراتيجيـة :

     

    تقتضي كل وحدة تعلمية استراتيجية خاصة تتمثل في المبادئ المنظمة للنشاط التعليمي التعلمي وفق الإمكانيات المتوفرة وملمح المتعلمين. وبمعنى آخر، فان الاستراتيجية هي الخطوط العريضة لنشاط يتمحور حول المدرس أو المتعلم أو هما معا، لأن المعارف تكتسب وفق أسلوبين اثنين :

     

    أ- من خلال نص شفوي أو كتابي في شكل إلقاء أو عرض،� ويمثل استراتيجية التعليم ؛

    ب- من خلال النشاط والاكتشاف الذاتي في شكل عمل فردي أو جماعي،� أو عن طريق معالجة الإشكاليات، ويمثل استراتيجية التعلم.

    ���

    إن الاستراتيجية المعتمدة في مقاربة الكفاءات تعطى كلا من المدرس والمتعلم دورين متكاملين، بحيث يكون دور المدرس مخططا ومنشطا ومتدخلا ومسيرا ومساعدا ومعالجا ومقوما. ويكون دور المتعلم محوريا في اكتشاف المعارف وتمثلها، يؤدي جهدا فرديا منسقا مع بقية أعضاء الفوج أو المجموعة.

     

    ب/ وضعية التعلم :

     

    تتطلب الاستراتيجية بناء وضعية تعلمية تكون متفقة مع منصوص الكفاءة، وتتضمن إشكالية تعالج من خلالها المحتويات المعرفية المختارة بالنسبة للوحدة التعلمية. والوضعية هي مجموعة ظروف تضع المعني أمام مهام ينبغي تأديتها وهو لا يمتلك كل الموارد اللازمة لذلك. وبمعنى آخر فان الوضعية تقترح تحديا معرفيا للمتعلم يوظف فيها قدراته ومعارفه لمعالجة الإشكال أو حل المشكل المطروح مجندا في ذلك :

     

     

     

     

     

     

     

     

    -    موارد شخصية :�� (معلومات التلميذ القبلية) ؛

    -    موارد المجموعة : (معلومات أعضاء الفوج) ؛

    -    موارد المدرس :�� (وثائق، تعليمات، أسلوب العمل أو المعالجة).

     

    ينبغي مراعاة الجوانب التالية في بناء الوضعية التعلمية :

     

    1� القيمة والدلالة بحيث ينبغي :

     

    - أن تستند إلى حقائق ملموسة تعطي معنى للتعلمات كتجارب معيشة، ووضعيات من الحياة اليومية والمحيط.

    - أن تستدعي التفكير وتتطلب تساؤلات ومعالجات وحلولا كوقائع ملاحظة ذات وقع على التلاميذ، يستعملونها كأدوات لفهم وتفسير بعض المفاهيم والظواهر أو القواعد.

    2� بعث الدافعية لدى المتعلم :

     

    بتعزيز ميل المتعلم الطبيعي إلى الفضول والحيرة أمام إشكاليات أو مشكلات ملموسة محفزة ومدعمة للتعلمات بشكل مستمر، تجعل المتعلم عنصرا فاعلا في بناء تعلماته من خلال نشاط مستمر. فالمتعلم يستوعب ويحتفظ أكثر بالأشياء التي يكتشفها بنفسه. وعليه، يجب استغلال هذا المسعى بالتشجيع على الملاحظة والاستكشاف باستعمال جميع الحواس للتحديد والوصف والتدقيق.

     

    3 تنمية أسلوب التفكير والمهارات المنهجية لدى المتعلمين مثل :

     

    - التساؤل عن ماهية الأشياء والوقائع الملاحظة.��������������

    -    تقبل العمل الجماعي والمشاركة في التفكير والاستكشاف مع الزملاء وتبني مواقف موضوعية.

     

    الوسائل التعليمية

     

    يقصد بالوسائل التعليمية مختلف الأدوات اللازمة لنشاط معين، يتم توظيفها من طرف المدرس والمتعلم معا.

