Enseignement et formation

http://www.plurielles.fr/parents/enfants/comment-transmettre-nos-valeurs-3289913-402.html

La transmission des valeurs fait partie intégrante du projet éducatif des parents. Qu’elle se fasse consciemment ou malgré soi, cette transmission passe avant tout par l’exemple, comme l’explique Théo Linder, auteur de “Transmettre vos valeurs à votre enfant”.

Qu’est-ce qu’une valeur ?
Je la définis comme une croyance à laquelle vous tenez, vous, particulièrement. Parce que vous la jugez capitale pour vivre. Ce peut être la foi, l’honnêteté, le courage…
Avoir des valeurs, c’est estimer que tout ne se vaut pas. Généralement, un homme et une femme qui décident d’avoir des enfants partagent des valeurs communes. Mais il arrive que leur hiérarchie diffère pour chaque conjoint.

Transmet-on toujours les valeurs que l’on a reçu ?
Pas forcément. Je m’aperçois que l’on veille souvent à ne pas reproduire les erreurs de nos parents, ou ce que l’on juge tel. Par exemple, nombreux sont les parents d’aujourd’hui qui, estimant - à tort ou à raison - avoir manqué de contact et de dialogue avec leurs propres parents, élèvent leurs enfants dans un flot de paroles. On ne transmet donc pas forcément ce que l’on a reçu, même si l’on se positionne forcément par rapport à ce qui nous a été transmis. Les croyances éducatives évoluent. Nos parents avaient les leurs, nous avons les nôtres, nos enfants auront les leurs.

La transmission des valeurs se fait-elle spontanément ?
Beaucoup de choses se transmettent de façon inconsciente, à travers notre attitude. On transmet beaucoup par capillarité, l’enfant nous sent.
Et puis certaines phrases, à priori anodines (” l’avenir appartient aux gens qui se lèvent tôt “) portent en elles un message plus profond, expriment une valeur.
D’ailleurs, il est difficile de transmettre des valeurs si on ne les porte pas en soi. Le propre des valeurs, c’est qu’elles sont incorporées.

---

Comment les transmettre ?
Transmettre des valeurs, ce n’est pas n’importe quoi, ce sont les nôtres et on y tient.
Il est important que l’enfant sente qu’à vos yeux, tout ne se vaut pas. Mais il s’agit de lui laisser la possibilité par la suite, de faire le tri. Transmettre des valeurs nécessite à la fois de la fermeté et de la tolérance. Qu’il construise son propre système de valeurs, c’est votre plus grande victoire. Mais l’élever dans le respect des vôtres, cela lui donne un pivot par rapport auquel il peut se situer pour faire lui-même son choix.

Comment l’enfant va-t-il adhérer aux valeurs ?
Si vos valeurs ne vous rendent pas heureux, il n’aura pas envie de les adopter. C’est la manière dont vous vivez celles-ci qui influence son choix. Il faut qu’elles payent !
Pour élever un enfant, il faut se poser en ” responsable du monde “, disait Anna Arendt. L’enfant voit que son intérêt est d’être héritier, car les valeurs que défendent ses parents ne leur réussissent pas trop mal…

Pourquoi les valeurs ont-elles une connotation ringarde ?
C’est moins vrai aujourd’hui, le mot valeur revient. Mais il a été associé à des croyances réactionnaires. Trop souvent, valeur signifiait tradition. On avait l’impression de quelque chose d’inamovible qui traversait les siècles, mais c’est faux. Tout change, les choses évoluent. On possède tous des valeurs, et ce n’est pas ringard, puisqu’on y croit.

Marie-Lucie VANLERBERGHE

EDUCATION EDUCATION ET VALEURS

par Lydie PFANDER-MENY & Jean-Mathias SARDA

http://pagesperso-orange.fr/papiers.universitaires/edu10.htm

  “Généreux amis de l’égalité et de la liberté, réunissez-vous pour ontenir de la puissance publique,

une instruction qui rende la raison populaire” (CONDORCET, 1791).

 

Eduquer, c’est avoir une intentionnalité forte de conduire à un nouvel état considéré comme meilleur tant du point de vue des comportements que de celui des savoirs. L’éducation est donc indissociable de la question des valeurs, qu’elles soient implicites et vécues “naturellement” ou bien qu’elles soient affirmées et justifiées fortement. Ceci amène donc un questionnement à plusieurs dimensions. Quelles sont les valeurs reconnues à une époque donnée et pourquoi ? Qu’est-ce qui justifie le bien-fondé des valeurs éducatives ? Pourquoi, dans le débat actuel, certaines valeurs sont-elles réaffirmées, justifiées et explicitées avec tant d’insistance ?

L’éducation est toujours celle d’un être humain, en fait d’un mineur par opposition à l’adulte ; cela nous amène naturellement à dire qu’elle est toujours tributaire du statut qui est conféré à l’enfant dans une société. Ce statut est lui-même dépendant d’une vision philosophique de l’homme et de sa dignité. Est-il perfectible ? Si c’est le cas, comment le faire évoluer ? Par quels types de contraintes ?

Les limites, les règles, la contrainte qu’on impose par la sanction, sont fortement dépendantes du projet de société qu’on souhaite promouvoir, à la fois pour intégrer un individu au corps social, mais aussi pour affirmer la liberté de l’homme ou, pour le dire autrement, il s’agit d’agir pour une société qui soit pérenne mais sans pour autant perdre de vue l’imprescriptible dignité de la personne.

A partir du siècle des Lumières, avec des philosophes tels que ROUSSEAU et KANT, l’enfant n’a plus un statut d’adulte en miniature ; l’homme trouve dans les seules ressources de la raison les moyens de réaliser sa destinée. Il ne doit qu’à ses seules forces de “perfectionner” son humanité. Or, l’éducation ne peut exister qu’à partir de ce postulat qu’en chaque enfant il y a un être en devenir et que chacun des potentiels qu’il a en lui, il ne les acquiert que par l’action d’un apprentissage, d’une prise de conscience de lui-même. L’enfant a besoin d’une médiation, il a besoin d’un éducateur, d’un adulte qui va accompagner sa formation. En effet, un enfant sans limite est un être qui ne fédère aucune énergie, qui ne structure pas sa personnalité, qui ne domestique ni ses désirs, ni ses pulsions. Mais il est vrai aussi qu’un excès dans la contrainte, que la violence dans l’éducation équivaudrait à un dressage, donc tuerait toute possibilité éducative.

C’est pourquoi la personne de l’éducateur, associé au symbolisme de la loi, sont deux piliers, deux valeurs fondamentales en matière d’éducation. L’adulte est le garant de l’autorité, de la règle, à la condition que l’usage qu’il fait de la sanction soit équilibré, de sorte qu’il permette une intériorisation de la Loi. Car l’éducation implique que l’enfant entre en opposition avec l’adulte, avec la règle qu’il apporte, même si elle est protectrice parce qu’elle est aussi en même temps limitation, restriction des pulsions.

Mais l’action de l’éducateur ne s’arrête pas là. L’enfant apparaît dans un monde toujours plus “vieux” que lui, comme le dit Hannah ARENDT (La crise de la culture, Folio Essais). C’est la raison pour laquelle il faut qu’il apprenne ce qui est nécessaire à son intégration. Il ne peut commencer sa vie que s’il a une juste connaissance de l’héritage de l’histoire. Ce qu’il apporte est imprévisible, mais ne peut éclore sans un nécessaire détour par les oeuvres du passé, pour apprendre à penser par lui-même. “C’est pour préserver ce qu’il y a de révolutionnaire chez l’enfant, que l’éducation doit être conservatrice“, nous dit Hannah ARENDT. L’éducateur se doit d’être le passeur d’un héritage à l’enfant, mais aussi un tremplin pour l’amener à affirmer toute la nouveauté de son projet. C’est à ce prix que la dignité personnelle de l’enfant est respectée, de sorte que la société de demain puisse avoir un visage humain.

Depuis ses origines, l’Ecole Républicaine se fait un devoir de former des hommes instruits et des citoyens éclairés dans un combat pour la pééminence de l’être sur le paraître, du vrai sur le vraissemblable, du savoir sur l’opinion. Si le lien entre éducation et valeurs est implicite, force est de constater que derrière une finalité quasi-constante depuis deux siècles, à savoir le triomphe de la Raison au coeur de la réflexion humaine et l’émergence de l’esprit critique comme gage de la liberté, les valeurs qui sous-tendent l’action de l’école sont multiples et variables. Elles sont souvent ancrées dans l’historicité de leur époque et donc liées aux circonstances de leur énonciation et aux conditions qui à un moment donné ont déterminé la nature de l’éducation.

Au moment de la création de l’école publique, gratuite et laique (1880-1887), l’aspect moral et civique de l’enseignement a été clairement défini dans un ensemble de textes officiels, régissant notamment l’instruction civique. Toutes les instructions et tous les manuels avaient pour but d’amener les élèves “à la pratique raisonnée des principales vertues individuelles et sociales comme la tempérance, la sincérité, la modestie, la bonté, le courage, la tolérance et à leur inspirer l’amour du travail, le goût de la coopération, l’esprit d’équipe, le respect de la parole donnée, la compréhension d’autrui, l’amour du sol natal, les devoirs envers la famille et envers la patrie” (Morale et instruction civique, Cours Moyen, 1887). Il est clair qu’il s’agissait avant tout de défendre un monde nouveau, celui de la République et de son avenir (discours de Jules FERRY et de Paul BERT), et de porter haut la conscience de la perfectibilité humaine alimentée par le courant positiviste. Il est intéressant de constater qu’une partie de ces instructions officielles ont été reconduites jusqu’en 1969, pour l’école élémentaire, sans grand changement.

L’actualité du débat concernant le lien entre valeurs et éducation tient à la profonde évolution subie par la société. Et nous en retrouverons donc des répercussions dans tous les domaines, philosophique, politique, économique et bien sûr sociologique. En effet, la crise économique a placé l’école devant une demande nouvelle, à savoir celle d’une rentabilité immédiate en termes d’insertion. De fait, le savoir a été remis en cause ; les années 80 ont été l’apanage de modèles de réussite sociale (chefs d’entreprise, raider…) dont la fulgurante ascension ne devait rien à la formation scolaire ou universitaire. Le savoir a été lui aussi fortement interrogé en termes de gain immédiat. Par ailleurs et dans un mouvement presque contradictoire, la culture est devenue un bien de consommation courante loin de toute logique de l’effort et de l’austérité de l’étude chers à ALAIN, à portée de presque toutes les bourses (queues interminables devant les grandes expositions, journées du patrimoine…).

Mais les questions essentielles, à savoir celles de l’intégration, de la rupture du lien social dans la société française où la notion de “communauté de citoyens” (Dominique SCHNAPPER, La communauté des citoyens, NRF Essais) ne fait plus immédiatement sens, ont bien sûr fait ressurgir l’interrogation quant aux valeurs à transmettre. Quelle est la nature du trait d’union qui pourrait être susceptible d’associer les différentes communautés constitutives du corps social aujourd’hui ? Ciment qui pourrait fonder alors l’entreprise éducative de l’école. Ce lien est à redécouvrir ou à réaffirmer, il se situe du côté des droits de l’homme, en fait, il est ce que définit chacun par sa ressemblance à l’autre, dans le sens où chaque être humain a les mêmes aspirations fondamentales à vivre et à s’épanouir. C’est ce sentiment d’appartenance au genre humain qui est seul en mesure de réunir les gens autour d’une communauté d’intérêts. Sans le développement de cette humanité en chacun de nous, comment en effet pouvoir envisager que les énergies se fédèrent autour d’un bien commun au sens aristotélicien, qui est à construire ?

Notre système démocratique est le fruit d’un héritage, il a su intégrer les bienfaits de culture différentes pour construire une société où le dialogue et l’acceptation d’autrui sont des valeurs fondamentales, qui ne peuvent être négociées, mais au contraire qu’on doit affirmer face à l’individualisme et au repli communautaire. Là est bien le paradoxe qu’on puisse se demander si la laïcité ne serait pas en train de devenir un concept vide de signification, au point que cela ait pu engendrer une telle séparation entre les gens, alors qu’elle garantissait que soit reconnu ce qu’ils avaient en commun : à savoir des institutions incarnant au moins quelque chose d’une visée commune. C’est une véritable éducation à la collaboration et à la solidarité qui est indispensable aujourd’hui pour compenser le manque de sens qui touche le domaine du vivre ensemble. Elle suppose d’énvisager qu’une laïcité nouvelle rende possible l’existence de lieux où un consensus sur les valeurs et les finalités puisse être négocié ; il est devenu indispensable, comme l’affirme Guy COQ (Laïcité et République, Editions du Félin), d’accepter la confrontation des éthiques entre elles afin de permettre l’avénement d’un monde commun, si tant est qu’on soit en mesure de construire les conditions d’une ouverture.

Mais plus simplement, si le thème de l’éducation à la citoyenneté a autant d’acuité dans le monde de l’école, c’est parce que l’explication d’une société nécessite une double démarche de la part des éducateurs : permettre aux nouvelles générations de comprendre l’héritage historique, mais surtout de les amener à y découvrir un sens qu’elles puissent s’approprier afin de déterminer leur propre chemin. Et cela est valable aussi pour ce qui relève de l’apprentissage de la vie en groupe, parce qu’au coeur de cette démarche se trouve la découverte des bienfaits d’une loi qui, dès lors qu’elle est construite ensemble, universelle, permet l’intégration de tous.

La citoyenneté est sans doute au carrefour de plusieurs demandes de notre temps concernant le domaine de l’éducation et les valeurs qui la sous-tendent. Elle est en tension parce que sa mise en exercice nécessite la prise en compte d’une culture, qui est nécessairement diverse ou revendiquée par les différentes communautés, ainsi que l’affirmation de principes universels qui transcendent les particularismes.

C’est en tout cas l’occasion de s’interroger avec Claude NICOLET (L’idée républicaine en France) sur la difficulté actuelle à définir un apprentissage de la citoyenneté qui pourrait venir d’une relative incapacité à penser les idées de culture et d’humanité.

لترابط بين الرياضيات والعلوم الأخرى:

يقصد به الربط بين الرياضيات والعلوم الأخرى مثل ( العلوم, اللغة العربية , والفنون والدراسات الاجتماعية )
 كفاءة استخدام تكنولوجيا التعليم والاتصالات:
يقصد بتكنولوجيا التعليم هو تطبيق العلم والنظرة الجديدة في التعليم تنعي بضرورة استخدام التكنولوجيا من خلال:
- استخدام الآلات الحاسبة.
- استخدام الحاسوب .
- استخدام شبكة ا لانترنت.
 مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين:

وينبغي في مراعاة الفروق الفئات التالية:
فئة الموهوبين—-> وذلك للحفاظ على المكمون الإبداعي
فئة المبكرين —-> وذلك للحفاظ على المكمون التحصيلي
فئة منخفضي التحصيل —-> للحفاظ على المكمون الإنشائي

 تنمية القدرة على حل المشكلات لدى المتعلمين:
من الأركان المهمة في منظومة التعليم من خلال التدقيق في المشكلة الرياضية وتوظيف المفاهيم الرياضية.
 تنمية الفكر الناقد:
وهذا الجزء يساعد المتعلم على الاستنتاج والتفسير وهو من الأجزاء والأركان المهمة في عملية التعليم.
 إتاحة فرص التعلم التعاوني:
وهو يعني تمهيد الدرس ومقدمة الدرس ويكون التعلم في تقسيم الفصل إلى مجموعات يتبعون التعلم التعاوني بشكل منظم هادف لتحقيق أهداف الدرس .

فلسفة بناء منهج رياضيات المرحلة الابتدائية

 مبادئ تتعلق بالمتعلم:
1. يتفاعل المتعلم بشكل أفضل في أنماط الحوار الحر والعمل الجماعي.
2. منهج الرياضيات يخاطب عقل وروح وعواطف وجسد المتعلم.
3. إبراز كل ما من شأنه تنمية الاتجاهات الإيجابية لدى المتعلم نحو مادة الرياضيات.
4. إحداث التوازن في شخصية المتعلم بحيث تصبح قادرة على التكيف الناجح من خلال اختيار بناء رياضي متوازن وسليم.
 مبادئ تتعلق بالمعلم:
1. للمعلم دور بارز في تنمية الإبداع والابتكار لدى المتعلم.
2. للمعلم دور بارز في تنمية مهارات التفسير والاستنتاج والتفكير الناقد.
3. التعلم الذاتي والتربية المستدامة ثمرة أساسية للتعليم الجيد.
4. المعلم المشارك بدلا من المعلم الناقل.
 مبادئ تتعلق بمحتوى المنهج الدراسي:
1. المتعلم هو محور العملية التعليمية وليس النظام أو المعلم أساس في بناء المنهج المدرسي.
2. التحديث المستمر للمفاهيم العلمية المقدمة للمتعلم.
3. شمول محتوى المنهج الدراسي على كافة أنواع الأنشطة التعليمية ومصادر التعلم.
4. تحليل أنشطة المجتمع الجارية والتركيز عليها في الأنشطة التعليمية.
 مبادئ تتعلق بالبيئة التعليمية:
1. مبنى مدرسي متميز يوفر كل أسباب الراحة للدارسين والعاملين فيه.
2. أدوات ومختبرات وتجهيزات وفق أحدث المواصفات العالمية.
3. كثافة طلابية لكل فصل وفقا للمعايير التربوية السليمة.
4. مناخ تعليمي متميز يجعل من التعليم راحة ومتعة.
 مبادئ تتعلق بالعلاقات الإنسانية في منهج الرياضيات:
1. العلاقات الإنسانية أساس التعامل في المجتمع.
2. علاقات مبرمجة بين الأسرة والمدرسة.
3. العلاقات الطلابية – الطلابية هدف تربوي مهم.
4. علاقة الطالب- المعلم محل اهتمام كبير.
 مبادئ تتعلق بالمشاركة المجتمعية واتخاذ القرارات:
1. التخطيط الاستراتيجي مفتاح لتطوير المنهج المدرسي.
2. الإدارة الجماعية وفرق العمل بدلا من المركزية في الإدارة.
3. الجودة الشاملة نظرية إدارية فضلى لتعليم أجود.
4. اللوائح والقوانين مصممة بطريقة تحقق الأهداف التربوية من التعليم.

أهداف تدريس الرياضيات في المجال المعرفي

المستوى الأول

أولا: مستوى المعرفة والمعلومات ( التذكر):
ويقصد فيه القدرة على تذكر المعلومات والتعريفات والمصطلحات والمفاهيم.
ومن المستويات الفرعية لهذا المستوى
- معرفة المصطلحات:
المصطلح—-> هو ذكر ماهية الشيء.
التعريف—-> هو تعريف عن شيء معين بالكلام والعبارات.
المفهوم—-> هو عبارة عن صورة ذهنية مجردة تتكون لدى التلميذ.

- معرفة حقائق خاصة:
ويتطلب هذا المستوى أن يسترجع التلميذ القوانين والعلاقات القائمة بين أجزاء بعض الوحدات.

- معرفة طرق التعامل مع الخصوصيات:
وهو يشمل على معرفة العادات المتبعة في حل المسائل الرياضية ومعرفة التصنيفات والفرعيات.

- معرفة الأساسيات والتعميمات:
وهو يشمل التجريدات الرياضية والأساسيات والتعميمات كذل يندرج تحت هذا المستوى النظريات الرياضية ومبادئ المنطق الرئيسية.

ثانيا: المهارات والأساليب الرياضية ( طرق الحل):
ويقصد فيه معرفة مدى قدرة التلميذ في إجراء التعليمات الحسابية بدقة بقرار الأمثلة التي شاهداها في الفصل .