    فتحويل الخبرة المدرسية إلى خبرة في الحياة هي الغاية المثلى من التعلم. وبهذا الاعتبار، يصبح تعلم لغة الاتصال ورموزه وخطابه من المهارات الواجب اكتسابها، حتى ينسجم التلميذ مع عصره، هذا العصر الذي احتلت فيه الصورة والرسم والمخطط مكانة هامة في الحياة اليومية. ومن هنا، تكتسي الوثائق الموجودة في الكتب المدرسية أهميتها كأداة لتطوير القدرة على الملاحظة والتحليل والتركيب والاستنتاج والمقارنة وإصدار الأحكام.

     

     

     

     

     

    إن الوظيفة الأساسية للوسائل في مفهوم الاتصال هي تمثيل مظهر من مظاهر الواقع ليتم نقله أو إيصاله من المرسل (صانع الوسيلة) إلى المستقبل (قارئ الوسيلة). وبهذا المفهوم، تكون وسيلة الاتصال قناة مادية اصطناعية مهمتها تمرير الرسالة أو الخطاب عبر الإدراك الحسي للمشاهد حتى يتمكن من تصور الواقع الذي تنقله.

    وتشترك في المفهوم السابق جميع الوسائل، سواء منها المصورة أو المرسومة أو المكتوبة كالصورة والخريطة واللوحات الفنية أو المخططة بصورة بيانية، الخ… يتم اختيار ما يناسب كل وضعية تعلمية قصد الاستغلال وبناء المعرفة. �

    منهجية التناول

    يمكن حصر منهجية التناول في جملة من القدرات المنماة والكفاءات المكتسبة والتي يتطلب بلوغها مدة من الزمن قد تكون فصلا وقد تمتد إلى سنة أو عدة سنوات، وهي موزعة في أربع مجموعات هي :

     

          1.     جمع المعلومات : وتشمل :

     

    -    ملاحظة الظاهرة والتمييز بين مختلف عناصرها �

    -    تبين مختلف أنواع المصادر التاريخية �

    -    استخراج وإبراز الموضوع المركزي لنص سهل وقصير �

    -    قراءة وثيقة مبسطة ومعالجة المعلومة في شكل تخطيط �

    -    استعمال أدوات العمل كالمكتبة، وسائل الإعلام، القواميس، الأطالس �

    -    اختيار الأداة الملائمة والتحكم فيها وتوظيفها�

    -    استخلاص المعلومة التي يبحث المتعلم عنها باستعمال الأداة المناسبة � �

     

          2.     معالجة المعلومات : وتشمل :

     

    -    فرز المعطيات التي تم جمعها مع تصنيفها�

    -    وضع المعطيات في إطارها الزمني والمكاني �

    -    ربط صلات أو علاقات بين الأحداث التي تمت ملاحظتها في سياق تاريخي وجغرافي �

    -    إتمام مخطط منجز وتفسيره وشرحه �

    -    تحقيق بحث قصير مع معالجة النتائج �

    -    إنجاز ملخص قصير انطلاقا من وثيقة تم تحليلها.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    3    القدرة على التموقع في الزمان والمكان :

     

    -    تعيين نفس المكان على خرائط بمقاييس مختلفة كموقع أثري أو مدينة تاريخية �

    -    قراءة وإنجاز خط الزمن مع الأخذ بعين الاعتبار عملية التطور �

    -    قراءة مفاتيح خرائط متنوعة وتحليل الصور وفق مركباتها الأساسية …

    -    التمييز بين المتقدم والمتزامن والمتأخر�

    -    معرفة المعالم الزمنية المألوفة ووضع الحدث على خط زمني �

     

    4. استعمال مفردات ومفاهيم مفتاحية :

     

    -    تطبيق الكفاءات المكتسبة في مواقف مغايرة ومختلفة ����

    -    استعمال وتوظيف المفاهيم التاريخية والجغرافية في وضعيات جديدة �

     

    5. التدرج في إنجاز وحدة تعلمية :

     

    أ/ الوحدة التعلمية :

     

    الوحدة التعلمية جزء من محتوى المنهاج يتضمن مجالا معرفيا ومفتهيميا. وهي بمثابة مخطط عملي لمعالجة وضعية من الوضعيات التعلمية من خلال نشاطات أو مهارات تؤدي إلى بناء المعرفة واكتساب الكفاءات. يهتم المدرس بتخطيط الوحدة التعلمية ويركز فيها على:

    -    تسيير التعلمات وفق استراتيجية معينة لاكتساب المعرف بشكل بنائي ؛

    -    التكيف وفق نمط التعلم في سياق الوضعيات والقدرات الحقيقية للمتعلمين ؛

    -    التحفيز والتدعيم لاهتمامات المتعلمين من خلال نشاط قائم على توظيفهم للوسائل التعليمية.