المستوى الثاني : الاستيعاب

أولا : الترجمة:
وهو عبارة عن عملية عقلية لتغيير الأفكار من صورة رياضية إلى صورة أخرى مكافئة لها. ومن مميزات هذه العملية أن التفكير المستخدم فيها لا يتطلب تطبيق أو اكتشاف.
ثانيا: التفسير:
هو السلوك الرئيسي في تحديد وفهم الأوضاع الرئيسية الموجودة في وسيلة اتصال ما ويقصد به تحديد سبب حدوث الخطوة في المسالة لرياضية.
ثالثا: التنبؤ:
هو القدرة على استنتاج معلومات جديدة من خلال معلومات معطاة. والتنبؤ جزء من التفسير.
المستوى الثالث : التطبيق
هو القدرة على تطبيق المستويين السابقين ( التذكر والفهم) في مواقف جديدة ذات طرق غير مألوفة. حيث يتم تطبيق المعرفة والفهم في مواقف تتصف بالجدة والطرافة فطريقة الحل في هذا المستوى لا تهتم بالحل نفسه إنما في بناء خطوات الحل .
المستوى الرابع : القدرات العليا
أولا : التحليل:
هو الدراسة الرياضية للعمليات النهائية من حيث القدرة على تجزئة البيانات إلى أجزاء رياضية محددة تتجه نحو حل الموقف الرياضي. وينقسم إلى ( تحليل العناصر – تحليل العلاقات – تحليل الأساسيات)

ثانيا: التركيب:
هو العملية التي يقوم التلميذ من خلالها بتجميع الأفكار التي سبق تحليلها في عملية التحليل في ضوء المطلوب من السؤال.
ثالثا: التقويم:
هو القدرة في الحكم على أداء أعمال وأقوال وحلول وطرق.وهو يقوم على معايير معينة ومستويات محددة بحيث تكون كيفية أو كمية . وينقسم التقويم إلى ( الحكم في ظل الأدلة الداخلية – الحكم في ضوء المعايير الخارجية)
المفاهيم الرياضية

يقصد بالمفاهيم الرياضية أنها تجريد ذهني لخصائص مشتركة لمجموعة من الظواهر أو المصطلحات ذات الصلة. ولها دور فعال في عملية التعلم .
أولا: شروط المفاهيم:

- شرط الإثبات:
يشير هذا الشرط إلى إثبات أو تطبيق صفة مميزة معينة على شيء أو مثير ما ليكون مثالا على المفهوم.
- الشرط الربطي:
يقصد فيه وجود صفتين مميزتين أو أكثر ينبغي توافرهما معا في الشيء أو المثير لكي يكون مثالا على المفهوم.
- الشرط الفصلي أو اللاإقتراني:
هو تطبيق صفات مميزة منفصلة أو غير مقترنة بالأشياء أو المثيرات لتشكل أمثلة على المفهوم.
- الشرط المفرد:
يشير هذا الشرط إلى وجوب توافر صفة مميزة معينة إذا توافرت صفة مميزة أخرى لتحديد مثال على المفهوم.
- الشرط المزدوج:

ينص على توفر شرط متبادل بين صفتين بحيث إذا توافرت الأخرى حتما لتحديد أمثلة على المفهوم.
ثانيا: تحركات تدريس المفاهيم الرياضية:
تحرك الخاصية الواحدة —-> يقدم المعلم خاصية واحدة للمفهوم.
تحرك التحديد —-> يحدد المعلم الشيء الذي يطلق عليه المفهوم .
تحرك المقارنة —-> يحدد المعلم مفهوما ويبرز أوجه الشبه والاختلاف بينه وبين مفهوم أخر.
تحرك المثال( أمثلة الانتماء) —-> يعطي المعلم مثالا على المفهوم.
تحرك اللامثال ( أمثلة عدم الانتماء) —-> يعطي المعلم أمثلة تعاكس الأمثلة المنتمية إلى المفهوم.
تحرك التعريف —-> يعطي المعلم التعريف اللفظي للمفهوم وهو الأكثر شيوعا.
التعميمات والمبادئ الرياضية
هو عبارة تحدد علاقة بين مفهومين أو أكثر من المفاهيم الرياضية. ويدرس بطريقتين الأولى ( العرض المباشر) الثانية ( طريقة الاستقراء)
أولا : طريقة العرض في تدريس التعميمات الرياضية:
تحرك التقدم—-> يقدم المعلم مقدمة تمهيدية عن التعميم.
تحرك الصياغة مع التفسير—-> يعطي المعلم صياغة كلامية للتعميم.
تحرك الأمثلة—-> يعطي المعلم أمثلة عن التعميم.
تحرك التدريب—-> يطلب المعلم من الطلاب إعطاء أمثلة عن التعميم لم يتم ذكرها بالدرس.
ثانيا: الطريقة الاستقرائية في تدريس التعميمات الرياضية:
هي عبارة عن سلسلة من التحركات والأنشطة حيث تختلف عن طريقة العرض في موقع تحرك صياغة التعميم أي أن في الطريقة الاستقرائية تأتي صياغة التعميم في موقع متأخر من تلك السلسة.
أهداف تدريس الرياضيات في مجالات أخرى
أولا : المجال الوجداني:
الاستقبال: يكون المتعلم مدركا لفكرة ما أو ظاهرة .
الاستجابة: المشاركة الفعالة للمتعلم . والتفاعل مع الظاهرة.
التقدير: القيمة التي يعطيها المتعلم لشيء معين.
التنظيم: يهتم الطالب بتنظيم عدد من القيم وحل التعارض فيما بينها.
التمييز: يكون للطالب نسق قيمي يضبط سلوكه لوقت طويل وان تكون لديه ميول ضابطة لحياته.

مقاييس اتجاهات الطلاب نحو مادة الرياضيات
- اتجاهات الطلاب نحو المعلم.
- اتجاهات الطلاب نحو الاستمتاع بالمادة.
- اتجاهات الطلاب نحو قيمة المادة.
- اتجاهات الطلاب نحو طبيعة المادة.
- اتجاهات الطلاب نحو تعلم المادة.

ثانيا: المجال المهاري:
يقصد فيه المهارة في الدقة والسرعة في إنجاز العمل. أي تعلم الطالب لاستخدام الآلة الحاسبة والمسطرة كذلك الفرجار حتى تصبح لدية خبره في رسم الأشكال الهندسية وحساب المسأل الرياضية دون اللجوء إلى تلك الأدوات.

 

 

مبادئ ومعايير ومحتوى رياضيات المرحلة الابتدائية

مبادئ ومعايير الرياضيات المدرسية

مبادئ الرياضيات المدرسية :
المباديء هي عبارات محددة تعكس القواعد الأساسية والجوهرية لتعليم الرياضيات ذات النوعية العالية.
• مبدأ المساواة :
توفير الفرص التعليمية لجميع الطلاب بغض النظر عن خصائصهم الشخصية وخلفياتهم الأساسية وتقوم على :
- توقعات عاليه وفرص تعليمية للجميع.
- استيعاب الفروق الفردية.
- توفير المصادر للجميع.
• مبدأ المنهج:
أن يكون متناسقا ومترابطا بحيث يركز على الرياضيات المهمة وترابطها باتساق عبر المراحل الدراسية.
• مبدأ التعليم :
هو تعليم الرياضيات وتقع على عاتق المعلم ويقوم على الأسس التالية:
- التدريس الفعال بمعرفة وفهم الرياضيات.
- التدريس الفعال بوجود بيئة صفية تثير التحدي.
- التدريس الفعال نحو السعي المستمر للتحسين.
• مبدأ التعلم :
هو أن يستطيع الطالب تعلم الرياضيات وفهمها فتعلم الرياضيات مقرون بالفهم الأساسي له.
• مبدأ التقييم :
التقييم الجيد يدعم التعلم الجيد للطلاب فهو أداة مهمة لا تخاذ القرارات المهمة في التدريس.
• مبدأ التقنية :
وهي عنصر مهم في تعليم وتعلم الرياضيات وتقوم على استخدام التكنولوجيا في تعلم الطلاب كذلك تدعم التعليم الفعال للرياضيات ولها أثر في نوعية الرياضيات في التدريس.
معايير الرياضيات المدرسية :
عبارة عن مفاهيم ومعلومات وتعميمات ومهارات رياضية يجب أن يكتسبها الطلاب .
معايير المحتوى الرياضي:
1- الأعداد والعمليات عليها .
2- الـجـبر.
3- الهندسة.
4- القياس.
5- تحليل البيانات والاحتمالات.

• الأعداد والعمليات عليها :
- إدراك مفاهيم الأعداد وطريقة تمثيلها والعلاقات بينها.
- فهم معنى العمليات الحسابية وكيفية ارتباطها ببعضها البعض.
- اكتساب المهارة في إجراء العمليات الحسابية بدقة.
• الــجــبر:
- إدراك الأنماط والعلاقات والدوال.
- تمثيل وتحليل المواقف الرياضية والبنى الجبرية باستخدام الرموز الجبرية.
- استخدام النماذج الرياضية لتمثيل وفهم العلاقات الكمية.
- تحليل التغير في سياقات مختلفة.
• الهنـدسـة:
- تحليل صفات وخصائص الأشكال الهندسية ذات الأبعاد الثنائية والثلاثية.
- تعيين الإحداثيات ووصف العلاقات المكانية باستخدام الهندسة الإحداثية.
- تطبيق التحويلات والتماثلات لتحليل المواقف الرياضية.
- استخدام التمثيل البصري والنمذجة لحل المشكلات .
• القـيـاس:
- إدراك قابلية الأشياء للقياس وإدراك الوحدات.
- استخدام التقنيات المناسبة والأدوات والصيغ لتحديد القياسات.
• تحليل البيانات والاحتمال الرياضي:
- صياغة أسئلة يمكن تقديمها بالبيانات وجمع وتنظيم وعرض البيانات وثيقة الصلة بالإجابة عن تلك الأسئلة.
- اختيار واستخدام الطرق الإحصائية المناسبة لتحلي البيانات.
- تطوير وتقويم الاستدلالات والتنبؤات المبنية على البيانات.
- فهم وتطبيق المفاهيم و المباديء الأساسية للاحتمالات الرياضية.

معايير العمليات الرياضية :
• حل المشكلات :
- بناء معارف رياضية جديدة من خلال حل المشكلات.
- حل المشكلات التي تظهر في الرياضيات والسياقات الأخرى.
- استخدام وتكييف العديد من الاستراتيجيات المناسبة لحل المشكلات.
- تأمل وملاحظة إجراءات حل المشكلات الرياضية.
• التبرير والبرهان:
- إدراك أهمية التبرير والتفكير والبرهان كمظاهر أصلية للرياضيات.
- بناء واستقصاء التخمينات الرياضية.
- تطوير وتقويم الحجج والبراهين الرياضية.
- اختيار واستخدام أنواعا مختلفة من التبريرات وطرق البراهين.
• التواصل:
- تنظيم وتعزيز تفكير الطلبة الرياضي من خلال التواصل.
- نقل تفكير الطلبة الرياضي بتوضيح إلى أقرانهم الآخرين.
- تحليل وتقويم تفكيرهم واستراتيجياتهم.
- استخدام لغة الرياضيات للتعبير عن الأفكار الرياضية.
• التداخل:
- تعرف واستخدام التداخل خلال الأفكار الرياضية.
- فهم كيفية أن الأفكار الرياضية متداخلة.
- تطبيق الرياضيات خارج الرياضيات.
• التمثيل:
- بناء واستخدام تمثيلات لتنظيم تواصل الأفكار الرياضية.
- اختيار وتطبيق ترجمة التمثيلات الرياضية لحل المشكلات.
- استخدام التمثيلات لنمذجة وتفسير الظواهر الطبيعية والاجتماعية والرياضية.

الوحدة الثالثة:
& معايير تعليم الرياضيات

يقوم تعليم الرياضيات على أربع محاور رئيسية وهي:
• المحور الأول: المهمات——- > تستدعي حل المسائل والاستدلال الرياضي
• المحور الثاني: الحوار الصفي —— >ويشمل ثلاثة معايير:
- دور المعلم في الحوار الصفي
- دور الطلبة في الحوار الصفي
- أدوات لإثراء الحوار الصفي

• المحور الثالث: البيئة ——- >يشجع على تنمية القوة الرياضية لدى الطلبة
• المحور الرابع: التحليل —— >تحليل التدريس عن طريق متابعة الطلبة والاستماع إليهم وجمع معلومات عنهم

هناك ثلاثة تحركات هامة في تعليم وتعلم رياضيات المرحلة الإبتدائية

أولاً: بعض نماذج تعلم رياضيات المرحلة الإبتدائية:
التعلم :هو تغير في السلوك يكتسب من خلال خبرة ما، فتعلم الرياضيات في المرحلة الإبتدائية يحقق أهدافاً متعددة تبدأ من تدريبه على تناول أشياء محسوسة عندما يعد ويحسب ويقيس إلى أن يتمكن من التعامل رمزياً مع صور ذهنية، ويرى التربويون أن هناك تدرج يمكن وضعه في صورة متتابعة وهي:
(1) تعلم مهارات حركية حسية:
مثل استخدام فرجار دائرة ومسطرة لرسم قطعة مستقيمة أو زاوية

(2) تعلم مهارات حركية إدراكية:
كاستخدام منقلة في قياس زاوية أو مسطرة مدرجة لقياس طول معين أو رسم مثلث ذي أبعاد معلومة

(3) تعلم ترابطات عقلية:
مثل تعلم العمليات الحسابية ( الجمع والضرب) وبعض المصطلحات (العامل والمضاعف والعوامل الأولية)

(4) تعلم المفاهيم:
كتعلم مفهوم العد

(5) تعلم حل المشكلات:
كالعلاقة المتبادلة بين المحسوسات الفيزيائية والمجردات الرياضية

& أفكار بعض المهتمين بتقديم مفاهيم الرياضيات لدى أطفال المرحلة الإبتدائية
• وليم سوير:
يرى أن تعليم الرياضيات لابد أن يرتكز على تدريب التلميذ على الفهم والبصيرة كما يرى وليم سوير ( انه من المهم للطفل أن تكون لديه صورة بصرية للفكرة الرياضية تكون بمثابة مرتكز بصري يساعده على التجريد.

• جيروم برونر:
يرى برونر أن استراتيجية التدريس تسير في عدة مجالات وهي:
(1) خلق رغبة للتعلم عن طريق توفير بيئة وجو يشعر فيه التلاميذ بحرية التفكير الرياضي
(2) تشكيل المعرفة الرياضية المراد تقديمها في صورة يمكن فهمها للطفل
(3) تغيير تتابع تقديم المادة بحسب نوعية المتعلم
(4) ايجاد نوع من الدافعية في التعلم ( كالتحدي، الاستثارة الذهنية، حب الاستطلاع )

كما أن برونر قد قام بتحديد ثلاثة طرق لتمثيل المنهج وهي:
(1) الطريقة التمثيلية
(2) الطريقة التصويرية
(3)الطريقة الرمزية

• مستويات جانييه للتعلم:
وضح جانييه أن هناك ثمان خطوات مرتبة ترتيباً هرمياً تستخدم لتحليل الطبيعة السيكولوجية للمنهج وهذه الخطوات المتتابعة هي:
- التعلم الإشاري —- >( الاقتران المزمن،تكرار اقتران المثير غير الشرطي بالمثير الشرطي ، الاستجابة المنعكسة اللاإرادية)
- التعلم بواسطة المثير/ الاستجابة —– > ( الاستجابة تتم من خلال التكرار وهي مهمة في تعليم الرموز الرياضية)
- التسلسل الحركي —– > (وضع روابط للمثير والاستجابة في سلسلة متتابعة وترتيب ملائم)
- الترابط اللفظي ——- > (حدوث ارتباطات المثير/ الاستجابة في المستوى اللفظي)
- التعلم بواسطة التمايز المتعدد —– > (اختبار مثير من مجموعة مثيرات)
- تعلم المفاهيم ——- > (يتضمن فهم معنى أو فكرة)
- تعلم القاعدة أو الأساسيات —– > ( يتضمن وضع مفهومين أو أكثر في علاقة ما)
- حل المشكلات ——- > (استخدام قواعد مكتسبة سابقها وتطبيقها في مواقف جديدة)

• مستويات برونيل للتعلم
قام برونيل بتطوير نموذج لمستويات التعلم، ويساعد هذا النموذج المعلم في تصنيف نوع التعلم في مهمة معينة من مهام التعلم، ويتكون التسلسل الهرمي لدى برونيل من أربع خطوات وهي:
(1) الترابط المعرفي ——- > (الرموز الرياضية، الكلمات ، الأعداد )
(2) تعلم المفاهيم —— > (تميزات بنائية، تميزات أو فروق الألوان ، الحجم ، الزمن، الوضع في الفراق)
(3) تعلم القاعدة أو الأساسيات ——– > ( بديهيات،قوانين، تعميمات، قواعد)
(4) حل المشكلات ——- > (استخدام القواعد أو الأساسيات في مواقف غير مألوفة)

• دينز
تتمثل مراحل التعلم عند دينز في ستة مراحل وهي:
(1) اللعب
(2) الألعاب
(3) البحث خواص مشتركة
(4) التمثيل
(5) الترميز
(6)التشكيل أو الصياغة

ويفرق دينز بين نوعين من التفكير عند مواجهة مشكلة رياضية هما
(1) التفكير التحليلي
وفيه يقوم الفرد يتحليل منطقي للمشكلة وبنتقل بتنسيق مخطط من خطوة إلى أخرى
(2) التفكير الإنشائي
ويصفه بأنه تفكير مغامر يتجاوز فيه الشخص حدود النسق المنطقي

• نظرية بياجيه وتطبيقاتها في تدريس الرياضيات
تقوم نظرية بياجيه في النماء العقلي على أن العقل يقوم بمرحلتين هما
الاستقبال ——- > استقبال العقل لمعلومات جديدة
التسكين ——– > إعادة ترتيب معلومات العقل بصورة جديدة

& الملامح الرئيسية لنظرية بياجيه
(1) أساس التعلم يكمن في نشاط الطفل الذاتي
(2) ينتظم نشاط الطفل العقلي على شكل تركيبات
(3) يبدأ النشاط العقلي من خلال عمليتي التمثيل والموائمة
(4) التطور العقلي عبارة عن عملية اجتماعية تظهر بتفاعل الطفل مع البيئة
(5)اكتشف بياجيه أن الطفل يمر في تطوره العقلي بأربع مراحل هي:

• مرحلة الإحساس والحركة ( من الميلاد —— > 1,5 سنة )
هي مرحلة ما قبل الكلام وما قبل استعمال الرموز حيث يتعلم الطفل أن ما يغيب عنه ليس موجود

• مرحلة ما قبل العمليات ( من2 —— > 7 سنوات )
الطفل في هذه المرحلة غير موضوعي أي انه ينظر إلى الأمور بصورة شخصية ويركز على عامل واحد ويهمل بقية العوامل ولا يفرق بين الحقيقة والخيال ويرى الأشياء كما يرى نفسه

• مرحلة العمليات المحسوسة (من 7—– > 11 سنة )
يصبح الطفل في هذه المرحلة أكثر موضوعية( يحافظ على قواعد اللعبة ) ، يلعب ألعاب جماعية ، يمكنه ترتيب الأشياء حسب الطول والوزن والقيمة، لا يمكنه صياغة تعريف بينما يستطيع تذكر تعريف، التفكير المنطقي لدى الطفل في هذه المرحلة يكون ضعيف جداً

• مرحلة العمليات الشكلية أو المجردة (من 11 سنة فما فوق)
يصبح الطفل في هذه المرحلة قادراً على ممارسة التفكير العلمي واستخدام المنطق الرياضي، يستطيع التعامل مع الرموز والعلاقات التي تعتمد على الفروض والبديهيات والقيام بعمليات الاستدلال القياسي

(5) الإدراك الحسي هو نشاط حسي يقوم به عقل الطفل بتجميع كل ما لديه من إحساسات
(6) وجود علاقة زمنية بين نمو قدرة الطفل على الإحساس بالشيء ونمو مقدرته على تكوين صورة عقلية للشيء
(7) تبرز تصورات الطفل عن التجاوز ، الانفصال، الترتيب ، الانقلاب ، الاستمرار
(8)تطور مفهوم العدد عند الطفل

& عوامل النمو العقلي عند بياجيه
- النضج
- الخبرة
- التفاعل الاجتماعي
- التوازن

& تفسيرات خاطئة لنظرية بياجيه
- مراحل النمو ترتبط طردياً بالعمر
- التعلم يمكن أن يحدث بمعزل عن الأقران

& تطبيقات نظرية بياجيه
(1) تخطيط المنهج المدرسي في ضوء المراحل التي مر بها الدارس
(2) تهيئة الدارس للخبرة الجديدة
(3) تقديم الموضوعات من الملموس إلى المجرد
(4) ألا يقدم برهان رياضي إلا بعد سن 12 سنة
(5) لابد أن تتوافق طريقة التدريس بالطريقة التي يتعلم بها الطفل

ثانياً: بعض نماذج تعليم رياضيات المرحلة الابتدائية

(1) نموذج العرض المباشر:
في نموذج العرض المباشر المعلم هو المسيطر والمتحدث والطفل مستقبل ، فذا النموذج فعال في تقديم المفاهيم والمبادئ والمهارات في وقت قصير، ولكنه غير فعال في تنمية مهارات البرهان الرياضي وتنمية مهارات حل المشكلات وطرق التفكير وتنمية الابداع
• خطوات العرض المباشر
(1) إخبار الطلاب بأهداف الدرس
(2) تسمية الموضوع
(3) مراجعة التعلم السابق
(4) تقديم أمثلة متنوعة على موضوع الدرس
(5) تقديم لا أمثلة
(6)التقويم البعدي لمعرفة مدى تحقيق الأهداف

(2) المناقشة
يقوم هذا النموذج على أساس أن الأسئلة والمناقشات تتم بين جميع أطراف العملية التعليمية ، فالمدرس قد يسأل وطالب أو أكثر من طالب قد يجيب، ومن مميزات أسلوب المناقشة انه فعال في تنمية ثقة الطالب بنفسه وتنمية روح الديمقراطية لديه

(3) النموذج الحلازوني للتعليم والتعلم
النموذج الحلازوني هو نموذج يضم تحته نماذج أخرى لتعليم الرياضيات، ويتميز بإجراء تتابعي لتعليم المفاهيم والمبادئ بحيث أن كل مفهوم وكل مبدأ يقدم ويمثل للطلاب في شكل سلسلة متتالية من التعاريف والأمثلة والتطبيقات المتصاعدة على فترة زمنية طويلة متقطعة

(4) نموذج منظم الخبرة المتقدم
يهتم هذا النموذج بتقديم الأفكار الأكثر شمولية أولاً ثم الأقل شمولية ثم الأقل،فمنظم الخبرة المتقدم ليس طريقة تدريس ولكن هو مقدمة يدرس بعد سن 12 سنة،
& عناصر نموذج منظم الخبرة المتقدم:
(1) الالتزام بالمسلمات الأساسية للنموذج
(أ‌) التفاضل المتوالي —— > تقديم الأفكار الأكثر شمولية والأكثر خصوصية
(ب‌) التوفيق التكاملي ——- > توافق وترابط المعلومات الجديدة بالخبرة السابقة للمتعلم

(2) تقديم منظم الخبرة المتقدم للطلاب
(3) اختيار الأنشطة التي تلي تقديم المنظم

(5) نموذج إتقان التعلم:
يفترض نموذج كارول أن الطلبة قادرون بأنفسهم على تحقيق الأهداف التعليمية بقدر ما يسمح لهم بذلك، وحدد بلوم نتائج التعليم في ثلاثة أمور أساسية وهي
- التحصيل ( اكتساب المعرفة)
- النتائج الانفعالية (الاتجاهات)
- تحسين سرعة التعلم
• مبادئ نموذج التعلم حتى الإتقان
(1) وضوح العرض —— > استخدام وسائل عرض ووسائل تعليمية مناسبة
(2) التعزيز ——- > إثابة الاستجابة الصحيحة
(3) التغذية الراجعة —— > تعديل استجابة الإنسان في ضوء استجابته السابقة
(4) التصحيح ——– > الإفادة بالطرق الصحيحة للحل

• خطوات بلوم لتنفيذ نموذج إتقان التعلم
- تقسيم المحتوى إلى وحدات وتقسيم الوحدات إلى مواضيع أصغر
- تحديد المفاهيم والمهارات والمبادئ المطلوب تعلمها في كل درس
- عمل نماذج اختبارات متكافئة على كل درس
- تدريس الدرس الأول متبعاً مبادئ نموذج إتقان التعلم
- تطبيق نموذج رقم (1) على الدرس

(6) النموذج الاستقصائي:
هو عملية فحص واختبار موقف ما بحثاً عن معلومات وحقائق صادقة،والاستقصاء هو أسلوب وتخصص في توسيع المعارف من خلال البحث، ويتم اتباع الأسلوب الاستقصائي في تدريس الرياضيات بعدة خطوات هي:
- صياغة سؤال أو مواجهة موقف
- إنماء خطوات إجرائية وتجميع بيانات
- استخدام الإجراءات والمعلومات لإعادة تنظيم المعلومات الموجودة
- تحليل وتقويم عملية الاستقصاء

(7) النموذج الاستقرائي الاستدلالي:
يعتمد هذا النموذج في الوصول إلى المعرفة الرياضية عن طريق طريقتين هما:
- الطريقة الاستقرائية
- الطريقة الاستدلالية

ثالثاً: بعض الفرص التعليمية/ التعلمية في تعليم رياضيات المرحلة الابتدائية
& فرص تعليم وتعلم حل المشكلات
• شروط المشكلة
- تناسب مستوى الطلاب
- واضحة وغير مبهمة
- لها أكثر من طريقة للحل
- تساعد الطلاب على استخدام المفاهيم والمهارات السابقة

• دور المعلم في أسلوب حل المشكلات
- هل قرأت المعطيات؟
- هل حددت المطلوب؟
- هل يمكن تمثيل المشكلة برسم؟
- هل درست مشكلة مشابهة؟
- هل عندك فكرة للحل؟
- قم بتنفيذ الحل
- تصحيح الحل
-

• شروط المسألة الجيدة:
(1) أن تتضمن استيعاب مفهوم رياضي محدد
(2) أن يتم تعميم طريقة حلها على عدد من المواقف الأخرى
(3) أن يتم حلها بعدة طرق وليس بطريقة واحدة

• أهمية حل المسألة الرياضية في تعليم الرياضيات
(1) تطبيق القوانين والتعميمات في مواقف جديدة
(2) تكسب المفاهيم الرياضية معنى ووضوح لدى المتعلم
(3) وسيلة للتدريب على المهارات الحسابية
(4) تنمي أنماط التفكير عند الطلبة
(5) وسيلة لإثارة الفضول الفكري وحب الاستطلاع
(6) تنمي دافعية الطالب نحو تعلم الرياضيات

• استراتيجيات حل المشكلة
- فهم المشكلة —- > معرفة المعطيات والمعلومات للوصول إلى الحل
- وضع خطة لحل المشكلة —– > تحديد عناصر المشكلة والإحاطة بالمعلومات المعطاة والمطلوب
- تنفيذ خطة الحل —— > التدريب على الاستنتاج والبرهان والتخيل الرياضي
- تقويم الحل ——- > التأكد من صحة الحل عن طرق طرح تساؤلات

& فرص استخدام الألعاب التعليمية في تعلم الرياضيات

• الشروط العامة في اختيار اللعبة:
- اختيار الألعاب التعليمية المناسبة في الرياضيات
- تحقيق اللعبة لهدف رياضي محدد ولا تكون لمجرد التسلية
- تحقق الجوانب النفسية من اللعبة التعليمية

• تصنيف الألعاب التعليمية
(1) بحسب نوع المواد المستخدمة —— > ألعاب اللوحات، ألعاب البطاقات ، ألعاب قطع النرد
(2) بحسب الأنشطة المتضمنة ——- > الألعاب العشوائية، الألعاب الاحتمالية ، الألعاب التخمينية
(3) بحسب طبيعة اللعبة ——- > الألعاب ذات المسابقة الفردية، الألعاب ذات المسابقة الجماعية، الألعاب ذات المسابقة التنافسية
(4) بحسب أهداف المتعلم —— > ألعاب لحل الألغاز، ألعاب إكتشافية ،

& فرص التعليم الفردي
تقوم فلسفة تفريد التعليم على مبدأ مراعاة الفروق الفردية فهذه الفروق تراعي أن يتعلم كل متعلم ذاتيا
حسب قدرته واستعداداته
الفروض الأساسية في التعلم الفردي هي أن للفرد قابليه للتعلم الذاتي وقد وجدت أنواعاً كثيرة تساعد في تسهيل عملية التعلم الفردي كالرزم التعليمية ( المواد والوسائل التعليمية والاختبارات )، التعلم بمساعدة الحاسب الإلكتروني .

& فرص تعلم الرياضيات بالاستكشاف
• أهم الفوائد التي يكتسبها المتعلم من الاستكشاف
(1) تزيد القدرة العقلية الإجمالية للمتعلم
(2) تكسب القدرة على استعمال أساليب البحث والاكتشاف وحل المسائل
(3) تزيد قدرة الفرد على تذكر المعلومات
(4) تعتبر حافز للطالب ليستمر في التعلم
(5)تنمي طرق فعالة للعمل الجماعي

& أساليب التعلم التعاوني
• تعليم الأقران
• مجموعة المشروع
• المجموعة التداخلية
• طريقة جيسكو

& أمثلة مشروعات التعلم التعاوني في مجال الرياضيات
• تعليم الأقران ——- > (التدريب على المهارات الرياضية، الألغاز الرياضية، الألعاب الرياضية)
• مجموعة المشروع —— > ( تقديم تجربة في معمل الرياضيات، دراسة موضوع وتقويمه، بناء نماذج رياضية)
• المجموعة التداخلية —— > ( تجميع معلومات ، بناء جداول رياضية)

& فرص تنمية مهارات التفكير

1/ مهارة المرونة
إعطاء تعابير لفظية أو كتابية كثيرة ومتنوعة

2/ مهارة التفصيل
القدرة على وصف الأجزاء والفروع الدقيقة والصغيرة

3/ التنبؤ
إعطاء تصور مسبق لموقف مستقبلي

4/ الاتصال
نشاط جماعي يقومون به الطلبة بحيث يكونون هم محور النشاط

5/ التفكير الناقد
تحديد النقاط السلبية والإيجابية للشيء الواحد

6/ الربط
إيجاد العلاقة التي تربط بين شيئين

7/ التصنيف
تجميع الأشياء ضمن مجموعة معينة حسب خصائصها

 

تكنولوجيا تعليم وتعلم رياضيات المرحلة الابتدائية ( المباديء والمعايير )

الأدوات سواء كانت بدائية أولية أو كانت أجهزة تقنية عالية متطورة ما هي إلا أشياء تساعد على توفير الفرص وإتاحة المناخ والأسباب المناسبة للابتكار والتجديد ولكنها لا تقوم بذلك بنفسها.

مبدأ التقنيات التربوية في تعليم الرياضيات :
عند توفر الأدوات التكنولوجية فإنها تساعد الطلاب على التركيز والفهم والقدرة على حل المشكلات بالتالي هي تسهل عملية تعلم وتعليم الرياضيات .إذا يجب استخدام التكنولوجيا بتوسع وإحساس بالمسؤولية بهدف إثراء تعلم الطلاب للرياضيات.
أ‌- التكنولوجيا تدعم تعلم الطلاب:
تساعد التكنولوجيا في إثراء مدى ونوعية الاستقصاء والبحث من خلال توفير وسائل مشاهدة الأفكار الرياضية من منظورات متعددة كما توفر فرصة للتركيز وذلك حينما يقوم الطلاب بالحوار مع بعضهم ومع المعلم حول الأشياء التي تظهر على الشاشة.
ب‌- التكنولوجيا تدعم التعليم الفعال للرياضيات:
يمكن للمعلم استخدام التكنولوجيا في كذا مهمة رياضية تزيد من فاعلية التدريس لكن هي ليست بديلة عن دور المعلم إذا على المعلم الاستخدام الجيد للتكنولوجيا الرياضية وعدم المبالغة فيها.
ت‌- للتكنولوجيا أثر على ماهية الرياضيات التي يجري بها التدريس:
استخدام الأدوات التكنولوجية تمكن الطلاب بأن يفكروا بقضايا أكثر عمومية ويمكنهم نمذجة وحل مشكلات معقدة لم تكن متاحة من قبل , وتساعد في ربط تطور المهارات والإجراءات بتطور فهم رياضي أكثر عمومية.
معايير تكنولوجيا تعليم وتعلم رياضيات المرحلة الابتدائية:
1- يستخدم تكنولوجيا الحاسبات والحواسيب في إجراء عمليات وخوارزميات وإنشاءات هندسية الخ.
2- يدرك أن التكنولوجيا ليست بديلا للحدس والفهم.

التقنيات التربوية في تعليم وتعلم رياضيات المرحلة الابتدائية:
تعتبر التقنيات التربوية من أهم مجالات النشاط التعليمي مما يعطيها أهمية خاصة في الموقف التعليمي عند تقديم دروس وندوات ومناظرات.
لكن استخدام الوسائل التعليمية لا يكون مفيدا في بعض الحالات أي غير مناسبة لموقف معين.
العوامل التي تساعد في نجاح استخدام الوسيلة التعليمية المناسبة:
1- معرفة المعلم بالخبرات السابقة لطلبته .
2- تجريب الوسيلة التعليمية قبل استخدامها.
3- توضيح كيفية استخدام الوسيلة بخطوات محددة للمتعلم.
4- كتابة ملخص على السبورة عند التدريس باستخدام وسيلة تعليمية.
5- استخدام الوسيلة التعليمية من قبل جميع المتعلمين.
6- تقويم أثر الوسيلة التعليمية في تنمية فهم وتحصيل المتعلم.
7- استخدام خامات البيئة في إعداد الوسيلة التعليمية.

يمكن تقسيم الوسائل والتقنيات التعليمية إلى عدة أنواع منها:
أولا : النماذج والمجسمات :
هي عبارة عن عينات حقيقة للأشياء أو عينات تمثل الأشياء ومنها نوعان : أشياء حقيقة وأشياء مصنعة.
ثانيا: اللوحات:
منها ( السبورة العادية – اللوحة الوبرية – اللوحة المغناطيسية – اللوحة الكهربائية – اللوحة القلابة – اللوحة الإخبارية – لوحة الإعلانات – اللوحة المثقبة)
ثالثا: الصور:
منها ( الصور العادية – الشرائح والأفلام الصامتة – صور جهاز العرض العلوي – الصور المتحركة والأفلام الناطقة – صور التلفاز والفيديو)
رابعا: الألعاب التربوية والمحاكاة:
يقصد بالمحاكاة تمثيل المواقف والأدوار يتم تبسيط أو تجسيد مواقف حياتية واقعية أو عملية يقوم المشاركون فيها بأدوار تؤدي إلى تفاعلهم مع غيرهم.
خامسا: الحقائب التعليمية:
الحقائب التعليمية تشكل برنامجا تعليميا متكاملا ذا عناصر متعددة من الخبرات التعليمية والتقنيات التربوية بهدف مساعدة المتعلم في تحقيق أهداف أدائية محددة خاصة عند مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب.
سادسا : الآلات الحاسبة وتعليم الرياضيات:
تعتبر الحاسبة من الأدوات والوسائل التعليمية المهمة التي تزيد قدرات الطلبة على التفكير وحل المسائل الرياضية.
استخدام الحاسبة يساعد على تصقيل المهارات التالية:
1- التدريب على مهارات العمليات الحسابية باستخدام الآلة الحاسبة.
2- التدريب على مهارات حل المشكلات باستخدام الحاسبة.
سابعا : الحاسب التعليمي وتعليم الرياضيات:
يعتبر الحاسب الإلكتروني من أهم الأدوات الإلكترونية في تعليم الرياضيات.
أهم المعايير التي ينبغي أن تتطور مواقف المعلمين على أساسها :
1- ضرورة أن يعي المعلمون التغيير الجذري في طبيعة الرياضيات المدرسية.
2- ضرورة أن يعي المعلمون التغير الجذري في دورهم ودور الطلبة ضمن العملية التعليمية.
3- اتخاذ القرارات بشأن توقيت استخدام التقنيات المعلوماتية وكيفيته ضمن العملية التعليمية.
4- وعي أهمية الوسائل البصرية والتمثيلية كمرحلة وسطية بين المحسوس والمجرد.

أهم المعارف والمهارات التي ينبغي على المعلم تطويرها:
1- استخدامات الحاسبة و الحاسوب أدوات لحل المسائل الرياضية.
2- الإمكانيات التي يقدمها الحاسوب في تمثيل المعرفة .
3- مفاهيم المعرفة المعلوماتية الأساسية التي تسهم في تنمية المعرفة الرياضية أو ترتكز عليها.
4- برمجيات الحاسوب التطبيقية التي استخدامها ( الجداول الإلكترونية وبرمجيات التمثيل البياني والتصميم الهندسي).
بداية ظهور نموذج تعليم وتعلم الرياضيات المزود بالكمبيوتر
مكونات جهاز الحاسوب:
1- الجزء المادي: وهو مجموعة من الآلات والأجهزة والمعدات التي يتكون منها الجهاز وهي مهمتها القيام بتنفيذ التعليمات والأوامر الموجهة إليه.
2- الجزء البرنامجي: هي مجموعة من البرامج التي تستخدم لتشغيل الجهاز والاستفادة من إمكاناته المختلفة في إدخال البيانات والبرامج وتخزينها والاستفادة منها وتصنف هذه البرامج إلى ( برمجيات التشغيل – برمجيات الترجمة – برمجيات تطبيقية – برمجيات تعليمية)
ومن ناحية أخرى صنف كالتالي:
- برمجيات السيطرة على نظام الكمبيوتر.
- برمجيات أدائية وتسمى نظم إدارة قواعد البيانات.
- برمجيات تطبيقية .
- لغات البرمجة .
ميسرات استخدام الحاسوب في تعليم الرياضيات
1- انخفاض تكاليف الشراء والصيانة لهذه الأجهزة.
2- وجود معلمين مدربين تدريبا كافيا على الاستخدام الفعال للكمبيوتر في التدريس.
3- مساعدة كثير من مجالس التعليم ومديري المدارس للإنفاق على تكنولوجيا حديثة مثل الكمبيوتر .
جوانب تعلم الرياضيات باستخدام الكمبيوتر
1- المساهمة في تنمية مهارات حل المشكلات الرياضية.
2- المساهمة في تحقيق هدف التعليم الفردي عند تعلم الرياضيات.
3- يجعل تعلم الرياضيات قائما على أساس التفاعل بين الكمبيوتر والمتعلم.
4- تحفيز المتعلمين على تعلم الرياضيات ويحسن اتجاههم نحو المادة.
5- الإسهام في حل المشكلات وتنمية مهارات التفكير الخوارزمي والتأمل الاستراتيجي .
6- محاكاة بعض التجارب والتفاعل الإيجابي النشط مع المادة التعليمية.

أسباب استخدام الكمبيوتر في تعليم الرياضيات
1- كثيرا من الطلاب الذين يكرهون الرياضيات ولا يهتمون بتعلمها لم يحصلوا منها على شيء سوى الإحباط والفشل, وبعض هؤلاء الطلاب يمكن أن يصبحوا خبراء محللين للكمبيوتر ومثل هذا النجاح يعمل على تحسين اتجاهاتهم.
2- بالرغم من أن التعلم عملية نشطة إلا أن معظم إستراتيجيات التعلم المستخدمة تضع الطلاب في مواقف سلبية وفي أدوار المستقبلين ولكن عند استخدامهم الكمبيوتر يصبحون في دور المتحكم فيما به الكمبيوتر وبالتالي يصبح لهم دور نشط ومشاركة في إدارة بيئة التعلم ذاتها.
3- يتكون لدى الطلاب دافعية للتعلم داخل أو خارج المدرسة لابتكار أشياء جديدة أو لتشغيل أجهزة أو لتحقيق الذات وكثير من الطلاب يحبون ابتكار برامج كمبيوتر أو القيام بتشغيل الكمبيوتر سواء عن طريق برامج يعدوها بأنفسهم أو برامج جاهزة.
طرق استخدام الكمبيوتر في تدريس الرياضيات
التعليم المدار بالكمبيوتر (CMI ) :
هي طريقة غير مباشرة لاستخدام الكمبيوتر في الصف لأن الطالب لا يتحكم كثيرا في الكمبيوتر.
1- إدارة التمارين التدريبية لأفراد الطلاب.
2- تقويم وتقدير درجات إجابات التمارين وتوفير تغذية مرتجعة لها.
3- إدارة الاختبارات القبلية و البعدية للطلاب .
4- الاحتفاظ بسجلات الطلاب الأكاديمية والشخصية والإرشادية.
5- وضع أهداف التعلم المعرفية لكل طالب.
6- وضع مواصفات أنشطة التعلم لكل طالب منفردا .

ومن عيوب هذه الطريقة أن توقف الكمبيوتر عن العمل الذي قد يستمر من عدة ثوان إلى بضعة أيام لا يعطل المخطط لها فحسب بل ينتج عنه في بعض الأحيان فقدان بيانات وسجلات ليست لها نسخ أخرى.
التعليم المساعد بالكمبيوتر (CAI) :
طريقة تعليمية مصقولة ينتج عنها تقويم على مستوى رفيع لاستجابات المتعلمين وتفريعات بديلة لمتتابعات التعلم وتحكم وتفاعل الطالب ومنظومة التعليم والتعلم.
وتستخدم طريقة CAI لتعليم الرياضيات في تعليم وتعلم أنواع عديدة من المهارات والمفاهيم والمبادئ وتمثل مستويات المعرفة والفهم غالبية الأهداف المعرفية التي تحقق من خلال هذه الطريقة في تعليم الرياضيات.

المحاكاة في الكمبيوتر:
أن المحاكاة المبنية بناء جيدا تساعد الطلاب في ممارسة مهارتهم في التحليل والتركيب نظرا لأنها يجب أن تضع في الاعتبار خواص النظم والتطبيقات الرياضية بالإضافة إلى تأثير التفاعلات بين مكونات الكمبيوتر.
فالمحاكاة تعطي للطلاب قدرا من التحكم الحقيقي في تنفيذ برامج الكمبيوتر وتشعرهم بالسيطرة على بيئة التعلم.
حل المشكلات المبني على الكمبيوتر:
هي أول طريقة يطلب فيها من الطلاب كتابة برامجهم الشخصية بحيث يجب على الطلاب الذين يستخدمون هذه الطريقة تعلم لغة البرمجة.
فكتابة برامج لحل مشكلات رياضية تمثل طريقة جديدة لتعلم حقائق ومفاهيم و مباديء ومهارات رياضية.
ويحقق العمل بالكمبيوتر أهدافا وجدانية بالإضافة للمعرفية مثل الإشباع في الاستجابة وتفضيل قيم معينة والالتزام بها وإقرار نظام قيمي وحيث أنه عند استخدام الكمبيوتر لحل المشكلات يقوم الطالب بحل مشكلات يحددها المعلم الذي يقوم بدوره أيضا في تقويم أعمال الطالب.