     

    ب/ إنجاز الوحدة التعلمية :

     

    يتم تناول الوحدة التعلمية انطلاقا من وضعية إشكالية تستجيب لكفاءة مرحلية محددة، تكتسب بشكل تدريجي في إطار بناء مقاطع الوحدة التعلمية تبعا لتوزيع الحجم الساعي المطلوب.

    يجيب المتعلمون عن جملة من التساؤلات التي تطرحها الوضعية الإشكالية ويتم ذلك وفق مسعى بيداغوجي قائم على توظيفهم للوسائل التعليمية المختلفة.

     

    ج/ المسعى البيداغوجي :

     

    إن العمل داخل القسم يستهدف تمكين التلاميذ من اكتساب معارف ومنهجيات التناول والمعالجة وفق ما يلي :

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    1- القراءة النقدية والملاحظة والتشخيص :

     

    - قراءة نصوص ومقتطفات منها بشكل موجه ؛

    - التدريب على الملاحظة والتشخيص والمقارنة بين الخرائط والصور والنصوص وعلى الأخص في مادة الجغرافيا (ملاحظة الظاهرة على أساس مقاييس مختلفة) ؛

    - استخدام الإعلام الآلي كلما كان ذلك ممكنا.

     

    2- ربط العلاقات :

     

    -    ربط العلاقة بين الأحداث والظواهر الملاحظة من خلال المقارنة بين الخرائط ؛

    -    البحث عن عناصر توضيحية بالنسبة للظواهر الجغرافية والأحداث التاريخية بالتركيز على ظاهرة التغير والتطور والتباين والتنوع.

     

    ح/ التعبير الكتابي والرسم :

     

    التأكيد على :

    -    التعبير الكتابي المستقل، في صياغة عبارات وإعداد نصوص قصيرة تقوم على الشرح والاستدلال ؛

    -   تعلم تقنيات الرسم وإنجاز الخرائط التوضيحية.

     

    د/ معرفة المعالم وتوظيف المفاهيم :

    -    ينبغي التأكد بصفة دائمة من اكتساب المعالم التاريخية والجغرافية باعتبارها تشكل المفاهيم الأساسية للمادتين ؛

    -    تدريب المتعلمين على توظيف المفاهيم الخاصة بالمادتين بشكل صحيح.

     

    6. خطوات عملية لإنجاز الوحدة التعلمية

    أ/ التذكير بمراحل إنجاز الوحدة التعلمية :

     

    1- مرحلة الاستكشاف أو بناء الوضعية التعلمية.

    2- مرحلة التعلمات المنهجية.

    3- مرحلة الإدماج.

    4- مرحلة التقويم النهائي.

     

    المرحلة الأولى :

    يتم خلالها تقديم الوضعية الإشكالية كمدخل إلى الوحدة، تتضمن صورا وخرائط توضيحية بالإضافة إلى نص مدخلي.

     

     

     

     

     

    -    يتصور المتعلمون الوضعية الإشكالية ويجندون لها مكتسبات القبلية.

    -    ينوعون من محاولاتهم وفق ما قدم لهم من معطيات.

    -    يطلعون على محاولات زملائهم قصد المقابلة والمقارنة.

    -    يشرحون مسعاهم التعلمي.

    يعتمد الأستاذ في هذه المرحلة على الملاحظة كأداة للتقويم التشخيصي تشخيص نقاط القوة والضعف لدى المتعلمين).

    -    ينتبه إلى تساؤلاتهم.

    -    يكتشف ما يحتاج إلى المزيد من التوضيح والتوجيه

    -    تبين ما يمكن توظيفه لبناء المعرفة واكتساب الكفاءة.

     

    المرحلة الثانية :

     

    تبعا للكفاءات القاعدية والمحتويات المعرفية التي تتشكل منها الوحدة التعلمية، يتم التدرج في تناول الدروس كمقاطع للوحدة التعلمية، من خلال نشاطات تظهر كفاءات المتعلمين في معالجة مختلف التستؤلات التي تطرحها الإشكالية، أثناء مسارهم التعلمي.