الاستخدام الشمولي للكمبيوتر:
هو تعلم مفتوح تعلم يتمركز حول الطلاب تعلم بيني ( يجمع بين مجالات مختلفة) تعلم مضمون النجاح فالطلاب الذين كانوا يوصفون بالتخلف الدراسي وكانوا يكرهون المدرسة نضجوا فجأة وحققوا نجاحا عند استخدامهم الكمبيوتر بالطريقة الشمولية.
وهي طريقة أكثر حداثة لاستخدام الكمبيوتر في الرياضيات وتتسم هذه الطريقة بسيطرة الطلاب فدور الطالب هنا ليس فقط كتابة البرامج بل هي ابتكار الطالب المباديء وتوسيع المعلومات وتعليم طلاب آخرين لحل المشكلات ويتعلم كيف يتعلم ويتحمل الطالب معظم المسؤولية لتنظيم جزء أساسي من مقرر في الرياضيات.
نماذج التعليم باستخدام الحاسوب:
1- نموذج التدريس الخصوصي:
يبدأ النموذج بتقديم شرح واف ومتدرج للموضوعات المرتبطة بالأهداف مع التركيز على التعلم الفردي.
2- نموذج التدريب والمران:
يعرف هذه النموذج بنمط صقل المهارات وفيه يكون التلميذ قد تعلم مسبقا ويحتاج إلى ممارسة إضافيه لتحسين مهارة معينة لديه.
3- نموذج حل المسائل والتمارين:
هذا النموذج يساعد الحاسوب التلاميذ على تنمية قدراتهم في حل المسائل والتمارين بطريقة الاستقراء.
4- نموذج الألعاب التعليمية:
هذا النموذج توجد فيه برمجيات الألعاب التعليمية التي تمنح التلاميذ الشعور بالمتعة والتشويق.
5- نموذج التشخيص والعلاج:
يستخدم هذا النموذج في تشخيص وعلاج أداء التلاميذ فيما درسوه ويهدف هذا العمل إلى التأكد من إتقانهم.
6- نموذج المحاكاة وتمثيل المواقف:
أي تمثيل بعض الأشياء التي تحدث ولا يمكن رؤيتها بالعين المجردة لصغر حجهما أو لبعدها الزماني والمكاني فاستخدام الحاسوب في هذه الحالة يمكن في التغلب على الصعوبات عن طريق عرض أشكال بأحجام مناسبة وقريبة من الواقع بطريقة المحاكاة.

 

لتعليم المبرمج وتدريس الرياضيات
طريقة التعلم المبرمج ( التعلم البرنامجي):
هي طريقة من طرق التعلم الفردي تمكن الطالب من أن يعلم نفسه بنفسه وتسير عملية التعلم طبقا لقراراته واستعداداته وهو أحد الأساليب التي يمكن أن تساعد في مواجهة ما بين التلاميذ من فروق فردية.
أنواع البرمجة المستخدمة في كتابة البرامج التعليمية:
- البرمجة الخطية:
هو النمط المستقيم وتقوم البرمجة على أساس أن السلوك يشكل بواسطة المعلومات والتي تقسم إلى أجزاء صغيرة تقدم للمتعلم في صورة عبارات تسمى أطرا وهي عبارات ناقصة وعلى المتعلم تكملتها.
- البرمجة المتشعبة أو المتفرعة:
فيه يتم تقسيم المادة العلمية إلى أجزاء صغيرة تسمى أطرا وكل إطار رئيسي متصل بإطارات فرعية تحتوي على أفكار متعددة.
خطوات بناء البرنامج :
1- صياغة الأهداف التي يعد من أجلها البرنامج.
2- التعرف على مستوى التلاميذ الذين سيدرسون البرنامج.
3- تحديد المستوى التدريسي من مفاهيم وحقائق.
4- اختيار أحد الأنظمة من النظامين السابق الإشارة إليهم.
5- كتابة الأطر في البرنامج على النحو التالي:
- تقييم المحتوى التدريسي المراد برمجته إلى مجموعة من الأطر الصغيرة.
- كل إطار يعرض معلومة محددة وينتهي بالإطار سؤال على المعلومة ثم توضع الإجابة بالإطار المتعارف عليه.
- يطلب من الدارس قراءة الفقرة التي تتضمن المعلومة ثم يقوم بالإجابة عنها ويقوم إجابته بنفسه.
- إذا نجح المتعلم في الإجابة عن السؤال ينتقل إلى الإطار التالي , وإذا لم ينجح فعلية قراءة الإطار مرة أخرى حتى يتمكن من فهم السؤال.
- بعد أن ينتهي المتعلم من دراسة جميع الأطر يتقدم للامتحان النهائي.
مزايا الطريقة المبرمجة:
1- يسير المتعلم معتمد على نفسه وقدراته .
2- يتقدم المتعلم وفقا لقدارته.
3- لا ينتقل المتعلم من مستوى إلى مستوى إلا إذا استوعب تمام السؤال الأول.
4- الأطر تركز على النقاط المهمة في المحتوى التدريسي.
5- عملية التعزيز الفوري للمتعلم.

استخدام لغات الحاسوب المتعددة في تعليم وتعلم الرياضيات
يستخدم الكثير من أنشطة الرياضيات في الحاسوب منها اللوجو وهي لغة محببة عند الأطفال تساعد في تعلم الرياضيات بالحاسوب كذلك اللوحة الجدولية وهي عبارة عن شبكة مصفوفة تتكون من صفوف وأعمدة تكون خلايا فارغة يتم ملؤها بحسب المشكلة المطلوب حلها.
المهام المطلوبة من المعلم قبل البدء في تدريس الرياضيات باستخدام الكمبيوتر
1- إتقان المعلم لما سيقدمه وتوفيره للأجهزة المزودة بالبرمجيات المناسبة.
2- التخطيط لإجراء عمل رياضي مناسب .
3- توفير بيئة تعلم مناسبة في إطار خطة واستراتيجية واضحة للخطوات والتتابعات التي سيسلكها في أثناء التدريس.
4- العمل في إطار أهداف يعرفها التلاميذ مسبقا.
5- أن يتابع المعلم كمرشد وميسر لأداء التلاميذ.

استخدام الإنترنت في تعليم وتعلم الرياضيات
1- الحصول على معلومات وبيانات من مصادر متعددة.
2- الحصول على استشارات فنية وثقافية عريضه في الرياضيات.
3- الاتصال الإلكتروني والتراسل .
4- عمل بحوث ومشروعات عن موضوعات خاصة بالرياضيات.
5- انتقاء معلومات وتنقيتها وتبادل الإفادة منها .

 

تعريف المهارة :
القيام بعمل ما بسرعة ودقة وإتقان .

• أهمية تدريس المهارات :
1- تساعد على فهم المفاهيم والتعميمات الرياضية.
2- بعض العمليات الحسابية لا تحتاج إلى استخدام آلات حاسبة بل تتطلب استخدام العقل فإذا كان عند المتعلم مهارة في هذه العمليات فانه يستعمل ذلك في هذه العمليات.
3- تسهل القيام بالأنشطة اليومية.
4- تتيح مواجهة المسائل بكل سهولة.
5- إتقان القدرة على مهارة التقدير التقريبي .
6- إجراء الحساب الذهني بصورة صحيحة.

• المهارات الرياضية الواجب على متعلم الابتدائية إتقانها :
1- الأرقام والأعداد:
1- قراءة الأعداد وكتابتها حتى البلايين.
2- معرفة صور الأعداد,وقراءتها وكتابتها , وتحويلها .
3- كتابة مضاعفات الأعداد من 2 إلى 12 .
4- استخدام الأعداد الطبيعية في حل المسائل.
5- معرفة القيمة المكانية للرقم.
2- العمليات الحسابية وخصائصها :
1- مهارة مساواة أعداد نسبية لأعداد أخرى .
2- مهارة استخدام الخوارزميات في العمليات الحسابية .
3- مهارة إدراك خصائص العمليات.
4- مهارة حل مسائل تتضمن العمليات الحسابية على الكسور.
5- مهارة حل مسائل تتضمن النسبة والتناسب .
6- مهارة تقدير النتائج وتقريبها.
3- الجمل والعبارات الرياضية :
1- مهارة إنشاء تعبير رياضي من مسألة لفظية.
2- مهارة تحويل التعبير الرياضي إلى مسألة لفظية والعكس.
4- في مجال الهندسة:
1- مهارة تمييز القطع المستقيمة.
2- مهارة تصنيف الأشكال الهندسية.
3- مهارة حساب محيط المضلعات.
4- مهارة حساب مساحات الأشكال .
5- القياس :
1- مهارة استخدام المقاييس.
2- مهارة تحويل من وحدات إلى وحدات أخرى .
3- قراءة الخرائط وتقدير المسافة.
6- العلاقات والاقترانات :
1- مهارة تفسير المعلومات من الأشكال والرسومات.
2- مهارة كتابة عبارات تظهر العلاقات.
7- الإحصاء والاحتمالات:
1- مهارة تحديد الوسط والوسيط والمنوال.
2- مهارة حل مسائل بسيطة على النقود وورق اللعب.
3- مهارة التعرف على الوسائل المستخدمة في التنبؤ والتقدير.
8- في مجال الرسم :
1- مهارة استخدام مقياس الرسم في رسم الأشكال الهندسية.
2- مهارة إنشاء رسم يوضح العلاقة بين المتغيرات.
3- قراءة الرسومات وتحليلها.
9- التعليل الرياضي :
1- مهارة إعطاء أمثلة لاختبار صدق العبارات.
2- مهارة جمع البيانات لدعم النتيجة.
3- مهارة وصف الأخطاء في الأفكار الرياضية.
تدريس المهارات الرياضية
ليكون التدريب فاعلا يجب الأخذ بعين الاعتبار الأمور التالية:
1- التعزيز :
ليكون التعزيز مفيد ينبغي مراعاة :
• تعزز جميع الاستجابات الصحيحة.
• التعزيز بعد ظهور السلوك مباشرة.
• أن يقترن التعزيز بالسلوك المرغوب فيه.
• لا يعزز السلوك غير المرغوب فيه.
2- التغذية الراجعة:
هي تزويد المتعلم بما وصل إليه ليقارن بين أدائه الفعلي والمتوقع للمهارة و تزويد الطالب بالمعلومات الصحيحة التي توصله للهدف .
3- التدريب المجدول:
عند تنفيذ برنامج التدريب للطلبة يجب الاهتمام بعاملان:
- توزيع التدريب على فترات. - تقنين التدريب في كل مرة.
4- التنويع في التدريب :
فالتنويع يثير اهتمام الطلبة ويحثهم على العمل ويشجعهم على التفكير.
المبادئ الأساسية عند البدء في التدريب:
• يجب البدء في التدريب بعد التأكد من الفهم.
• التدريب على فترات موزعة.
• يعطى التدريب ضمن تمرين ذو معنى للمتعلم.
• يجب أن يتناول التدريب قواعد مطلوب تنفيذها.
• يعطي المتدرب إرشادات وتوجيهات.
• يجب أن تتنوع الأنشطة .
• أن لا يكون التدريب عقابا للمتعلم.

تقويم تعليم وتعلم مهارات رياضيات المرحلة الابتدائية

المقصود بعملية التقويم:
التقويم عملية تحدد مدى تحقق الأهداف التربوية الموضوعة من خلال الخبرات التي يمر بها الطلبة.
يختلف التقويم عن القياس :
القياس –<< يهدف إلى جمع معلومات مفيدة باستخدام وسائل القياس الشائعة تتعلق بالتحصيل دون إصدار أية أحكام , ويمكن تحديد التحصيل بدلالة درجة أو تقدير على مقياس مدرج.
التقويم –<< عملية أشمل وأوسع فهي تشمل القياس والتشخيص والعلاج ولا تقف عند إعطاء درجة محددة بل تبحث في العوامل التي أدت إلى حصوله على تلك الدرجة واصلاح الخلل إن وجد أو تعزيز العوامل التي تزيد التحصيل.
تعريف التقويم :
(1) هو العملية التي تستخدم فيها نتائج القياس وأي معلومات يُحصل عليها بوسائل أخرى في إصدار حكم على جانب من جوانب شخصية المتعلم أو على جانب من جوانب المنهج واتخاذ قرارات بشأن هذا الحكم لتحسين هذا الجانب.
(2) أو هو عملية تشخيصية وقائية علاجية تستهدف الكشف عن مواطن القوة والضعف في التعليم والتعلم لتحسينها بما يحقق الأهداف المنشودة.
أهمية التقويم:
1- الكشف عن فعالية طرق التعلم والتعليم لمساعدة المعلم على تحسين طريقة تدريسه ولمساعدة المتعلم على تحسين أساليب تعلمه.
2- إبراز أثر الرياضيات في المجتمع .
3- تزويد الطلبة بمستوى تحصيلهم.
4- الكشف عن الصعوبات التي تقابل المتعلمين.
5- الكشف عن مدى فعالية منهج الرياضيات .
6- الكشف عن مدى تحقيق أهداف منهج الرياضيات .
أغراض التقويم ومراحله:
التقويم يشمل جميع جوانب نظام عملية التعليم والتعلم المتضمنة الآتي :
1) الأهداف التربوية العامة, والأهداف الخاصة على أن توجه إلى تقويم ما يأتي :
- فهم المتعلم للمفاهيم والتعميمات الرياضية…..الخ.
- قدرة المتعلم على إجراء المهارات الرياضية.
- قدرة المتعلم على التفكير العلمي وحل المسائل.
- إتقان المتعلم لبعض القيم الرياضية كالدقة والموضوعية.
- مهارات التواصل الرياضي لدى المتعلم.
2) المحتوى وتنظيمه في مقررات دراسية أو بأي شكل آخر من أشكال التنظيم ويشمل الكتب الدراسية وأدلة المعلمين وغيرها.
3) الأنشطة التعليمية المستخدمة لتطبيق المنهج وطرق التدريس وتكنولوجيا التعليم.
4) الأنشطة التقويمية التي تستخدم لتقويم تقدم الطلبة نحو تحقيق الأهداف.

شروط الاختبار الجيد :
1- الصدق: الاختبار يقيس فعلا الشئ الذي وضع من أجله.
2- الثبات: الاختبار يعطي نتيجة ثابتة تقريبا إذا طبق أكثر من مرة تحت نفس الظروف وعلى نفس المجموعة.
3- الشمول: أن يتضمن الاختبار الجوانب التي تتناولها مادة الاختبار.
4- الموضوعية: عدم تأثر عملية التصحيح بالعوامل الشخصية.
5- التمييز ومراعاة مستوى الطلبة: أن يكون الاختبار قادرا على التمييز والتفريق بين مستويات الطلبة.
6- الدافعية: أن يساعد الاختبار على تحسين تفكير الطلبة وتركيزهم.
7- الواقعية : عدم استهلاك الاختبار وقتا طويلا في إعداده وتطبيقه وتصحيحه ويتلائم مع ظروف بيئة الصف والمدرسة.
8- التعاونية : إشراك الطلبة في التخطيط للاختبار مثل موعده ومادته ونوعه.
9- التنوع : استخدام أكثر من أسلوب وشكل للاختبار مثل شفوي وتحريري عملي ومناقشة.
10- الوضوح : استخدام لغة سهلة وواضحة وفي مستوى الطلبة.

الاختبارات الشفوية

ما هي الاختبارات الشفوية ؟
هي التي يوجه فيها المعلم أسئلة شفوية ويستجيب لها الطالب بإجابات شفوية غير مكتوبة ويكون فيها المعلم والطالب وجها لوجه.
& مزايا الاختبارات الشفوية :
• تعطي التلميذ خبرة في التعبير الشفوي.
• يستفيد التلاميذ من إجابات غيرهم.
• مجموع الأسئلة التي يجيب عنها الفصل شفويا اكبر بكثير مما يجيب عنها كل تلميذ تحريريا.
• الكشف عن أخطاء التلاميذ وتصحيحها في الحال.
• تحتاج إلى جهد كتابي قليل.
• تفيد في اختبارات النطق والقراءة والتعبير الشفوي.
& عيوب الاختبارات الشفوية :
• تعجز عن تمثيل محتوى المادة بسبب قلة عدد الأسئلة التي يمكن تقديمها في وقت الاختبار.
• يستغرق بضع دقائق يضيع معظمها بين الأسئلة والأجوبة.
• قلة عدد الأسئلة يؤثر سلبا على ثبات وصدق الاختبار مما يضعف من إمكانية الاعتماد على نتائجه.
• يتأثر ثبات الاختبار بذاتية المعلم حيث أن تقدير صحة الإجابة يعتمد أحيانا على مزاجيته ويتأثر بعوامل
أخرى مثل معرفته بالطالب .
• تتأثر الدرجة بذاتية الطالب وقدراته اللفظية.
• غالبا ما تتضمن أسئلة مفتوحة أو غير محددة مما يضعف من قدرة الطالب على تحديد المقصود بالسؤال ويفسح الفرصة لتعدد الإجابات والذي ينعكس على ثبات الاختبار وصدقه.
& اقتراحات لتحسين الاختبارات الشفوية :
1- تحديد المهارات والمعلومات التي يتضمنها المفهوم الرياضي :
يمثل تحديد المجال الذي يقيسه الاختبار المنطلق الذي يمكن من خلاله الحكم على صدق الاختبار ويتطلب ذلك تحليل المفاهيم الرياضية ومعرفة المهارات والمعارف والعلاقات بينها. والخطوة الأولى في هذا الجانب تحليل محتوى المجال الذي سيغطيه الاختبار وتحديد الأهداف ثم بناء جدول المواصفات الذي يوضح موضوعات محتوى المادة والسلوكيات المرتبطة بها وطبيعة الأسئلة التي يتضمنها الاختبار.
2- استخدام العدد الكافي من الأسئلة لتمثيل محتوى مادة الرياضيات:
فمن الضروري اختيار أسئلة لا تتطلب إجابتها وقتا من الطالب.
3- زيادة عدد المقابلين ( الذين يجرون المقابلة في الاختبارات الشفوية) :
وذلك للتقليل من الذاتية في تقدير الدرجات , ولا توجد قاعدة عامة لعددهم لان ذلك يرتبط بعوامل وإمكانات تفرضها ظروف المدرسة والاختبار .
4- استخدام أسئلة مكافئة لجميع الطلاب :
وذلك لإمكانية المقارنة بين أداء الطلاب والحصول على تقديرات موضوعية. وإذا تعذر استخدام نفس الأسئلة فإنه يتعين إعداد مجموعة كبيرة منها في البداية تكون مكافئة من حيث تغطيتها وصعوبتها, ثم سحب عينات منها للاستخدام في كل مرة.
5- استخدام طريقة منظمة للحكم على مدى كفاية الإجابة وتقدير الدرجة المناسبة لها:
يمكن للمعلم أن يتبع طريقة كلية أو تحليلية للحكم على الإجابة أو يستخدم أساليب أخرى مثل قوائم المراجعة أو القوائم الحصرية أو موازين التقدير وغيرها..إلا أن استخدام أي طريقة يعتمد على أهمية الاختبار ومستوى الدقة والصدق .
6- توفير الجو النفسي المناسب للاختبارات الشفوية :
فيتم الاختبار الشفوي في جو من الألفة بأسئلة سهلة , وأن يبدأ بأسئلة تمهيدية قبل الانتقال إلى صعبة .

اختبار المقال

& تعريف الاختبارات المقالية:
هي اختبارات كتابية يطلب فيها من الطالب تنظيم إجابته باستخدام لغته الخاصة به.
تعتبر الأسئلة المقالية …<<< من أقدم أنواع الأسئلة وأكثرها شيوعا واستخداما.
من أهم ما تمتاز به الأسئلة المقالية …<<< مقدار الحرية التي توفرها في إعطاء الاستجابة المطلوبة فالطالب يكون حرا في تقرير كيفية معالجته لموضوع السؤال وانتقاء المعلومات التي يستخدمها وتنظيمه لها.
& استخدامات اختبارات المقال:
تستطيع اختبارات المقال قياس القدرات التالية:
1- القدرة من خلال تذكر المعلومات دون عوامل مساعدة.
2- القدرة على تشكيل الأفكار في نسق منطقي .
3- القدرة على الاستخدام الجيد للأساليب اللغوية.
4- القدرة على قياس العمليات العقلية العليا.
& مميزات الاختبارات المقالية:
1- تطلق حرية الطالب في معالجة الأسئلة بألفاظه الخاصة.
2- الإجابة عن عدد قليل من الأسئلة إجابات كاملة.
3- سهولة الإعداد والتحضير.
4- تميز بين الطالب المستوعب للمادة والطالب الذي يعتمد على حفظها.
5- توفر للطلاب أسلوب تعلم جديد عن طريق الممارسة الفعلية في مناقشة المفاهيم.
6- الارتقاء بقياس أهداف تربوية بعيدة مثل القدرة على وضع الفروض وتعميم النتائج.
& عيوب الاختبارات المقالية:
1- دخول عناصر ذاتية في التصحيح يؤدي إلى انعدام التوافق بين تقديرات المصححين .
2- درجة الصدق فيها ضعيفة بسبب قلة عدد الأسئلة .
3- تأخذ من الطالب وقتا طويلا في كتابة الإجابة.
4- تحتاج إلى وقت طويل لتصحيح الإجابات.
5- تلعب الصدفة والحظ دورا كبيرا في تقييم درجة الطالب خاصة إذا جاءت الأسئلة من المساحات القليلة التي يلم بها الطالب.
6- بلاغة الطالب وجمال عباراته تؤثر على تقدير المصحح له.
7- كثيرا ما تأتي الأسئلة غامضة ومبهمة وربما فهمها الطالب على العكس.
8- اختلاف أمزجة المعلمين عند التصحيح فمنهم متشدد وآخر متسامح.
9- التأثير السلبي أو الإيجابي المسبق قبل عملية التصحيح فإذا عرف المصحح اسم الطالب فإن الصورة الجيدة العالقة بذهنه عن هذا الطالب تؤثر إيجابا في تقديره والعكس إذا كان الطالب ضعيفا فقد يظلمه.

& الشروط الواجب توافرها في الأسئلة المقالية:
1- صياغة الأسئلة المقالية صياغة واضحة ومحددة .
2- ينبغي أن تكون تعليمات السؤال المقالي دقيقة.
3- ينبغي أن تكون الأسئلة المقالية متنوعة:
* أمثلة : ( أهداف وأسئلة) :
أ- مستوى المعرفة: - الهدف : أن يذكر الطالب حالات تطابق مثلثين.
السؤال: اذكر حالات تطابق المثلثين.
ب- مستوى الاستيعاب / الفهم:
- الهدف : أن يرتب الكسور العادية ترتيبا تصاعديا.
- السؤال: رتب الكسور الآتية تصاعديا : 0,5 , 2,1 , 0,91
ج- مستوى التطبيق :
- الهدف : أن يحل مسائل لفظية تتضمن العمليات الحسابية على الكسور العشرية.
- السؤال: اشترت سيدة قطعتين من القماش طول الأولى 3,75 مترا, وطول الثانية 4,45 مترا , فكم يبقى من ثوب القماش إذا كان طول الثوب 12 مترا ؟
د- مستوى التحليل والتركيب:
- الهدف :أن يحل مسائل لفظية على النسبة المئوية.
- السؤال: عدد طلاب الصف الأول 240 طالبا , نجح منهم في آخر العام 95 % أوجد عدد الراسبين .
4- إلغاء أسلوب الاختيار بين الأسئلة المقالية: ليتمكن المعلم من المقارنة بين جميع طلبه مقارنة سليمة.
5- اعتماد تصحيح إجابات الطلاب بعد إخفاء الأسماء : حتى لا تتأثر موضوعية المعلم عند التصحيح .
6- مراعاة بدء الأسئلة المقالية بأحد الأفعال التالية اعتمادا على تصنيف بلوم :

• أفعال المعرفة : عرف- حدد- بوب- عدد- اذكر- سم- اختر.
• أفعال الفهم: حول- ترجم- أوجز- لخص- فصل- اشرح- وضح – ميز- تكلم عن- تحدث عن- أعد صياغة- طابق.
• أفعال التطبيق: استخدم- استعمل- طبق- استخرج- عدل- انجز- حل التمرين- حضر- قارن- احسب.
• أفعال التحليل: ارسم- ميز- فرق-حدد- وضح العلاقة - استنتج- أوجد- ابحث- ناقش-اربط-قسم- تتبع- بوب-صنف.
• أفعال التركيب: طور- اقترح-كون- شكل- تنبأ- انتج- صمم- خطط- أوجد- عدل- أعد صياغة.
• أفعال التقويم: قوم- زن- قارن- استنتج- انقد- ميز- برر- ادعم بالرأي- احكم- اثبت صلاحية- قرر.

 

لاختبارات الموضوعية

أنواع الأسئلة الموضوعية

أسئلة الاختيار من متعدد أسئلة الصواب والخطأ أسئلة المقابلة أسئلة الإجابات الموجزة

أولا : أسئلة الاختيار من متعدد :
تتكون من جزأين: رأس وبدائل ويصاغ الرأس على شكل سؤال على الطالب أن يحدد إجابته من بين البدائل المعطاة أو على شكل جملة ناقصة تكملتها واحد من البدائل.
يستخدم هذا النوع لقياس مخرجات التعلم وخاصة المعرفي في مستوياته المختلفة(التعرف-الفهم-التطبيق-التحليل-التركيب-التقويم)
& مزايا أسئلة الاختيار من متعدد:
* القابلية لقياس مستويات متعددة من التعلم ومجالات دراسية متنوعة المحتوى: فبالإمكان استخدامها لقياس قدرة الطالب على الحفظ والتذكر(أقل مستويات التعلم) ولقياس مستويات الفهم والتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم(المستويات العليا) ويمكن استخدامها في أغلب المواد الدراسية.
* القدرة على تمثيل المحتوى بشكل جيد: وذلك لإمكانية كتابة عدد كبير من الأسئلة.
* سهولة التحكم في صعوبة الاختبار وقدرته على التمييز: وذلك عن طريق التحكم في مستوى تجانس الخيارات وجاذبيتها فلكي نجعل السؤال صعبا يمكن تقريب مستوى تجانس البدائل وذلك يساعد على تمييز الطلاب ذوي التحصيل الضعيف من المرتفع.
* سهولة التصحيح وموضوعيته: حيث لا يتطلب التصحيح وقتا طويلا عن طريق اليد أو الأجهزة وهو من أهم الأسباب التي أدت لانتشار الأسئلة الموضوعية بسبب قلة الوقت والجهد والجانب الآخر هو بعد موضوعية التصحيح والابتعاد عن ذاتية المصحح.
* محاولة التخلص من عقدة التخمين, لوجود عدد كبير من البدائل.
*أقل تأثرا بالعوامل ذات التأثير الخارجي على الإجابة: أو ما يسمى بنمطية الاستجابة حيث يكون هناك ميل لدى بعض الطلبة إلى صياغة الإجابة وفقا لتوقعاتهم بالنسبة للبيئة الخارجية.
& عيوب أسئلة الاختيار من متعدد:
** صعوبة كتابتها : وهو من أهم المشكلات,بسبب صعوبة كتابة بدائل متجانسة وجذابة وميل اكثر المعلمين إلى التركيز على أسئلة تقيس الحفظ والتذكر اكثر من العمليات الذهنية الأعلى, وممكن التغلب على هذه المشكلة من خلال التدريب والاستفادة من الأخطاء المتكررة للطلاب.
** تتطلب وقتا أطول من غيرها: كما تتطلب ممارسة من قبل واضعيها حتى تكون على مستوى جيد.
** تتطلب وقتا أطول للإجابة أكثر من غيرها:وبالتالي فشل بعض الطلاب في توزيع الوقت بشكل متوازن على الأسئلة .

& القواعد التي يجب مراعاتها عند بناء مفردات أسئلة الاختيار من متعدد:
القاعدة الأولى: يجب أن يصور رأس السؤال المشكلة تصويرا محددا وألا يشتمل على معلومات لا لزوم لها.
القاعدة الثانية: يجب أن تكون الاختيارات مختصرة بحيث لا تشتمل على كلمات مكررة وبشرط صياغة السؤال بطريقة لغوية سليمة.
القاعدة الثالثة: كل مفردة من مفردات الاختبار يجب أن تحتوي على إجابة صحيحة واحدة فقط.
القاعدة الرابعة: يجب أن تكون اختيارات الإجابة بها شيء من التجانس مع نفسها ومع مقدمة السؤال وأن تكون كلها جذابة.
القاعدة الخامسة: تكون الاختيارات متساوية تقريبا في الطول والصعوبة. بحيث لا يجب أن يشير طول إحدى الإجابات عن صحتها وقصر الأخرى عن خطئها أو العكس.
القاعدة السادسة: يجب أن لا تكون مقدمة السؤال بالنفي وتتطلب في نفس الوقت إجابة خاطئة لأنها تميل إلى أن تكون سطحية في محتواها،وقد تؤدي إلى ارتباك التلميذ.
القاعدة السابعة: - إجابة خاصة وهي” ليس واحدا مما سبق ” ويمكن استخدامها في حالتين:
أ- عدم وجود إجابة خامسة.
ب- رغبة واضع الاختبار في زيادة احتمالات صعوبة السؤال.
القاعدة الثامنة:الإجابة الصحيحة يجب أن تظهر تقريبا في الاختيارات الخمسة بعدد متساوي ,ولكن ترتيب عشوائي.
القاعدة التاسعة: يجب أن تكون بدائل اختيارات الإجابة على قدر كبير من الفعالية.

ثانيا : أسئلة الصواب والخطأ
تتكون من جملة إخبارية يحدد الطالب صحتها أو خطأها. وتهدف هذه الأسئلة إلى قياس قدرة الطالب على التمييز بين المعلومات الصحيحة والخاطئة , ولقياس المستويات الدنيا من المجال المعرفي.
& توجد بصيغ مختلفة منها :
( الصواب والخطأ),(الإيجاب والنفي بنعم أو لا ) ,(الجمل التصحيحية وفيها يطلب من الطالب تصحيح العبارات الخاطئة) ,(الأسئلة العنقودية وفيها يعطي جملة ناقصة وعدد من الجمل المستقلة التي تكملها لتصبح صحيحة أو خاطئة).
& مزايا أسئلة الصواب والخطأ :
- سهلة التصحيح.
- سهلة الإعداد والصياغة.
- شاملة , فهي قادرة على قياس عدد كبير من محتوى المادة .
- مناسبة لقياس الحقائق والمفاهيم.
- اقتصادية توفر الوقت والجهد.
- مناسبة للاستخدام في المراحل المبكرة.
- إمكانية تطويعها لقياس أنواع مختلفة من محتوى المواد.
- إمكانية قياس مستويات ذهنية أعلى إذا كُتبت بعناية.
& عيوب أسئلة الصواب والخطأ :
- سهولة الغش أو التخمين.
- لا تقيس مستويات عقلية عليا.
- تشجع على الحفظ واستدعاء المعلومات.
- تقيس قدرة الطالب على التذكر ولا تقيسه على الفهم.
- انخفاض صفة الثبات أكثر من غيرها.
- صعوبة كتابة جمل مطلقة الصواب أو الخطا تجعل كتابتها متعذرة في الغالب.
-احتمالية غرس الخطأ في أذهان الطلاب من خلال الجمل الخاطئة الواردة في هذا النوع.
& القواعد التي يجب مراعاتها عند بناء مفردات أسئلة الصواب والخطا:
القاعدة الأولى: تجنب صياغة السؤال بطريقة عامة، حيث يجب صياغته بطريقة محددة بشرط أن يكون قصير وبسيط التركيب.
مثال: من الممكن أن نعين قاسم مشترك أعلى للعددين 12 , 18 وهو 3
صياغة أفضل: القاسم المشترك الأعلى للعددين 12 , 18 هو 3.
القاعدة الثانية: تجنب استعمال العبارات السلبية( عبارات النفي ) وعلى الأخص الجمل ثنائية النفي( نفي النفي ).
مثال: ليس من بين الخطوات المستخدمة في المسألة ما كان غير ضروري.
صياغة أفضل: جميع الخطوات المستخدمة في المسألة كانت ضرورية.
القاعدة الثالثة: تجنب الجمل الطويلة والمعقدة.
القاعدة الرابعة: يجب أن يشير السؤال إلى فكرة واحدة مع تجنب وضع فكرتين في سؤال واحد إلا إذا كان المراد قياس ذلك.
مثال: مساحة الدائرة = ط نق 2 ومحيطها = ط نق.
صياغة أفضل : مساحة الدائرة = ط نق2
القاعدة الخامسة: يجب أن تتكافئ أسئلة الصواب مع أسئلة الخطأ من حيث طول السؤال حتى لا يوحي طوله أو قصره عن صوابه أو خطئه.
القاعدة السادسة: يجب أن تتساوى عدد أسئلة الصواب مع عدد أسئلة الخطأ بأقرب درجة ممكنة.ويرى البعض استخدام عبارات خاطئة أكثر قليلا من العبارات الصحيحة.
القاعدة السابعة: عدم استخدام ألفاظ معينة في السؤال مثل:أحيانا – غالبا – بشكل عام – في العبارات الصحيحة، أو كلمات مثل: دائما – أبدا – مستحيل – نادرا في العبارات الخاطئة.

ثالثا: أسئلة المقابلة ( المزاوجة ) :
تعتبر مفردات المقابلة صورة معدلة لمفردات الاختيار من متعدد. حيث يتم وضع الأسئلة( المقدمات) في القائمة (أ) مثلا والإجابات في القائمة (ب) التي تحتوي واحدة من البدائل الممكنة.

& الحالات التي تستخدم فيها أسئلة المقابلة:
1- تذكر المعلومات والحقائق في وقت قصير.
2- تعريفات ومصطلحات ذات الصلة.
3- التمييز بين عبارات متجانسة.
4- تفسير حقائق غير مألوفة.
5- تطبيق مصطلحات معينة على عدد من المواقف المختلفة.

& مزايا أسئلة المقابلة:
1- صورتها المدمجة والتي تمكننا من قياس عدد كبير من الحقائق المرتبطة في وقت قصير.
2- سهولتها في البناء والتركيب.

& حدود أسئلة المقابلة:
1- قياسها للمعلومات والحقائق المبنية على التذكر ويمكن أن تقيس مستويات أعلى إذا أُحسن إعدادها.
2- صعوبة إيجاد المادة المتجانسة في بعض الحالات بما يتفق ووجهة نظر أهداف المقرر.
& القواعد التي يجب مراعاتها عند بناء مفردات أسئلة المقابلة :

القاعدة الأولى: تكون قائمة العبارات في كل من العمودين متجانسة كأن تكون كلها كلمات أو رموز أو أعداد.
القاعدة الثانية: تتضمن العبارات الرئيسية وإجاباتها نقاطا هامة محددة ومصاغة بطريقة لغوية سليمة.
القاعدة الثالثة: يجب ألا تتساوى عدد الإجابات والمقدمات،وأن تكون عدد الإجابات في السؤال الواحد أكبر من عدد المقدمات بواحد أو اثنين على الأقل حتى لا يتوصل التلميذ إلى معرفة الإجابة الأخيرة تلقائيا.
القاعدة الرابعة: لا يجب أن تتركز الأسئلة في قياس التذكر فقط، بل يمكن استخدامها في قياس مستويات أعلى مثل الفهم والتطبيق إلى حد ما.
القاعدة الخامسة: لا يجب أن يزيد عدد العبارات الرئيسية عن ثمانية، حتى لا يرتبك الطالب.
القاعدة السادسة: يفضل أن يكون لكل مقدمة إجابة صحيحة واحدة.
القاعدة السابعة: ترتيب قائمة الإجابات على أساس منطقي فمثلا إذا كانت الإجابات على شكل كلمات يمكن وضعها وفقا لترتيبها في سلسلة الحروف الهجائية،وإن كانت على شكل أرقام يمكن وضعها وفقا لترتيبها في سلسلة الأعداد.
القاعدة الثامنة: ملاحظة وضع مفردات الاختبار سواء الأسئلة أو الإجابات في نفس الصفحة.

http://www.uaemath.com/ar/aforum/showthread.php?t=2101

” نتعلم الأعداد الطبيعيّة “

يعتبر تعليم الرياضيات في المدارس الابتدائيّة رابطًا مهمًّا في استمراريّة عملية تعليم الرياضيّات ، والتي تبدأ من رياض الأطفال وتنتهي مع انتهاء المرحلة الثانويّة .

نهج تدريس الرياضيّات في رياض الأطفال هو نهج بيئي ، حيثُ يرتكز على معرفة مصطلحات رياضيّة من البيئة القريبة للطفل ، وتطوير مهارات اكتشاف وتمييز أساسيّة .

يتحوّل نهج تدريس الرياضيّات في المدارس الفوق ابتدائيّة والتي ينتقل لها التلميذ بعد إنهائه المرحلة الابتدائيّة ، إلى مجرّد أكثر ، ويرتكز على تطوير مهارات التعامل مع الأشياء المجرّدة ، عن طريق التعامل مع قوانين استنتاج ولوجرتمات .

بناء عليه ، فإنّ تعليم الرياضيّات الابتدائي يشكّل حلقة وصل مهمّة جدًّا في تطوير القدرات الرياضيّة لدى الطفل . على معلّم الحساب في المرحلة الابتدائيّة أن يدمج بين النهج البيئي وبين إعطاء تعريف للمصطلحات الأساسيّة بحيث لا تكوّن عقبة في طريق المتعلّم فيما بعد .

أحد الأهداف الأساسيّة في التعليم الرياضي في المرحلة الابتدائيّة هو إكساب مهارة التفكير ، إدراك مفهوم العدد بشكل تدريجي ، تطوير القدرة على التعامل مع الأعداد غير الطبيعيّة ، ومع أنظمة حسابيّة ترتكز على هذا التجريد .

بالإضافة إلى ذلك ، على طلاب المدرسة الابتدائيّة تعلّم مفاهيم ومهارات هندسيّة التي تمكّنهم من الانتقال إلى الهندسة الدلاليّة ومجالات قريبة من الهندسة المستوية ، مثل الهندسة التحليليّة ، علم المثلّثات ، علم البيئة .

يتوجّب على المعلّمين في المرحلة الابتدائيّة العمل من أجل تعليم الطلاب التّمعّن والمقارنة ، لإيجاد المشابه والمختلف ، للتحليل ، لإجراء تعميم ، للتعامل مع المجرّدات والحقائق .

بالإضافة إلى ذلك ، يجب أن تُبنى عمليّة التدريس في المرحلة الابتدائيّة على مراعاة الفروق الفرديّة بين الطلاّب في الصّف ، سرعة التطوّر ، النضج الكلامي ، الشّعوري والثّقافي . هذا يعني أنّه يجب تعليم الرّياضيّات بعدّة مستويات وأساليب . بحيث يمكن ملاءمة المادّة المدرّسة لحاجات الطلاب المختلفة . بذلك يمكن تفادي تطوّر الخوف من الرياضيّات والنّظرة السلبيّة لها بأنّها موضوع مزعج ويشكّل تهديدًا لدى الطلاب .

يدّعي علماء النفس أن عمليّة استيعاب المادّة المُدرّسة بالكامِلِ تتم فقط عندما تُعطى للتلميذ فعاليّة شخصيّة ، ويقوم بتنفيذها بعدّة أشكال . بالإضافة لذلك فإنّ تطوّر المعرفة الرياضيّة مرتبط بتطور اللغة ، إن كانت لغة الطالب المحكيّة أو المكتوبة بقواعدها ودلالاتها . هذا النهج يجب أن ينعكس من خلال فعاليات ترفيه تُجرى في دروس الرياضيّات : على الطلاب تطوير قدرة النقد والتّفسير لديهم ، قدرة التعبير الرياضيّة الموزونة ، وتطبيقها في الرياضيّات وفي مواضيع أخرى .

طريقة التدريس المقترحة في هذا الكتاب مبنيّة لتجيب على هذه المتطلّبات ، لذلك تتضمّن كل وحدة والتي سُمّيت درسًا طرق تدريس مختلفة والتي تحثّ التلاميذ على الانخراط مع ما يحدث في الصّف . هذا الإطار أُعطي للمعلم كأداة لتنظيم الصف للتعلّم . كلّ وحدة – درس – مبنيّة بحسب هدف معروف ، مشتقّ من مادّة الوحدة نفسها بحيث تشكّل تسلسلاً ذا مبنى تعليمي موحّد .

مراحل التّدريس المعروضة في الكتاب :              

 نظرة : بمثابة ” دخول ” للموضوع ، طرح مشكلة .

 العمل في مجموعات : تمرين مباشر + قضايا جديدة سهلة .

 عمل مشترك مع المعلّم : ربط وتعمّق في المادّة المدرّسة ، إكساب منهجي موسّع .

عمل فرديّ : تمرين في المادّة المدرّسة : في هذه المرحلة تم اقتراح مهام موجّهة لمجموعات مختلفة من التلاميذ .

وظائف بيتيّة .

تدريس مادّة الرياضيات في الصف غير المتجانس في مجموعات غير متجانسة صغيرة تشكّل طريقة تدريس تُحدث تغييرًا ، في كيفيّة التعلّم وفي مواد التدريس . في كلّ عمليّة تدريس / تعلّم ، نصل لمرحلة ، يجب فيها فحص ما إذا تمّ تنفيذ أهداف التدريس ، وما هو مستوى تحصيل الطلاب .

يعتبر الامتحان إحدى الوسائل لذلك ، وكوسيلة للتقييم يجب أن يندمج مع عمليّة التعليم نفسها .

فعاليات التقييم الموجودة أمامكم تلائم عمليّة التدريس / التعلّم ، في مجموعة كتب ” نتعلّم الأعداد الطبيعيّة ” .  

http://www.mishtalem.com/index.asp?id=293

 http://homman.freehostia.com/projet/tanchia.doc .

حـق الطفـل فـي التنشئـة الاجتماعيـة والتعليـم

يمكن وصف عملية التنشئة الاجتماعية بأنها العملية التي تتشكل فيها معايير الفرد ومهاراته ودوافعه واتجاهاته وسلوكه لكي تتوافق مع تلك التي يعتبرها المجتمع مرغوبة ومستحسنه لدورة الراهن أو المستقبل في المجتمع.

والدكتور سعدالدين ابراهيم يعرفها بأنها العملية المجتمعية التي يتم خلالها تشكيل وعي الفرد ومشاعره وسلوكه وعلاقاته بحيث يصبح عضواً فاعلاً ومتفاعلاً ومنسجماً ومنتجاً في المجتمع.