     

    يتم استعمال الوسائل التعليمية من طرف المتعلمين بشكل منهجي ويوجه الأستاذ نشاطتهم وفق محورين متقاطعين ومتكاملين :

     

    * محور القدرات المنماة لاكتساب الكفاءة.

    * محور المحتويات المعرفية العناصر المفاهيمية المستهدفة.

     

    يوظف المتعلمون أثناء مسارهم التعليمي ونشاطاتهم شبكة تقويم تتضمن معايير في شكل عناصر ذات دلالة على ما هو صائب من معارف ومنهجيات في إطار التقويم التكويني (أنظر الجدول المرفق).

     

    الدرس رقم …

    القدرة

    النشاط

    المفاهيم

    التقويم

    …………………

    …………………

    …………………

    …………………

    …………………

    …………………

    …………………..

    …………………..

     

     

    الدرس رقم …

    القدرة

    النشاط

    المفاهيم

    التقويم

    …………………

    …………………

    …………………

    …………………

    …………………

    …………………

    …………………..

    …………………..

     

     

    الدرس رقم …

    القدرة

    النشاط

    المفاهيم

    التقويم

    …………………

    …………………

    …………………

    …………………

    …………………

    …………………

    …………………..

    …………………..

     

    المرحلة الثالثة :

    أ/ التمارين التطبيقية :

    يتم إدماج التعلمات المكتسبة من خلال التمدرس على مهام أو نشاطات في شكل تمارين تطبيقية معطاة، كاختيار وثيقة متبوعة بجملة من الأسئلة.

     

    ب/ الملفات :

    يمكن إدراج الملفات المطلوبة في هذه المرحلة، يعالجها المتعلمون فرادى أو أفواجا خارج القسم وينصب النشاط على استقراء وثائق معطاة (نصوص، خرائط، صور، جداول)، بشكل منهجي وعلى أساس أسئلة وظيفية قصد القراءة والتحليل والاستخلاص.

     

    الملاحظة :

    يتم التدرج في تناول بقية الدروس أو النشاطات المسطرة على نفس المنوال إلى غاية النشاط الأخير بالنسبة للوحدة التعلمية، حيث يعمد إلى التقويم النهائي للوحدة.

     

    المرحلة الرابعة :

    يتم تقويم الوحدة تقويما نهائيا (تحصيليا) في نهاية المطاف من خلال معالجة وضعية مشابهة أو وضعية جديدة دون مساعدة الأستاذ.

     

     

     

     

    7. كيفية دراسة القارات

     

    تتم دراسة القارات المدرجة في المنهاج على مستويين، مستوى القارة ومستوى الدولة المختارة في القارة كمثال أو نموذج وفق ما يلي :

     

    أ/ مستوى القارة :

    يتم تناول القارة بالتركيز على الاستعمال الذاتي للأدوات البيداغوجية المناسبة، بما من شأنه أن يمكن من أخذ نظرة كلية، كمنطلقات للبحث عن العناصر التي تفسر التباين والتنوع بالنسبة للسكان والتنمية فيها، وصولا إلى توظيف المعطيات المحصلة بالنسبة لنشاط الإنسان والموارد وغيرهم لتشخيص المجموعات الإقليمية الكبرى ومميزات كل منها، واستخلاص الفوارق والمكانة بالنسبة للاقتصاد العالمي.

     

    ب/ مستوى الدولة المختارة :

    انطلاقا من التحليل الأولي للقارة ودراسة مميزاتها العامة، يتم التركيز على خصوصيات الدولة المعنية بالدراسة كنموذج من القارة نفسها وكفرصة تحليل يبرز فيها تقاطع المعطيات البشرية والثقافية والاقتصادية والتاريخية والطبيعية الضرورية لفهم خصوصيات تنظيم كل دولة على حدة.

     

    8. مثال تطبيقي في مادة الجغرافيا

     

    الوحدة التعلمية : قارة آسيا

    الكفاءة المرحلية : اكتشاف مميزات القارة الآسيوية وتفسير التنوع والتباين في ميدان السكان والتنمية.

    الحجم الساعي : 06 ساعات.