أما الدكتور حامد زهران فيعرفها بأنها عملية تعليم وتعلم وتربية، تقوم على التفاعل الاجتماعي وتهدف الى اكتساب الفرد طفلاً فراشداً شيخاً سلوكاً ومعايير واتجاهات مناسبة لأدوار اجتماعية معينة، تمكنه من مسايرة جماعته والتوافق الاجتماعي معها وتكسبه الطابع الاجتماعي وتيسر له الاندماج في الحياة الاجتماعية. اذ انها عملية تشكيل السلوك الاجتماعي للفرد وهي عملية إدخال ثقافة المجتمع في بناء الشخصية.

خصــــائص التنشئـــــــة :

من أهم خصائص التنشئة الاجتماعية انها عملية اجتماعية قائمة على التفاعل المتبادل بينها وبين مكونات البناء الاجتماعي كما إنها عملية نسبية تختلف باختلاف الزمان والمكان وكذلك باختلاف الطبقات الاجتماعية داخل المجتمع الواحد وما تعكسه كل طبقة من ثقافة فرعية، كما إنها تختلف من بناء اجتماعي واقتصادي لآخر وتمتاز بأنها عملية مستمرة حيث ان المشاركة المستمرة في مواقف جديدة تتطلب تنشئة مستمرة يقوم بها الفرد بنفسه ولنفسه حتى يتمكن من مقابلة المتطلبات الجديدة للتفاعل وعملياته الني لا نهاية لها.

كما انها  عملية إنسانية واجتماعية حيث يكتسب الفرد من خلالها طبيعته الإنسانية التي لا تولد معه ولكنها تنمو من خلال الموقف عندما يشارك الآخرين تجارب الحياة. فهي تهدف الى تحويل ذلك الطفل الى عضواً فاعلاً قادراً على القيام بأدواره الاجتماعية متمثلاً للمعايير والقيم والتوجهات. وهناك كثير من الجماعات والمؤسسات التي تلعب دوراً رئيسياً في عملية التنشئة – الأسرة- المدرسة- جماعة الرفاق- أماكن العبادة – النوادي ووسائل الأعلام والوسائط الثقافية المسموعة والمكتوبة والمرئية كلها وسائط حتمية ومفروضة لعملية التنشئة حيث تتداخل لتؤطر الطفل وتوجه حياته وتشكلها في مراحلها المبكرة وعلى الرغم من اختلاف تلك المؤسسات في أدوارها الا انها تشترك جميعاً في تشكيل قيم الطفل ومعتقداته وسلوكه بحيث ينحو نحو النمط المرغوب فيه دينياً وخلقياً واجتماعياً. ان هذه المؤسسات لا يقتصر دورها على المراحل المبكرة من عمر الطفل ولكنها تستمر في ممارسة تدخلها فترة طويلة من الزمن وأهمها بالطبع الأسرة والمدرسة.

الأســــــــرة:

ان للأسرة تأثير كبير في حياة الطفل خاصة في السنين الأولى من عمرة فهي تمثل عالم الطفل الكلي وتؤثر بدرجة كبيرة على تطوير شخصيته ونموه. ويبدأ هذا التأثير بالاتصال المادي والمعنوي المباشر بين الأم وطفلها. فهي ترعاه وتحنو عليه وتشبع حاجاته كما ان دور الأب والاخوة له تأثير كبير على تنشئته وتطوير شخصيته الاجتماعية. ان شخصية الوالدين وموقع الطفل بالنسبة لأخوته ومركز العائلة الثقافي والاقتصادي والصلات القرابية كلها عوامل أساسية خاصة في السنين الأولى من عمره. فتأثير الأسرة يصيب أبعاد حياة الطفل الجسدية والمعرفية

والعاطفية واسلوكية والاجتماعية مما يجعل تأثيرها حاسماً في حياته. كما ان الأسرة تنقل الى الطفل قيم ومعايير وتحدد المواقف من مختلف القضايا الأجتماعية والمثل العليا وكذلك مفهوم القانون والمسموح والممنوع كل هذا يشكل هوية الطفل وانتمائته فالأسرة هي المؤسسة الرئيسية في نقل الميراث الاجتماعي فالمسألة ليست إشباعاً لحاجات مادية  وانما هي بناء الشخصية وبناء الانتماء.

وإذا طرأت بعض المتغيرات أو المؤثرات داخل الأسرة أدت الى التضارب في أداء الأدوار وأثرت بالتالي على عملية التنشئة فتصبح هي الأكثر تضرراً لتلك المتغيرات فالتفكك الأسري أو إنفصال أحد الوالدين وسلبية العلاقة بينهما أو بين الأبناء والتميز بين أدوار الذكور والأنوثة وما ينتج عنه من عدم مساواة كل ذلك له اثر في توجيه السلوك كما ان الوضع الاقتصادي المتدني للأسرة يؤثر سلباً في إشباع حاجات الطفل. وان ما تمر به بعض المجتمعات من مشاكل كالحروب والمجاعات وعدم الاستقرار السياسي وتدهور الأوضاع الاقتصادية والكوارث الطبيعية ينعكس سلباً على الخدمات التعليمية والصحية والثقافية وغيرها كلها معيقات حقيقية في وجه عملية التنشئة ولنا في عالمنا العربي أمثله كثيرة على تدني الخدمات المقدمة للأطفال نتيجة للمشاكل السابقة فأطفال العراق والجنوب اللبناني وابناء المخيمات في الأراضي المحتلة والسودان أمثله صارخة لمعاناة حقيقية لشريحة واسعة من أطفال العرب نتيجة لما تمر به مجتمعاتهم من ظروف صعبة. وهذا الوضع اللا إنساني لأطفالنا يتناقض تماماً مع مبادئ اتفاقية حقوق الطفل الصادرة عام 1989 والاتفاقية تضمنت مبادئ كثيرة منها:

1. يجب حماية الطفل بعيداً عن كل اعتبار بسبب الجنس والجنسية أو الدين.
2. يجب مساعدة الطفل مع احترام وحدة الأسرة.
3. يجب ان يكون الطفل في وضع يمكنه من النمو بشكل عادي من الناحية المادية والمعنوية والروحية.
4. يجب ان يكون الطفل أول من يتلقى المعونة وقت الشدة.
5. يجب ان يستفيد الطفل استفادة تامة من وسائل الوقاية والأمن الاجتماعية.

وهذه الاتفاقية تكتسب أهمية خاصة لأنها المرة الأولى في تاريخ القانون الدولي تحدد فيها حقوق الطفل ضمن اتفاقية ملزمة للدول التي تصادق عليها إذا تحدد الاتفاقية معايير لحماية الأطفال وتوفر إطار عمل للجهود التي تبذل للدفاع عنهم وتطوير برامج وسياسيات تكفل لهم مستقبلاً صحياً ومأموناً ويمكن تصنيف الحقوق الواردة في الاتفاقية الى أربع أقسام: حقوق مدنية – حقوق اقتصادية – حقوق اجتماعية وحقوق ثقافية.

المدرســــــة:

تعتبر المدرسة المؤسسة التعليمية الهامة في المجتمع بعد الأسرة فالطفل يخرج من مجتمع الأسرة المتجانس الى المجتمع الكبير الأقل تجانساً وهو المدرسة. هذا الاتساع في المجال الاجتماعي وتباين الشخصيات التي يتعامل معها الطفل تزيد من تجاربه الاجتماعية وتدعم إحساسه بالحقوق والواجبات وتقدير المسؤولية، وتعلمه آداب التعامل مع الغير.

فالمدرسة تمرر التوجيهات الفكرية والاجتماعية والوجدانية من خلال المناهج الدراسية والكتب التي لا تنقل المعرفة فقط بل تقولب الطفل وتوجهه نحو المجتمع والوطن، كما تقدم المدرسة إضافة الى هذا الجهد التعليمي في التنشئة بجهد آخر من خلال ممارسة السلطة والنظام وأنماط العلاقات في الصف ومع الجهاز التعليمي والرفاق أى انها تحدد النماذج المرغوبة للسلوك من خلال صورة التلميذ المثالي أو المشاغب والناجح أو الفاشل وهكذا نلاحظ ان عمليات التربية بين جدران المدرسة تساهم إسهاماً مؤثراً في عملية التنشئة الاجتماعية فهي عبارة عن مجتمع صغير يعيش فيه التلاميذ حيث يوفقون فيه ما بين أنفسهم كأفراد وبين المجتمع الذي يعيشون فيه وهم في هذا المجتمع الصغير يتدربون على العمل الجمعي وتحمل المسؤولية والمشاركة واطاعة القانون وإدراك معنى الحق والواجب. والتعامل في المدرسة أساسه الندية  فالطفل يأخذ بمقدار ما يعطي على عكس المعاملة الأسرية التي تتسم بالتسامح والتساهل والتضحية.  لذا فالمدرسة تمثل مرحلة هامة من مراحل الفطام النفسي للطفل فهي تتعهد القالب الذي صاغه المنزل بالتهذيب والتعديل عن طريق أنماط سلوكية جديدة.

ومن أهم العوامل المدرسية التي تؤثر في التنشئة الاجتماعية للطفل شخصية المدرس فهو مصدر السلطة التي يجب طاعتها والمثل الأعلى الذي يتمثل به الطفل ومصدر المعرفة لذا لابد  ان يكون المدرس متسلحاً بالتكوين المعرفي والفضائل الأخلاقية والاجتماعية لأن تأثير كبير في بناء الطفل اجتماعياً ونفسياً ولكي تنجح المدرسة كمؤسسة تعليمية في تحقيق وظيفتها الاجتماعية والتربوية لابد ان ترتكز العملية التعليمية على مجموعة من الأسس المقومات يمكن الإشارة إليها:

1. الأهداف التعليمية ويقصد بها الأهداف التي تسعي المدرسة الى تحقيقها علماً بأن لكل مرحلة تعليمية أو نوع من التعليم أهدافه التي تتفق مع احتياجات المجتمع من جهة والى قدرات المتعلم من جهة أخري.
2. احتياجات المتعلم.
   1. مجموعة المعارف والمعلومات والمهارات التي يحتاج المتعلم الى اكتسابها كي يصل الى المستوي التعليمي الذي تتطلبه احتياجات المرحلة التعليمية التي يجتازها.

ب- من مجموعة البرامج من أنشطة وخدمات صحية وغذائية وترفيهية ونفسية واجتماعية.

1. المعلم وهو المتخصص في إيصال المعلومات والمعارف والخبرات التعليمية للمتعلم وذلك باستخدام وسائل وأساليب فنية تحقق الاتصال.
2. الإمكانيات المادية وهي الوسائل اللازمة لقيام العملية التعليمية من مبنى وكتاب ووسائل معينة مختبرات- حجرات دراسية – ملاعب الى آخره لذلك لابد أن يتطور مفهوم التعليم من مجرد الدرس والتحصيل للحصول على شهادة الى اعتبار التعليم محورة الإنسان كونه عضواً في مجتمع يجب الاهتمام به من خلال مراحل تعليمية في الجوانب النفسية والاجتماعية والخلقية والجسمية والعقلية حتى يتحقق تكامل متزن بين هذه الجوانب. كما يجب ان يتوجه التعليم لتحقيق المبادئ الديمقراطية حتى يسبغ علية الصفة الإنسانية ويصبح التعليم حق لكل فرد بغض النظر عن مستواه الاجتماعي والاقتصادي. اما اذا أتسم التعليم بتقليدية التدريس وعدم كفاءة المعلمين وعدم كفاية الخدمات التعليمية الأخرى وتقليدية المناهج وسطحية محتواها تجعل هذه المعارف غير قابلة للاستثمار الوظيفي وبذلك تفقد كل مقومات التعليم القائم على التحليل والاستنتاج والنقد والتفسير والتساؤل وبذلك تصبح المعلومات مفصولة عن الحياة وقضاياها ولا تعطي المجال أمام المشاركة في بناء المعرفة.

وفي العالم العربي حدثت إنجازات لا تنكر في ميدان التعليم منذ منتصف القرن الماضي ولكن التعليم في معظم الأقطار العربية لاتزال تقليدياً مقارنة بباقي دول العالم المتقدمة.

وقد أكدت البحوث التربوية على أهمية سنوات الطفولة المبكرة في تشكيل العقل البشري وتحديد إمكانياته المستقبلية مما يعني التركيز على التعليم قبل المستوى الابتدائي. هذا النوع من التعليم متدنية نسبته في عالمنا العربي وتكاد تكون معدومة في معظم أقطاره. أما على مستوى التعليم الابتدائي والثانوي فقد زاد التطور الكمي في  عدد الملتحقين فقد قفز من 31 مليون عام 1980 الى ما يقارب 56 مليون عام  1995 مع ملاحظة أن هناك قصوراً في التحاق البنات في التعليم العالي ولمرحلة ما قبل التعليم العالي. والأخطر ان مخرجات التعليم في العالم العربي لا تلبي شروط التنمية ومتطلبات سوق العمل ولا أدل على ذلك من تفشي البطالة بين المتعلمين وتدني الأجور للغالبية من الخرجين. ان هذا الواقع يفرض الاهتمام الجدي بالمؤسسة التعليمية حتى تستطيع أن تخدم أهداف التنشئة واخيراً فان مسؤولية التنشئة الاجتماعية مسؤولية جماعية لأنها متعلقة بالطفل أولاً واخيراً وفي اتفاقية الطفل لعام 1989 عرفت الطفل بكل من لم يبلغ الثامنة عشرة. لذا فالمسؤولية جماعية تقع على عاتق المجتمع والوالدين والمربين والدولة ومؤسساتها الرسمية وغير الرسمية لأن تحسين أوضاع الطفل تقتضي التنسيق والتكامل بين جميع المؤسسات ذات العلاقة ووضع مصالح الطفل في رأس الأولويات لأن الأطفال الذين سنهتم بهم اليوم هم ورثه المستقبل فلابد من توفير عناصر البقاء والنماء والحماية لهم وبذا نكون على الأقل قد مهدنا الطريق لبناء مجتمع المستقبل بإعتبار ان حقوق الطفل هي النداء الأول الذي يجب أن يوجه ضمير البشرية وان يلزم المجتمع الدولي باحترامه. ومن الثابت قانوناً ان كل حق يقابلة واجب. وبناء على ذلك فحقوق الطفل ما هي الا واجبات على الآخرين باعتبار ان الاهتمام بالأطفال هو نقطة البداية للوصول الى التنمية البشرية الشاملة وفي هذا المقام لتتذكر معاً ان أطفالنا في العراق لا يستطيعون امتلاك الدفتر والقلم والكتـــاب.

حصــة الخميــري

المراجع:

1. تأثير التغيرات الاجتماعية – الاقتصادية المتسارعة على الطفولة العربية في الخليج ” ندوة الطفولة في مجتمع متغير” الدكتور سعدالدين ابراهيم.
2. التنشئة الاجتماعية بين تأثير وسائل الاعلام الحديثة ودور الأسرة.

اعداد الدكتور مصطفى حجازي.

سلسلة الدراسات الاجتماعية والعمالية.

المكتب التنفيذي لمجلس وزراء العمل والشؤون الاجتماعية، بدول مجلس التعاون-البحرين 1994.

1. التكيف والمشكلات المدرسية  1996.

الدكتور محمد مصطفى احمد – المعهد العالي للخدمة الاجتماعية ” الاسكندرية”.

1. المدخل الى علم الاجتماع- جامعة بغداد 1981.

مليحة عوني القصير – دكتور معن خليل عمر.

1. سيكولوجية التنشئة الاجتماعية.

د. عبدالرحمن العيسوي .

1. ديناميكية العلاقات الأسرية-  دراسة عن الخدمة الاجتماعية ورعاية الأسرة والطفولة.

إقبال محمد بشير وآخرون – المكتب الجامعي الحديث .

1. التكيف الاجتماعي وتنمية قدرات الفرد حول المشاهدات الايجابية لبرامج التلفزيون.

د. كلثوم جبر الكواري-  جامعة قطر 2000.

1. المدرسة وتربية الفكر، ماثيو ليجان.

ترجمة د. ابراهيم محي الشهابي، دمشق 1988.

1. مجلة الطفولة.

الجمعية البحرينية لتنمية الطفولة- العدد الثالث ديسمبر 1998.

10- الكتاب الاحصائي السنوي لمنظمة الأمم المتحدة للتربية والثقافة والعلوم 1998.

يمكن وصف عملية التنشئة الاجتماعية بأنها العملية التي تتشكل فيها معايير الفرد ومهاراته ودوافعه واتجاهاته وسلوكه لكي تتوافق مع تلك التي يعتبرها المجتمع مرغوبة ومستحسنه لدورة الراهن أو المستقبل في المجتمع.

والدكتور سعدالدين ابراهيم يعرفها بأنها العملية المجتمعية التي يتم خلالها تشكيل وعي الفرد ومشاعره وسلوكه وعلاقاته بحيث يصبح عضواً فاعلاً ومتفاعلاً ومنسجماً ومنتجاً في المجتمع.

أما الدكتور حامد زهران فيعرفها بأنها عملية تعليم وتعلم وتربية، تقوم على التفاعل الاجتماعي وتهدف الى اكتساب الفرد طفلاً فراشداً شيخاً سلوكاً ومعايير واتجاهات مناسبة لأدوار اجتماعية معينة، تمكنه من مسايرة جماعته والتوافق الاجتماعي معها وتكسبه الطابع الاجتماعي وتيسر له الاندماج في الحياة الاجتماعية. اذ انها عملية تشكيل السلوك الاجتماعي للفرد وهي عملية إدخال ثقافة المجتمع في بناء الشخصية.

خصــــائص التنشئـــــــة :

من أهم خصائص التنشئة الاجتماعية انها عملية اجتماعية قائمة على التفاعل المتبادل بينها وبين مكونات البناء الاجتماعي كما إنها عملية نسبية تختلف باختلاف الزمان والمكان وكذلك باختلاف الطبقات الاجتماعية داخل المجتمع الواحد وما تعكسه كل طبقة من ثقافة فرعية،

كما إنها تختلف من بناء اجتماعي واقتصادي لآخر وتمتاز بأنها عملية مستمرة حيث ان المشاركة المستمرة في مواقف جديدة تتطلب تنشئة مستمرة يقوم بها الفرد بنفسه ولنفسه حتى يتمكن من مقابلة المتطلبات الجديدة للتفاعل وعملياته الني لا نهاية لها.

كما انها عملية إنسانية واجتماعية حيث يكتسب الفرد من خلالها طبيعته الإنسانية التي لا تولد معه ولكنها تنمو من خلال الموقف عندما يشارك الآخرين تجارب الحياة. فهي تهدف الى تحويل ذلك الطفل الى عضواً فاعلاً قادراً على القيام بأدواره الاجتماعية متمثلاً للمعايير والقيم والتوجهات.

وهناك كثير من الجماعات والمؤسسات التي تلعب دوراً رئيسياً في عملية التنشئة – الأسرة- المدرسة- جماعة الرفاق- أماكن العبادة – النوادي ووسائل الأعلام والوسائط الثقافية المسموعة والمكتوبة والمرئية كلها وسائط حتمية ومفروضة لعملية التنشئة حيث تتداخل لتؤطر الطفل وتوجه حياته وتشكلها في مراحلها المبكرة وعلى الرغم من اختلاف تلك المؤسسات في أدوارها الا انها تشترك جميعاً في تشكيل قيم الطفل ومعتقداته وسلوكه بحيث ينحو نحو النمط المرغوب فيه دينياً وخلقياً واجتماعياً.

ان هذه المؤسسات لا يقتصر دورها على المراحل المبكرة من عمر الطفل ولكنها تستمر في ممارسة تدخلها فترة طويلة من الزمن وأهمها بالطبع الأسرة والمدرسة.

الأســــــــرة :

ان للأسرة تأثير كبير في حياة الطفل خاصة في السنين الأولى من عمرة فهي تمثل عالم الطفل الكلي وتؤثر بدرجة كبيرة على تطوير شخصيته ونموه. ويبدأ هذا التأثير بالاتصال المادي والمعنوي المباشر بين الأم وطفلها. فهي ترعاه وتحنو عليه وتشبع حاجاته كما ان دور الأب والاخوة له تأثير كبير على تنشئته وتطوير شخصيته الاجتماعية.

ان شخصية الوالدين وموقع الطفل بالنسبة لأخوته ومركز العائلة الثقافي والاقتصادي والصلات القرابية كلها عوامل أساسية خاصة في السنين الأولى من عمره. فتأثير الأسرة يصيب أبعاد حياة الطفل الجسدية والمعرفية

والعاطفية واسلوكية والاجتماعية مما يجعل تأثيرها حاسماً في حياته. كما ان الأسرة تنقل الى الطفل قيم ومعايير وتحدد المواقف من مختلف القضايا الأجتماعية والمثل العليا وكذلك مفهوم القانون والمسموح والممنوع كل هذا يشكل هوية الطفل وانتمائته فالأسرة هي المؤسسة الرئيسية في نقل الميراث الاجتماعي فالمسألة ليست إشباعاً لحاجات مادية وانما هي بناء الشخصية وبناء الانتماء.

وإذا طرأت بعض المتغيرات أو المؤثرات داخل الأسرة أدت الى التضارب في أداء الأدوار وأثرت بالتالي على عملية التنشئة فتصبح هي الأكثر تضرراً لتلك المتغيرات فالتفكك الأسري أو إنفصال أحد الوالدين وسلبية العلاقة بينهما أو بين الأبناء والتميز بين أدوار الذكور والأنوثة وما ينتج عنه من عدم مساواة كل ذلك له اثر في توجيه السلوك كما ان الوضع الاقتصادي المتدني للأسرة يؤثر سلباً في إشباع حاجات الطفل.