    الإشكالية : تعتير آسيا من أوسع القارات وأقدمها عمرانا، تتميز بحجم سكانها والتنوع والتباين في مستوى التنمية والمعيشة. ما هي مظاهر التنوع والتباين ؟

    - ما هي مظاهر التنوع والتباين فيها ؟

    Iالمرحلة الأولى : (مرحلة الاستكشاف)

     

    ينطلق المتعلمون من الإشكالية المطروحة لأخذ فكرة كلية عن المضامين الأساسية للوحدة التعليمية كجملة من التساؤلات.

    - ما هب مميزات القارة وأثر الحضارات القديمة في المجتمع الأسيوي ؟

    - ماذا هي العوامل المتحكمة في توزيع السكان في قارة آسيا ؟

    - لماذا يتركز السكان في السهول والمصبات النهرية في جنوب وشرق أسيا ؟

    - ماذا ترتب عن تنمية غير المتجانسة في دول القارة ؟

     

     

     

     

     

    يتم العمل بشكل جماعي ليمكن المتعلمين من تصور الإشكالية وملاحظة الوسائل التوضيحية والقيام بمحاولات أولية لحصر المفاهيم الأساسية وتنظيم مسارهم التعلمي.

     

    * المفاهيم الأساسية : (المميزات العامة، الحضارات والديانات القديمة، توزيع السكان، تركز السكان، تركز السكان، التنمية).�

    * الجانب المنهجي : (شرح المسعى التعلمي)

    ينبه الأستاذ إلى تساؤلات المتعلمين وبصعوباتهم من الناحية المعرفية والأدائية حتى يوجههم ويعالج نقاط الضعف المسجلة في حينها، كما يحدد ويشرح لهم أدوات العمل اللازمة لكل نشاط على حدة.

     

    IIالمرحلة الثانية : (مرحلة التعلمات المنهجية)

    يتم التدرج في النشاطات المطلوبة تبعا للترتيب الوارد في المنهاج :

     

    1) الدرس الأول : آسيا مهد الحضارات والديانات القديمة.

    الكفاءة القاعدية : يتعرف على مميزات القارة ويكتشف أثر الحضارات والديانات القديمة في تشكيل المجتمعات الريفية في آسيا.

    الوسائل التعليمية : خريطة آسيا السياسية، بطاقة تعريف موجزة، خريطة الحضارات والديانات القديمة، صور لمظاهر حضارية ودينية.

     

    نقدم هذا درسا أو مقطعا واحدا من مقاطع الوحدة التعليمية على أن يتم الشرح في بقية الدروس على نفس المنوال ويبقى مجال القدرات مفتوحا ومتنوعا تبعا لطبيعة النشاطات المستهدفة.

    تنظيم النشاط

    الدرس الأول :

    القدرة

    النشاط

    العناصر المفاهيمية المستهدفة

    معايير التقويم

    القدرة على الملاحظة والتحديد.

    - يلاحظ الخريطة السياسية ويحدد الأجزاء الكبرى للقارة (المناطق الجغرافية).

    - الأجزاء الكبرى للقارة :

    آسيا الشمالية، آسيا الغربية (الشرق الأوسط)، آسيا الوسطى، آسيا الشرقية (الشرق الأقصى)، آسيا الجنوبية الهند)، آسيا الجنوبية الشرقية.�

    التحديد بشكل صحيح.

    القدرة على ترجمة المعطيات.

    - يترجم معطيات بطاقة التعريف بالقارة إلى عبارات ذات دلالة :

    * قارة آسيا أو سع القارات …

    * تتميز القارة بحجم سكان كبير …

    * الكثافة السكانية من أكبر الكثافات في العالم …

    * مدى الحياة في قارة آسيا ضعيف …

    * نسبة وفيات الأطفال مرتفعة …

    - المساحة ……………

    - عدد السكان ……….

    - الكثافة العامة ………

    - نسبة وفيات الأطفال …

    صياغة عبارات صحيحة.

     

     

     

    القدرة على الربط.

    - يربط العلاقة بين السكان والحضارات والديانات القديمة.

    - حضارات قديمة ريفية شكلت مجتمعات زراعية، إنجازاتها (سدود، أسوار، قنوات، قواعد استغلال المياه).

    - ديانات طوطمية وروحانية تتجلى في العادات والتقاليد والطقوس وشعائر خاصة ترتبط بالمياه وخصوبة الأرض.