وان ما تمر به بعض المجتمعات من مشاكل كالحروب والمجاعات وعدم الاستقرار السياسي وتدهور الأوضاع الاقتصادية والكوارث الطبيعية ينعكس سلباً على الخدمات التعليمية والصحية والثقافية وغيرها كلها معيقات حقيقية في وجه عملية التنشئة ولنا في عالمنا العربي أمثله كثيرة على تدني الخدمات المقدمة للأطفال نتيجة للمشاكل السابقة فأطفال العراق والجنوب اللبناني وابناء المخيمات في الأراضي المحتلة والسودان أمثله صارخة لمعاناة حقيقية لشريحة واسعة من أطفال العرب نتيجة لما تمر به مجتمعاتهم من ظروف صعبة. وهذا الوضع اللا إنساني لأطفالنا يتناقض تماماً مع مبادئ اتفاقية حقوق الطفل الصادرة عام 1989 والاتفاقية

تضمنت مبادئ كثيرة منها:

1- يجب حماية الطفل بعيداً عن كل اعتبار بسبب الجنس والجنسية أو الدين.
2- يجب مساعدة الطفل مع احترام وحدة الأسرة.
3- يجب ان يكون الطفل في وضع يمكنه من النمو بشكل عادي من الناحية المادية والمعنوية والروحية.
4- يجب ان يكون الطفل أول من يتلقى المعونة وقت الشدة.
5- يجب ان يستفيد الطفل استفادة تامة من وسائل الوقاية والأمن الاجتماعية.

وهذه الاتفاقية تكتسب أهمية خاصة لأنها المرة الأولى في تاريخ القانون الدولي تحدد فيها حقوق الطفل ضمن اتفاقية ملزمة للدول التي تصادق عليها إذا تحدد الاتفاقية معايير لحماية الأطفال وتوفر إطار عمل للجهود التي تبذل للدفاع عنهم وتطوير برامج وسياسيات تكفل لهم مستقبلاً صحياً ومأموناً ويمكن تصنيف الحقوق الواردة في الاتفاقية الى أربع أقسام: حقوق مدنية – حقوق اقتصادية – حقوق اجتماعية وحقوق ثقافية.

المدرســــــة:

تعتبر المدرسة المؤسسة التعليمية الهامة في المجتمع بعد الأسرة فالطفل يخرج من مجتمع الأسرة المتجانس الى المجتمع الكبير الأقل تجانساً وهو المدرسة. هذا الاتساع في المجال الاجتماعي وتباين الشخصيات التي يتعامل معها الطفل تزيد من تجاربه الاجتماعية وتدعم إحساسه بالحقوق والواجبات وتقدير المسؤولية، وتعلمه آداب التعامل مع الغير.

فالمدرسة تمرر التوجيهات الفكرية والاجتماعية والوجدانية من خلال المناهج الدراسية والكتب التي لا تنقل المعرفة فقط بل تقولب الطفل وتوجهه نحو المجتمع والوطن،

كما تقدم المدرسة إضافة الى هذا الجهد التعليمي في التنشئة بجهد آخر من خلال ممارسة السلطة والنظام وأنماط العلاقات في الصف ومع الجهاز التعليمي والرفاق أى انها تحدد النماذج المرغوبة للسلوك من خلال صورة التلميذ المثالي أو المشاغب والناجح أو الفاشل وهكذا نلاحظ ان عمليات التربية بين جدران المدرسة تساهم إسهاماً مؤثراً في عملية التنشئة الاجتماعية فهي عبارة عن مجتمع صغير يعيش فيه التلاميذ حيث يوفقون فيه ما بين أنفسهم كأفراد وبين المجتمع الذي يعيشون فيه وهم في هذا المجتمع الصغير يتدربون على العمل الجمعي وتحمل المسؤولية والمشاركة واطاعة القانون وإدراك معنى الحق والواجب.

والتعامل في المدرسة أساسه الندية فالطفل يأخذ بمقدار ما يعطي على عكس المعاملة الأسرية التي تتسم بالتسامح والتساهل والتضحية. لذا فالمدرسة تمثل مرحلة هامة من مراحل الفطام النفسي للطفل فهي تتعهد القالب الذي صاغه المنزل بالتهذيب والتعديل عن طريق أنماط سلوكية جديدة.

ومن أهم العوامل المدرسية التي تؤثر في التنشئة الاجتماعية للطفل شخصية المدرس فهو مصدر السلطة التي يجب طاعتها والمثل الأعلى الذي يتمثل به الطفل ومصدر المعرفة لذا لابد ان يكون المدرس متسلحاً بالتكوين المعرفي والفضائل الأخلاقية والاجتماعية لأن تأثير كبير في بناء الطفل اجتماعياً ونفسياً ولكي تنجح المدرسة كمؤسسة تعليمية في تحقيق وظيفتها الاجتماعية والتربوية لابد ان ترتكز العملية التعليمية على مجموعة من الأسس المقومات يمكن الإشارة إليها:

1- الأهداف التعليمية
ويقصد بها الأهداف التي تسعي المدرسة الى تحقيقها علماً بأن لكل مرحلة تعليمية أو نوع من التعليم أهدافه التي تتفق مع احتياجات المجتمع من جهة والى قدرات المتعلم من جهة أخري.

2- احتياجات المتعلم.

ا‌- مجموعة المعارف والمعلومات والمهارات التي يحتاج المتعلم الى اكتسابها كي يصل الى المستوي التعليمي الذي تتطلبه احتياجات المرحلة التعليمية التي يجتازها.

ب- من مجموعة البرامج من أنشطة وخدمات صحية وغذائية وترفيهية ونفسية واجتماعية.

3- المعلم
وهو المتخصص في إيصال المعلومات والمعارف والخبرات التعليمية للمتعلم وذلك باستخدام وسائل وأساليب فنية تحقق الاتصال.

4- الإمكانيات المادية
وهي الوسائل اللازمة لقيام العملية التعليمية من مبنى وكتاب ووسائل معينة مختبرات- حجرات دراسية – ملاعب الى آخره لذلك لابد أن يتطور مفهوم التعليم من مجرد الدرس والتحصيل للحصول على شهادة الى اعتبار التعليم محورة الإنسان كونه عضواً في مجتمع يجب الاهتمام به من خلال مراحل تعليمية في الجوانب النفسية والاجتماعية والخلقية والجسمية والعقلية حتى يتحقق تكامل متزن بين هذه الجوانب.

كما يجب ان يتوجه التعليم لتحقيق المبادئ الديمقراطية حتى يسبغ علية الصفة الإنسانية ويصبح التعليم حق لكل فرد بغض النظر عن مستواه الاجتماعي والاقتصادي.

اما اذا أتسم التعليم بتقليدية التدريس وعدم كفاءة المعلمين وعدم كفاية الخدمات التعليمية الأخرى وتقليدية المناهج وسطحية محتواها تجعل هذه المعارف غير قابلة للاستثمار الوظيفي وبذلك تفقد كل مقومات التعليم القائم على التحليل والاستنتاج والنقد والتفسير والتساؤل وبذلك تصبح المعلومات مفصولة عن الحياة وقضاياها ولا تعطي المجال أمام المشاركة في بناء المعرفة.

وفي العالم العربي حدثت إنجازات لا تنكر في ميدان التعليم منذ منتصف القرن الماضي ولكن التعليم في معظم الأقطار العربية لاتزال تقليدياً مقارنة بباقي دول العالم المتقدمة.

وقد أكدت البحوث التربوية على أهمية سنوات الطفولة المبكرة في تشكيل العقل البشري وتحديد إمكانياته المستقبلية مما يعني التركيز على التعليم قبل المستوى الابتدائي.

هذا النوع من التعليم متدنية نسبته في عالمنا العربي وتكاد تكون معدومة في معظم أقطاره. أما على مستوى التعليم الابتدائي والثانوي فقد زاد التطور الكمي في عدد الملتحقين فقد قفز من 31 مليون عام 1980 الى ما يقارب 56 مليون عام 1995 مع ملاحظة أن هناك قصوراً في التحاق البنات في التعليم العالي ولمرحلة ما قبل التعليم العالي.

والأخطر ان مخرجات التعليم في العالم العربي لا تلبي شروط التنمية ومتطلبات سوق العمل ولا أدل على ذلك من تفشي البطالة بين المتعلمين وتدني الأجور للغالبية من الخرجين. ان هذا الواقع يفرض الاهتمام الجدي بالمؤسسة التعليمية حتى تستطيع أن تخدم أهداف التنشئة واخيراً فان مسؤولية التنشئة الاجتماعية مسؤولية جماعية لأنها متعلقة بالطفل أولاً واخيراً وفي اتفاقية الطفل لعام 1989 عرفت الطفل بكل من لم يبلغ الثامنة عشرة.

لذا فالمسؤولية جماعية تقع على عاتق المجتمع والوالدين والمربين والدولة ومؤسساتها الرسمية وغير الرسمية لأن تحسين أوضاع الطفل تقتضي التنسيق والتكامل بين جميع المؤسسات ذات العلاقة ووضع مصالح الطفل في رأس الأولويات لأن الأطفال الذين سنهتم بهم اليوم هم ورثه المستقبل فلابد من توفير عناصر البقاء والنماء والحماية لهم وبذا نكون على الأقل قد مهدنا الطريق لبناء مجتمع المستقبل بإعتبار ان حقوق الطفل هي النداء الأول الذي يجب أن يوجه ضمير البشرية وان يلزم المجتمع الدولي باحترامه.

ومن الثابت قانوناً ان كل حق يقابلة واجب. وبناء على ذلك فحقوق الطفل ما هي الا واجبات على الآخرين باعتبار ان الاهتمام بالأطفال هو نقطة البداية للوصول الى التنمية البشرية الشاملة وفي هذا المقام لتتذكر معاً ان أطفالنا في العراق لا يستطيعون امتلاك الدفتر والقلم والكتـــاب.
المرجــــــــع:-
www.bhrs.org/arabic/aboab/drasat/02.doc (http://www.bhrs.org/arabic/aboab/drasat/02.doc

الوحدة الرابعة

http://asu.shams.edu.eg/info_network/WebSites/Applications/education%20deploma/test/courses/%D8%AA%D8%B1%D8%A8%D9%8A%D8%A9%20%D9%85%D9%82%D8%A7%D8%B1%D9%86%D8%A9/Site2/contint/L4/%D8%AA%D8%B7%D9%88%D8%B1%20%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B9%D9%84%D9%8A%D9%85.html

التعليم في مملكة النرويج

مقدمة:

     تعتبر مملكة النرويج إحدى الدول الأوروبية الرأسمالية الصغيرة وتقع في الجزء الغربى من شبه جزيرة اسكندنافيا وتجاور حدودها كل من السويد وفنلندا وروسيا، وتطل على المحيط الأطلنطي، يعيش معظم سكانهافي مجتمعات منعزلة في الشمال والجنوب ويتركز الباقى في الشرق والغرب، لها علاقات تاريخية طويلة مع الدول المجاورة حيث أصبحت مملكة واحدة عام 1827، واستولت على بعض الجزر مثل جرين لاند وايسلندا، وكونت اتحادا مع الدول الاسكندنافية الأخرى، ثم فقدت جزءا من أراضيها بغزو نابليون واستعادته وكونت اتحادا مع السويد واستقلت عنها عام 1905.

     تتميز بمستوى متقدم في مجالات الاقتصاد والصناعة والزراعة والتجارة وتزايد معدلات نمو الاقتصاد القومي بسرعة خاصة خلال السنوات 2000 – 2004، وبمصادر وثروات طبيعية مثل البترول والغابات والمعادن.

     لغتها الرسمية اللغة النرويجية، ويتمتع مواطنيها البالغ تعدادهم (4.6) مليون نسمة، وكذا المهاجرين البالغ عددهم حوالي 7,9 % من عدد السكان بحرية العقيدة والفكر وغيرها، وهي عضو في الاتحاد الأوروبي منذ عام 1974، والاتحاد الأوروبي لسوق التجارة الحرة.

     ساهمت الظروف المناخية القاسية في احتلال الأسرة مكانة هامة ومتميزة، وأصبحت بؤرة النشاط في المجتمع وزيادة الروابط الأسرية الوثيقة والصداقة والجيرة ومساعدة الأسر بعضها البعض.

تطور التعليم:

     اهتمت النرويج منذ قرون طويلة بتعليم أبنائها حيث كان معظمهم أميين حتى منتصف القرن السابع عشر ماعدا القليل منهم كانوا يعرفون القراءة والكتابة، ووجدت الكنيسة ضرورة التعليم وأهميته لقراءة الكتاب المقدس، لذا صدر عام 1739 أول قانون لتعليم الأطفال القراءة والديانة المسيحية، وفي عام 1827 صدر قانون  التعليم الابتدائي الذي عبر عن رغبة واهتمام المجتمع النرويجى بالأطفال العاديين وغير العاديين لتعليمهم القراءة والكتابة والحساب من سن السابعة، وكان يسمح للأطفال بالذهاب إلى المدرسة عدة أسابيع كل عام وكانت هناك مدارس ابتدائية للأطفال العاديين، ومدارس أخرى للأطفال الصم بمصروفات، ومدارس للأطفال الذين يعانون من صعوبات اجتماعية، ومدارس للمكفوفين ومدارس مهنية للأطفال الذين يعانون عجزا جسديا.

     وتشير الأدبيات أن معظم المدارس السابقة كانت تقام في المدن حتى عام 1860، ثم أنشئت مدارس عديدة في المناطق الريفية تبعا لقانون التعليم عام 1860 والذي أقر حق الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة في الرعاية الاجتماعية والتعليمية، وحق المجتمع في التدخل لرعاية الأطفال الذين تخلت عن رعايتهم أو الذين يتصف آبائهم بأخلاق سيئة عن طريق أسر بديلة تتولى رعايتهم وتعليمهم.

     وتوج المجتمع النرويجي وسلطاته التربوية اهتمامهم وجهودهم في نشر التعليم الابتدائي بصدور قانون التعليم الإلزامي عام 1889 والذي تضمن تعليم جميع الأطفال من السابعة حتى سن الثالثة عشرة تعليما نظاميا لمدة سبع سنوات.

  ويعد هذا القانون أول تشريع يقر حق جميع الأطفال في الالتحاق بالمدرسة الأساسية من (7– 13) سنة بما فيهم الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة.

     وأقرت السياسة التعليمية مبدأ هاما منذ أوائل القرن العشرين وهو إتاحة الفرص التعليمية المتساوية لجميع الأطفال والارتقاء بالتعليم العام. وتمكنت السلطات التربوية من تحقيق هذا المبدأ بالربط بين المدرسة العادية والمدرسة الشاملة في مدرسة واحدة بحيث تشمل فترة التعليم الإلزامي كله عام 1920.

     وتوالت جهود السلطات التربوية بصدور قانون التعليم عام 1936، والذي تضمن أسس المساواة بين مدارس الريف والحضر، والتركيز على توفير المدارس في المناطق الريفية؛ ومن ثم تضاءلت الفروق في الكم بين الريف والحضر، غير أن المقررات الدراسية للبنين ركزت على الرياضيات، والبنات على أعمال المنزل والطهي.

     وتبنت الحكومة النرويجية مبدأ ” المساواة للجميع ” في أعقاب الحرب العالمية الثانية، بمعنى أن جميع الأفراد داخل المجتمع يعاملون معاملة واحدة تقوم على المساواة لا فرق بين الأغنياء والفقراء أو أي فروق أخرى؛ ومن ثم يجب أن تتسع المدرسة النرويجية لجميع الأطفال من الجنسين والأقليات وذوى الاحتياجات الخاصة والمهاجرين، ويدرس جميع الأطفال نفس المقررات الدراسية غير أن هذه المساواة لم تتحقق من الناحية العملية وصادفتها بعض الصعوبات التي لم تمكن السلطات التربوية من تحقيق التكامل بين المدرسة والمجتمع والمشاركة المتكافئة بينهما؛ لذا أعيد تشكيل السياسة التعليمية والتشريعات الخاصة بها، وكذا بنية التعليم.

     وأُتيحت فرص التعليم الإلزامي لجميع الأطفال بصدور قانون التعليم عام 1969 لمدة تسع سنوات، وظهرت مداخل متعددة في محاولة رعاية وتعليم مجموعات غير متجانسة من الأطفال المعاقين والأسوياء تحقيقا لديمقراطية التعليم، وتمكنت البلديات عام 1976 من استيعاب جميع الأطفال في التعليم الإلزامي، وتنظيم تعليم علاجي للأطفال المعاقين أثناء وجودهم في المدارس العادية أو في المدارس الخاصة في إطار تكاملهم بالمدرسة الإلزامية.

     وامتد التعليم الإلزامي مرة أخرى عام 1997 إلى عشر سنوات، وتمكنت السلطات التربوية من تحقيق الاستيعاب الكامل لجميع الأطفال من سن 6 – 16 سنة عام 2004. واتيحت فرص التعليم الثانوي أمامهم حيث التحق حوالي 95 % منهم بالمدارس الثانوية والنسبة الباقية بالمدارس الخاصة.

     وجدير بالذكر أن التعليم الثانوي نال أيضا اهتمام المجتمع النرويجي وسلطاته التربوية لتوفير تعليم يقوم على المساواة بغض النظر عن الخلفية الإجتماعية أو الاقتصادية أو الموقع الجغرافي، وتقديم تدريب مهني داخل المدرسة لمعاونة الطلاب على الانتقال بسهولة إلى سوق العمل.

     وشهدت سبعينيات وثمانينيات القرن العشرين عدة تغيرات لعل أبرزها المدرسة الموحدة التي تجمع بيين التعليم الأكاديمى والتعليم المهنى، ومسئولية لجان التعليم المباشرة بالمقاطعات عن التعليم الثانوي، وتحمل الحكومة حوالي 85 %من نفقات التعليم.

     وتكونت المدرسة الثانوية من ثلاثة مسارات هي دراسات عامة، ودراسات مهنية، ودراسات تجارية، غير أن التغيرات التي واجهت المجتمع النرويجى وما ترتب عليها من ارتفاع سن العمل، أدى إلى اتجاه الحكومة إلى توفير فرص تعليمية للأفراد ما بين 16- 18 سنة لمواصلة تعليمهم بالتعليم الثانوي، وتوفير فرص تعليمية للكبار بعد سن العشرين لمواصلة تعليمهم بالتعليم الثانوي أو يرغبون في تحسين درجاتهم قبل التحاقهم بالتعليم العالي.

     وتجدر الإشارة إلى حدوث نقلة نوعية  في إصلاح التعليم الثانوي عام 1994؛ حيث أصبح لجميع خريجى التعليم الإلزامي والذي ينتمي للفئة العمرية 16-19 سنة الحق في الالتحاق بالمدرسة الثانوية وتأهيله للالتحاق بالتعليم العالي فيما بعد من خلال اجتيازه للمسار التعليمي الذي يختاره، وأعطى للطالب حرية الانتقال من مسار تعليمي نظري إلى مسار تعليمى عملى من خلال ضوابط معينة تمكنه من الاحتفاظ بإنجازه الأكاديمي دون فقد نقاط كثيرة.

     وفي الألفية الجديدة تضمنت ملامح الإصلاح التعليمي التركيز على التعليم الابتدائي والثانوي، والذي أطلق عليه” تعزيز المعرفة”، وهدف إلى تنمية وتطوير التعليم الأساسي الذي يضم مدارس التعليم الابتدائي والثانوي إلى الأفضل مع التأكيد على جودة المخرجات التعليمية لكي يتمكن التلاميذ من مواجهة تحديات مجتمع المعرفة.

ولعلنا نتساءل ما أبرز ملامح التطوير؟

تتمثل ملامح التطوير فيما يلى :

1- مشاركة السلطات المحلية في تغطية نفقات تعليم ما قبل المدرسة باعتبار أن الرسوم التي يدفعها الآباء نظير رعاية أبنائهم لا تزيد عن 20 % فقط.

2- إنشاء مديرية التعليم الابتدائي والثانوي ( منذ عام 2004 ) التي تتولى مسئولية المنهج القومي، والتقييم / الامتحانات، الإشراف / التوجيه، وتطوير التعليم الابتدائي والثانوي.

3- تطوير المنهج القومىبهدف تنمية الثقافة من أجل المعرفة والمهارات الأساسية والمعلومات التي تهيئ التلاميذ للعمل، والذي يتم تنفيذه على الصفوف 1-9، والصف 11 في أغسطس 2006، والصفين 10،12 في 2007، والصف 13 في 2008.

4- إدخال النظام القومى للجودة في التقويم، بدء من عام 2004، متضمنا اختبارات قومية لتقييم التلاميذ في القراءة والكتابة والرياضيات واللغة الإنجليزية.