    - منطقة الهلال الخصيب مهد الديانات السماوية.

    - الإسلام أساس حضارة إنسانية يضمن كرامة الإنسان.

    - تعريف الحضارة الريفية والمجتمع الزراعي.

    - ذكر الديانات القديمة.

    - شرح أهم العادات والتقاليد.

     

    IIIالمرحلة الثالثة : (مرحلة الإدماج)

     

    أ/ تمارين تطبيقية :

    الوسيلة : خريطة صماء لآسيا.

     

    الأسئلة :

     

    - حدد بدائرة كل جزء من أجزاء القارة وضع لافتة باسمها.

    - استعن بالأطلس وسجل في قائمة الدول التي تشكل كل جزء.

    - لون بالأحمر الأجزاء التي يتركز فيها السكان وعلل ذلك الخ…

     

    ب/ الملف : الفيضانات في قارة آسيا (اختيار وثائق متنوعة تعكس ظاهرة الفيضانات في آسيا) والجدول التوضيحي الموالي غير ملزم لأن المطلوب هو إعداد الأسئلة الوظيفية للوثائق التي تخدم الملم.

     

    القدرات

    طبيعة النشاط

    أسئلة وظيفية

    - القدرة على القراءة.

    - تشخيص وتسمية وثائق الملف

    - تعريف الظاهرة

    - ضع عنوانا لنص (الوثيقة رقم …).

    - عرف المناخ الموسمي (الوثيقة رقم …).

    - القدرة على التحليل.

    - شرح أسباب الظاهرة

    - المقارنة وربط العلاقة

    - تحليل نص.

    - ما هي أسباب حدوث الفيضانات الموسمية في قارة آسيا ؟ (الوثيقة رقم …).

    - قارن بين خريطة التساقط والخريطة الزراعية (الوثيقة رقم …).

    - استخرج من النص عبارات تدل على أشرار الفيضانات (الوثيقة رقم …).

    - القدرة على الاستخلاص.

    - استخلاص الآثار

    - تقديم الحصيلة

    - قيم آثار الفيضانات (الوثيقة رقم …).

    - ضع خلاصة لملف الفيضانات.

     

     

     

    IV - المرحلة الرابعة : مرحلة التقويم النهائي (التحصيلي)

     

    * خريطة صماء

    1- …………………����������������� 4- …………………

    2- ………………….���������������� 5- ………………….

    3- ………………….���������������� 6- ………………….

     

    يتركز نصف سكان قارة آسيا في كل من الصين والهند على مساحة ………………

    - احسب الكثافة السكانية العامة في هذه المنطقة.

    - علل ذلك.

    - ما هي العناصر التي تساهم في تشكيل المجتمعات الزراعية في قارة آسيا ؟

    - أكتب فقرة تبين فيها الفرق بين الإسلام والديانات القديمة. الخ…

     

    كيفية تناول وحدة تعلمية

     

    * العالم قبل الرسالة المحمدية من 476 إلى 622 م

     

    إن طبيعة البناء المعرفي للوحدة والفكرة المنظمة للعناصر التي تتحقق بها على مستوى العملية التعلمية، يقتضيان اعتماد أساليب ديداكتيكية وبيداغوجية ترسم آليات تحضير وتنفيذ دراستها ومن بين هذه الأساليب ما يلي :

    1� ربط الوحدة التعلمية بالكفاءات المراد إكسابها للتلاميذ، وما لم تتضح هذه العلاقة، فإنه يصبح من الصعب وضع محددات لمفاهيم والحقائق التي يعرضها المحتوى المعرفي وكذلك بالنسبة للمهارات والاتجاهات والميول والقيم.

    2� يتم تحضير الوحدة جملة وداخل سياق مجالها المعرفي وإبراز ما يميزها من معالم تفيد في إعطاء تصور شامل ومتكامل ينتهي بالحصول على أدوات تقوي التماسك بين مقاطع الوحدة وتعطي دلالات للتعلم.

    3� تقوية أساليب الربط بين المضامين والدعامات المختلفة خاصة ما تعلق بالصورة الحية التي يتميز بها كل مقطع من الوحدة لتكون عليه رمزا وتشكل مع بعضها مجتمعة تناغما وتفاعلا بين المعلومات وما يصاحبها من معينات فيتجلى التسلسل ويتضح المنهج.

     

    التطبيق :

    إن الوحدة الأولى من منهاج مادة التاريخ للسنة الثانية متوسط تمت عنونتها بالعالم قبل ظهور الإسلام، تقع داخل إطار زماني مدته ثلاثة قرون (7.6.5) وفي مجال معرفي هو العصر الوسيط الإسلامي. وقد تضمنت هذه الوحدة أربع مقاطع أو دروس في محتوياتها المعرفية. تزكى في آخرها بملف للتطبيق، يكون حصيلة لتتبع مراحل الوحدة التعلمية. وأما هذا الوصف السريع يجد الأستاذ نفسه ملزما بإتباع الخطوات التي تمت الإشارة إليها ليتمكن من الوعي الفعلي بمغزى النشاط الذي يخطط له.�

     

     

    مثال تطبيقي في مادة التاريخ

     

     

    الوحدة التعلمبة : العالم قبل الرسالة المحمدية.

    الكفاءة المرحلية : التحقق مما أحدثته البعثة المحمدية من تغيير في تاريخ البشرية.

    الحجم الساعي : 08 ساعات.

    الإشكالية : عرف العالم قبل ظهور الإسلام تدهورا عاما شمل مختلف ميادين الحياة البشرية (السياسية والاقتصادية والدينية …).

    فما هي عوامل هذا التدهور ؟ وكيف استقبل العرب والعالم الدعوة الإسلامية ؟

     

    I - �المرحلة الأولى (الاستكشاف)

     

    يتطلب دراسة مقطع من الوحدة التعلمية اختيار أنشطة محددّة وأسلوبا للمعالجة وطريقة للتدريـس، وتناول يختلف حسب الموقف التعلمي والوسائل المتاحة، انطلاقا من الإشكالية المثارة ؛ �تستدعي صياغة جملة من التساؤلات منها ما يلي :

     

    - ما هي مناطق نفوذ الأمبراطوريتين الفارسية والبيزنطية خلال القرن السابع الميلادي في العالم القديم قبل ظهور الإسلام ؟ ودور النظم السياسية والاقتصادية والاجتماعية والدينية في ذلك ؟

    - ما هي وضعية شبه جزيرة العرب ومكانتها سياسيا واقتصاديا، ودينيا في العالم القديم ؟

    - ما هي الخصائص الطبيعية والحضارية لشبه الجزيرة العربية ؟

    - ما هي مظاهر الوضع الديني والفكري قبيل بعثة الرسول (ص) في شبه الجزيرة العربية ؟

    - ما هي مكانة الرسول (ص) بين أهله، وتحولها بعد إجهاره بالدعوة ؟

    - كيف كانت وضعية شمال إفريقيا في مطلع القرن السابع الميلادي ؟

     

    وضع جميع المتعلمين في نقطة انطلاق واحدة من خلال اختيار وضعية التعلم المحفزة وذات دلالة عن طريق طرح الإشكالية تثير انتباههم.

     

    المفاهيم الأساسية : العالم القديم، الأمبراطورية، تفويض الهي، شاه، طبقات، عبيد، ملك، قيصر، ديانات وثنية، ديانات سماوية، الكهنوت …

     

    الجانب المنهجي : (المسعى التعلمي)

    توجيه المتعلم لأنشطة تقوم على استقراء دلالات خرائط تاريخية للعالم القديم ودراسة نصوص ووثائق تاريخية متنوعة …، مع فسح المجال لاكتساب مفاهيم ومصطلحات وحقائق تاريخية والتعبير عنها، والبحث عن المعلومات وأساليب تنظيمها على ضوء منهجية عمل التلميذ التاريخية …

     

     

     

    II - المرحلة الثانية : (مرحلة التعلمات المنهجية)

     

    يتم التدرج في المحتويات (بناء المعرفة) تبعا للترتيب الوارد في المنهاج :

     

    1-   الدرس الأول : امبراطوريات العالم القديم.

    الكفاءة القاعدية : معرفة أنظمة الحكم السائدة قبيل ظهور الإسلام.

    الوسائل التعليمية : خريطة العالم القديم، خريطة الديانات والحضارات القديمة، نصوص حول : طبقات المجتمع/نظام الضرائب/… جداول مقارنة، سلالم زمنية.

     

    نقدم هنا درسا واحدا من دروس الوحدة التعلمية على أن يتم التدرج في تقنية الدروس على نفس المنوال ويبقى مجال القدرات مفتوحا ومتنوعا تبعا للنشاطات المستهدفة.

     

    ـ تنظيم أنشطة الدرس الأول ـ

     

     

    القدرة

    النشاط

    العناصر المفاهيمية المستهدفة

    معايير التقويم

    القدرة على الملاحظة والتحديد ووضع المعطيات في إطارها الزماني والمكاني.

    - استقراء دلالات خريطة تاريخية للعالم القديم توضح حدود الأمبراطوريات.

    - لوحة زمانية لتعاقب الحضارات.

    - الأمبراطورية البيزنطية.

    - الأمبراطورية الفارسية.

    - شبه الجزيرة العربية، آسيا، الصين، الهند …

    تمييز موضوع الدراسة على خريطة صماء بألوان تبرزه.

    القدرة على ربط الصلات بين الأحداث واستخلاص معطيات انطلاقا من سند مكتوب.

    دراسة نصوص تاريخية تبرز مظاهر السيطرة السياسية والاجتماعية والدينية والاقتصادية خلال القرن السابع الميلادي.

    تركيز السلطات، طبقية عبيد، شاه، قيصر، ضرائب، رجال الدين، صراع، اضطهاد ديني..

    استخراج عناصر مشتركة من نصين في نفس الموضوع.

    القدرة على استعمال مفاهيم تاريخية في وضعيات جديدة.

    الإطلاع على حقائق تاريخية من خلال الحضارات والديانات الأخرى مثال : المذاهب المسيحية/ المجوسية.

    معتقد ديني، وثنية، يهودية، مسيحية، طقوس، شعائر، مهد الديانات، حضارات قديمة.

    إنجاز فقرة انطلاقا من وثيقة تم تحليلها بتوظيف مفردات ذات طابع تاريخي.

     

     

     

     

     

     

     

     

    III- المرحلة الثالثة : (مرحلة الإدماج)

     

    أ/ أنشطة تقويمية :

    الوسيلة : خريطتين (حضارية سياسية)

    الأسئلة :

    - عين على الخريطة السياسية مناطق نفوذ كل من الأمبراطورية.

    - البيزنطية والفارسية ؟ سم دول هذه الأقاليم بأسماءها الحالية ؟

    - لماذا يسمى البحر المتوسط ببحر الروم ؟

     

    ب/ الملف التطبيقي : تاريخ مكة (أم القرى)

     

    تعزيز مكتسبات المتعلم وتقييمها فيما يتصل بأوضاع العالم قبل البعثة المحمدية، مركزا على شبه الجزيرة العربية قبل ظهور الإسلام، وبالأخص تاريخ مكة، على ضوء دراسة سندات تعليمية متنوعة وقراءة دلالاتها (نصوص، خرائط تاريخية، اقتصادية، ثقافية، دينية …) ووضعها في سياقات التطور التاريخي (سلالم زمنية، استعمال مفاهيم …).

     

    IV- المرحلة الرابعة : التقويم النهائي �-التحصيلي-

     

    عرض الظاهرة :

     

    كانت الحرب بين الفرس والبيزنطيين لا تكاد تنطفئ حتى تتكرر وقائعها، استعمل فيها العرب والأحباش لتقوية طرف على الآخر، مما بعث فيهم التطلع لتوسيع نطاق حكمهم، إلى أن بعث الرسول (ص) فكان الإعلان عن ميلاد جديد لصياغة العالم.

     

    1- ما هي الدوافع التي جعلت الحرب دائمة الوقوع بين الأمبراطوريتين ؟

    2- ما الذي كسبه الأحباش والعرب من دعمهما لطرف على الآخر ؟

    3- لماذا اكتفى البيزنطيون باحتلال الشريط الساحلي للبحر المتوسط ؟

    4- كيف كان ظهور الإسلام نهاية لهذا التدافع في المنطقة ؟�

    http://www.onefd.edu.dz/programmes/MOYEN/MOYEN/2AM/Geographie-Histore.htm






    Créer mon Blog | Nouveaux blogs | Top Tags | 361 articles | blog Gratuit | Abus?