5- إتباع نظام جديد في تمويل التعليم العالي، وإنشاء الهيئة القومية لتوكيد الجودة، ومنح مؤسسات التعليم العالي حرية أكثر في شئونها التنظيمية واستخدام نماذج جديدة للتقويم، ووجود خطة تعليمية شخصية لكل طالب، وحقه في التحرك الدولي كجزء متكامل من دراسته.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

قراءة نقدية واقتراحية

في مشروع البرنامج الاستعجالي لإصلاح التعليم 2009 – 2012

 

 

 

 

 

العرض الذي قدمه

الكاتب العام: علال بنلعربي

في اجتماع المجلس الأعلى للتعليم

بتاريخ: الثلاثاء 9 شتنبر2008

 

 

 

 

I  -  مقدمـة

 

II-                ملاحظات حول المنهجية التي اعتمدتها وزارة    التربية الوطنية في صياغة المشروع وإعداده.

 

III-  المضامين والمرتكزات التي اعتمدهـا المشروع

            نقد واقتراحات:

1-  الإيجابيات

2-  أشكال التمويل والتفويت

3-  الموارد البشرية

4-  التدريس بالكفايات

5-  قضايا تقتضي التدقيق والمراجعة

 

IV-  خلاصات أولية

 

I  -  مقدمـة:

مرة أخرى يجد المغرب نفسه- وفي سنة 2008- في القرن 21، أمام امتحان تاريخي جديد، امتحان لم ينجح فيه بالكامل طيلة القرن الماضي، ويتعلق الأمر بقضية التربية والتعليم، التي ظلت تشكل عنصر جدل قوي حول الاختيارات والتوجهات التربوية لبناء الإنسان الذي نريده، باعتبارها تشكل الجزء المحوري في الاختيارات الوطنية، للمغرب الذي نريده، والمجتمع الذي نريده.

ولا داعي اليوم إلى سرد المحطات التي عرفتها التجربة المغربية منذ الاستقلال إلى اليوم، فلقد سبق الوقوف على بعض عناصرها في العرض الذي قدمته النقابة الوطنية للتعليم المنضوية تحت لواء الكونفدرالية الديمقراطية للشغل، بمناسبة إبداء الرأي في إحدى دورات المجلس الأعلى للتعليم في موضوع (الارتقاء بمهنة المدرس) ولا داعي كذلك لطرح السؤال الذي لا زال قائما: ما هي الأسباب الحقيقية لكل الانكسارات والتعثرات التي عرفتها مشاريع الإصلاح؟ والتي شكل عدم تفعيل مضامين الميثاق الوطني للتربية والتكوين (1999) آخر نموذج لهذا الإخفاق باعتراف الجميع. ( تقارير وزارة التربية الوطنية. التقرير السنوي للمجلس الأعلى للتعليم دون ذكر تقارير المؤسسات الأجنبية ).

لنترك كل ذلك جانبا، رغم أهميته وراهنيته، و لنتعامل مع واقعنا الحالي كما هو، ونتوجه نحو المستقبل، بإرادة وطنية متجددة، تسعى إلى إصلاح المنظومة التربوية ببلادنا، باعتبارها تشكل العنصر القوي في كل تنمية شاملة، وتقدم منشودين للمغرب.

إن المغرب اليوم، دولة، ومجتمعا، استيقظ مجددا، أمام مشروع برنامج استعجالي، قراءته الأولية تطرح علينا الأسئلة الأولوية التالية:

1-         ما هي المنهجية التي اعتمدتها وزارة التربية الوطنية في صياغة المشروع؟.

2-         ما هي مرتكزاته وتوجهاته ومضامينه؟ وإلى أين يمضي بنا كمغاربة ومغرب ؟ وما هي قراءاتنا النقدية له، ومقترحاتنا بخصوصه؟

 

 

 

II – ملاحظات حول المنهجية التي اعتمدتها وزارة التربية في صياغة المشروع وإعداده :

الملاحظة الأولى  وتتمثل في ” ثقافة الإشراك ” وفي هذا المجال نسجل:

1- عدم إشراك الفاعلين التربويين، والأطر التعليمية، في صياغة المشروع، ولم يطلب منها حتى بعد الصياغة، قراءته القراءة التربوية والمعرفية المطلوبة، بغاية إثراء المشروع، وتفادي النواقص والأخطاء، وما يقتضيه الأمر من تصحيح وإبداء للرأي في قضية ترهن حاضر ومستقبل المغرب لعقود. وأيضا، بغاية المساهمة في بنائه وتبنيه والانخراط في تنفيذه والتعبئة لتوفير شروط نجاحه وتحمل المسؤولية تجاهه.

2- عدم إشراك النقابات:

إننا حينما نطرح موضوع الإشراك، فلأننا نريد ترسيخ هذه الثقافة والإيمان بها مع كافة الفاعلين في المجتمع، على اعتبار أن الحاجة الوطنية، في سياق التحولات الكونية الرهيبة، تفرض تقوية الذات الوطنية، لمواجهة كل التحديات الداخلية والخارجية المطروحة علينا، وبالتالي، فإن الإشراك الحقيقي، والتشاور الفعلي، يعد ضرورة ثقافية وسياسية ووطنية.

لكن، لا ينبغي بأي حال من الأحوال، وتحت ضغط أي معطى أو ظرفية، أن نحول النقابات إلى أدوات تؤشر على صياغة التقارير. فالنقابة من موقعها الاجتماعي، مطالبة، في شرط بلادنا، القيام بالمهام المنوطة بها. والأدوار التي تأسست من أجلها.

الملاحظة الثانية: وهي المرتبطة بالوثيقة التي قدمت لنا والتي تحمل عنوان ” البرنامج الاستعجالي” ” تقرير تركيبي “.

- حينما نقول تقرير تركيبي، فهو تركيبي لما هو تفصيلي وتحليلي، وهو ما لم يقدم للفاعلين بمختلف توجهاتهم، ويطلب منهم إبداء الرأي، وفي ذلك، انزلاق منهجي لمعنى التشارك والتشاور، لأن شرط الإشراك الحقيقي، يكمن على الأقل، في إمدادنا بتفاصيل ومحتويات ومكونات ومرتكزات التقرير التركيبي. المتضمنة في التقرير التحليلي. وهو الأمر الذي لم يتم. إن عدم حصولنا على البرنامج الاستعجالي المفصل، وضعنا أمام صعوبات كبيرة في تقديم قراءة متكاملة لكل عناصر البرنامج.

وهو ما يطرح السؤال:

كيف ينظر إلى الفاعلين بمختلف مكوناتهم وتوجهاتهم بما في ذلك النقابات؟

مهما تكن الإجابات، فإن المجتمع في حاجة إلى تنظيمات لتأطيره فكريا، وسياسيا، واجتماعيا، وحقوقيا، لأن قوة الدولة من قوة المجتمع، وضعف التنظيمات، والمحاولات الرامية إلى إضعافها، هو إضعاف للدولة، من هنا فنحن كمغاربة، مطالبون بتجديد وعينا الجماعي، وتطويره للبحث الكلي عن السبل، كل السبل، للنهوض ببلادنا النهضة التاريخية المأمولة.

إن التفاوض الجماعي الثلاثي الأطراف، سنة 1996، والذي توج بالتوقيع على التصريح المشترك لفاتح غشت، كمشروع لميثاق اجتماعي، كانت الغاية منه، هي إدخال بلادنا في مرحلة تاريخية جديدة مبنية على أسس ثقافية وسياسية واجتماعية جديدة، قوامها الحوار والإشراك للتوجه نحو المستقبل. وهو الأمر الذي كان من المفروض العمل على تطويره عوض التراجع عنه.

لقد آن الأوان، لوضع قطائع مع أنماط التفكير الذي حكم التجارب السابقة في التعاطي مع قضايا التعليم، التي اعتمدت المقاربات التجزيئية، والمنظور الأحادي، ومعالجة مشاكل التعليم تحت الضغط مما يسقط في الارتجال، إن الأمر يتطلب اعتماد مقاربة شمولية محمولة على مشروع مجتمعي من جهة، والإشراك الواسع لكل مكونات المجتمع في بلورة برنامج الإصلاح من جهة ثانية.

 

III – المضامين والمرتكزات التي اعتمدها المشروع : قراءة نقدية:

قبل إبداء ملاحظاتنا وقراءتنا النقدية الموضوعية للمشروع، والوقوف على مرتكزات بنائه وأسس صياغته، ومنطلقاته وأهدافه، وإلى أين يمضي بنا كمغرب ومغاربة؟ نريد رفعا لكل التباس بأن النقابة الوطنية للتعليم/ ك.دش اقترحت سنة 2005 ضرورة تقييم عشرية الإصلاح، للوقوف على ما أنجز وما لم ينجز، ومعرفته الأسباب، بغاية تجاوز المعوقات، وتوفير شروط الإصلاح، وأكدت في نفس الوقت على ضرورة اعتماد برنامج عمل استعجالي لإنقاذ المدرسة العمومية، وضمان تعليم عمومي جيد مجاني للجميع.

إن المغرب اليوم في حاجة إلى إصلاح استعجالي شامل، لكن وفق أي مضمون وأي تصور وغايات؟ وعلى أي أسس تربوية وقواعد اجتماعية؟ هاجسنا في ذلك هو البحث الجماعي عن المضمون التربوي والتعليمي الجيد لبلدنا، وعن السبل والآليات المؤطرة للتنفيذ والتفعيل، والرهان على المدرسة العمومية الجيدة وإصلاحها لأنها الضامنة لتكافؤ الفرص والتوزيع العادل للمعرفة والوحدة الوطنية، رهان ينطلق من أن قطاع التعليم، هو قطاع اجتماعي بامتياز، وقطاع منتج، ورافعة من الرافعات الأساسية للتنمية الشاملة، وبناء الإنسان الذي نريد، والمغرب الذي نريد؟

المدرسة التي تؤطر 93 % من أبناء المغاربة. التي تستحق كل الدعم والإصلاح الشامل، حتى لا تخضع التربية والتعليم إلى عملية التسليع.

إن نقدنا الموضوعي للمشروع واقتراحاتنا غايتها الأسمى نابعة من تخوفنا من الوقوع في اخفاق آخر، ينضاف إلى الاخفاقات التي عشناها تاريخيا إضافة إلى إرادتنا الصادقة في توفير كل الشروط لإنجاح الإصلاح.

1- الايجابيات:

- إقرار مبدأ التعليم الأولي بالعالم القروي.

- توسيع العرض التربوي للتعليم الإلزامي.

- تأهيل المؤسسات التعليمية.

- إلزامية التعليم.

- محاربة ظاهرتي التكرار والانقطاع عن الدراسة.

- إنصاف الأطفال ذوي الحاجات الخاصة.

- الدعم المدرسي.

- الدعم الاجتماعي.

- تجهيز المؤسسات التعليمية وصيانتها.

- توفير النقل المدرسي.

- ربط المؤسسات التعليمية بشبكات الكهرباء والماء الصالح للشرب

  والصرف الصحي.

- بناء داخليات.

- وحدة المدرسة.

- الاهتمام بجودة الحياة المدرسية.

- وضع نظام ناجح للإعلام والتوجيه

- تشجيع البحث العلمي

- تطوير الأقسام التحضيرية.

- توسيع الطاقة الاستعابية وإصلاح البنيات التحتية الجامعية

2- إشكال التمويل والتفويت : نقد واقتراحات:

إن الذين صاغوا المشروع، وفكروا في عناصره، وأعمدة بنائه، والاقتراحات المقدمة بخصوص وسائل نجاحه، والأفكار الموجهة لمستقبل المنظومة التربوية ببلادنا، ومنهجية تركيبه، وضعونا أمام اختيارات جديدة وحاسمة، اختيارات تقودنا إلى القول : إننا لسنا أمام برنامج استعجالي، بل أمام مخطط استراتيجي سيحدد مسار ومستقبل التعليم بالمغرب على المدى البعيد، فهو يضع قواعد، وضوابط، وتوجهات جديدة، لإعادة بناء المنظومة بكاملها بناء جديدا، على الأسس والمقدمات والقواعد، الكفيلة بتفويته للقطاع الخاص، على اعتبار أن الحكومة تعتبر أن قطاع التعليمي العمومي قطاع مكلف مرهق  للميزانية، وجب التخلص من نفقاته تدريجيا وخوصصته.

وهكذا فإن الصفحات من 79 الى 83 تؤكد ، وتعبر بقوة عن المنظور الحكومي لقطاع التربية والتعليم ، وهكذا نقرأ في ص 80 ما يلي: ” النهوض بالعرض التربوي الخصوصي بغية التخفيف من العبء المالي للدولة في تمويل المنظومة ” ص 80 . وهو ما يتطلب ” تشجيع تنمية العرض التربوي الخصوصي“ ويذهب المشروع إلى أبعد من ذلك ليعلن صراحة عن المضامين الحقيقية لهذا التشجيع ليؤكد في ص 80 ” إقرار تدابير تحفيزية تمكن من تسهيل استثمار الخواص في قطاع التعليم        ( آليات اقتناء الأراضي بشروط تفضيلية،  ولتمويل كلفة الاستثمار لتحمل جزء من تكاليف البناء ) !! ” وتفويض تدبير مؤسسات عمومية قائمة: تفويت البنيات والتجهيزات وإلحاق الأطر التربوية بالتعليم الخاص، وتقديم إعانات محتملة لتسيير مؤسساته حسب التعريفة المتبناة في كل مؤسسة مثلا “ ص 83

يتضح إذن من خلال هذه الفقرات أننا أمام مبادرة ترمي إلى تفويت قطاع التربية إلى القطاع الخاص ، وتخلي الدولة وإعفائها من مهامها وأدوارها في ضمان التربية والتعليم كحق من الحقوق الأولية للإنسان وكحق أساسي وجوهري من حقوق المواطنة.

إن التفويت يشكل مرتكزا من مرتكزات بناء المشروع الاستعجالي. وهو مرتكز، ليس استعجاليا، بقدر ما هو تعبير واضح عن توجهات جديدة، في نظامنا التعليمي” إشراك المبادرة الخصوصية في تدبير المؤسسات القائمة، بغية المساهمة في تخفيف نفقات الوزارة في مجال التسيير” ولم يقف المشروع عند هذا الحد، بل يتعداه إلى اقتراح إطار عام للمتدخلين من الخواص للاشتغال في مجموعات مدرسية على المستوى الوطني :

” تطوير نموذج جديد ومتكامل للعرض التربوي الخاص، ينتظم حول متدخلين خواص، من حجم كبير، باستطاعتهم تغطية مجموع التراب الوطني، ويشتغلون في مجموعات مدرسية معترف بقيمتها “ ص 83

“وسيتم القيام بدراسة معمقة لأجل تحقيق التطبيق العملي لهذا النموذج” ص 83

إن الأمر يتعلق تحديدا، بخلق مجموعات مالية جديدة، وصاعدة للهيمنة على قطاع التربية والتعليم، والاستثمـار فيه، بـأدوات الدولة، وبـدعم منها في كافـة المجـالات (العقار، تفويت المؤسسات العمومية القائمة، وتجهيزاتها وأطرها التربوية، الإعفاءات الضريبية…).

إن هذا التفكير، والنهج المعلنين، سيؤديان حتما، إلى ضرب المدرسة العمومية بل وسيعمق الفوارق الاجتماعية، والتربوية الحاصلة في المجتمع، وهو ما سيؤدي إلى انكسارات وتوترات اجتماعية.

إن هذه النظرة، لا تنتمي إلى البرنامج الاستعجالي، بل تشكل عنصرا مركزيا في بناء إستراتيجية أخرى لنظامنا التعليمي. وهي النظرة التي تتضح أكثر بخصوص التعليم الأولي، ففي الصفحة 12 يقر المشروع ” بتدخل الدولة الحاسم في ضمان التعليم الأولي بشراكة مع الجماعات المحلية، فقط لعدم جاذبية هذه المناطق بالنسبة للمتدخلين من الخواص ” أما ” الوسط الحضري : الذي يتيح إمكانيات الحصول على مردودية أكبر للمستثمرين سيعتمد تطوير التعليم الأولي بالأساس على المتدخلين من الخواص، ولهذه الغاية سيتم اتخاذ العديد من إجراءات الدعم والتحفيز، قصد تطوير العرض التربوي الخصوصي في التعليم الأولي ” ص 13.

وهكذا يلاحظ المرء كيف أن مشروع وزارة التربية الوطنية الذي صاغه مكتب الدراسات بعيدا عن الاستشارات الضرورية مع الفاعلين التربويين والفرقاء الاجتماعيين والاقتصاديين، يسير في بناء نسق تعليمي/ تربوي آخر يقوم على مبدأ الاعتماد على القطاع الخاص، ان هذه الرؤية، هي ترجمة عملية للاتفاق الإطار، بين الحكومة والتعليم الخصوصي الذي اشرف عليه السيد الوزير الأول السابق: ادريس جطو بقصر المؤتمرات بالصخيرات يوم 8 ماي من سنة 2007. الذي نبهنا إلى خطورته إبانه.

إن النقابة الوطنية للتعليم، ترفض هذه الاختيارات الجديدة، وتتمسك بضرورة إصلاح المدرسة العمومية، وتعبئة الإمكانيات والطاقات لتصحيح كل الاختلالات التي تشكو منها المنظومة التربوية ببلادنا، ودعمها بالكامل، لأنها تؤطر الأغلبية الساحقة من أبناء المغاربة، وبالتالي فإن الامتيازات والتفويتات والدعم اللامشروط للدولة للقطاع الخاص، ينبغي أن يتوجه هذا المجهود إلى التعليم العمومي، بضمان تعليم عمومي جيد مجاني للجميع، إنه خيار استراتيجي، على أن يحترم القطاع الخاص القواعد والقيم وأخلاقيات المبادرات الحرة القائمة على الاعتماد على الذات والالتزام بالقوانين والتشريعات وأداء الضرائب، والربح المنطقي المشروع. دون العودة إلى إنتاج التجارب السابقة المبنية على الاحتماء بالدولة، بتوظيف إمكانياتها، والاستفادة من المال العمومي

العنصر الثاني الذي ينبني عليه المشروع ، وهي المرتبطة بإحداث صندوق لدعم التعليم المدرسي : ” الذي تتم تغذيته من قبل فعاليات المجتمع ” ص 81 .

لكن حينما نعود الى الصفحة 80 نقرأ ما يلي : ” اللجوء الى كل مكونات المجتمع عبر إحداث صندوق للدعم “ ص 80

وهكذا نلاحظ أن البرنامج، تارة يتحدث عن فعاليات المجتمع، وتارة أخرى يتحدث عن مساهمة كل مكونات المجتمع، وهي تعابير غير مدققة وغير مضبوطة، وان كانت تهدف في غاياتها الإستراتيجية إلى ضرب المجانية.

3-العنصر الثالث الملفت للانتباه، والذي لا يمكن فهمه إلا في إطار السياق العام، المؤطر للبرنامج الاستعجالي، والهادف في العمق إلى إعفاء الدولة من وظيفتها االسياسية، والاجتماعية، والدستورية، في ضمان التعليم، كحق لكل المغاربة، وهو الخاص بمستلزمات تحسين قدرة الإدارة على انجاز مهامها بصورة فعالة وناجعة، لهذا الغرض ” يمكن إحداث العديد من الوكالات :

·      وكالة وطنية لتدبير البنايات والصيانة.

·      وكالة النهوض بالتعليم الأولي.

·      وكالة التجديد والبحث التربوي ( المركز الوطني للتجديد التربوي حاليا). وبغض النظر عن هذه الأمثلة سيكون من اللازم تحليل كل الوظائف الأفقية ورصد القيمة المضافة المحتملة للامركزية الوظيفية مع تحديد المهام والتنظيم والارتباطات بالنسبة لكل وكالة مزمع إحداثها ” ص 67

الخلاصة :

إن التفويت المعلن للمؤسسات القائمة إلى الخواص، وفتح باب الاستثمار كلية لهم للاستثمار في التعليم الأولي بالوسط الحضري، وإحداث الوكالات لتدبير الشأن التعليمي، وإحداث صندوق وطني لدعم الإصلاح بمساهمة كل مكونات المجتمع، كلها عناصر مترابطة مشدودة الحلقات مع عناصر أخرى سنقف عندها لاحقا تشكل الاختيار العام، والنسق التربوي والتعليمي الجديد الذي تريد وزارة التربية الوطنية بناءه والقائم على الخوصصة.

إن النقابة الوطنية للتعليم/ ك.دش، انطلاقا من مسؤولياتها الوطنية إذ تؤكد رفضها الكلي لهذه الإجراءات، والتدابير المقترحة بخصوص تمويل التعليم وتفويته للقطاع الخاص، وتفكيك بنياته عبر إحداث وكالات وتفويت مصالح أخرى، فإنها تقترح:

مقترحـات / التمويــل

إن صياغة مضامين البرنامج الاستعجالي، والحرص التام على تنفيذه، تجاوزا للأخطاء والمنزلقات السابقة، لا يقتضي ركوب الحلول السهلة، من قبيل التخلص من المسؤولية السياسية والدستورية منه وفتح كل الأبواب للقطاع الخاص، بغاية التغلب على الجانب المالي، والتخفيف على الدولة من هذا العبء، بل يقتضي اتخاذ تدابير وإجراءات وطنية كبرى وشجاعة، بما يحدث الرجة المطلوبة داخل المجتمع الذي فقد الكثير من الثقة في مؤسساته، بفعل السياسات والاختيارات التي أثبتت التجارب فشلها وفي هذا الإطار نقترح:

أولا: إقرار مسؤولية الدولة باعتبارها تشكل الفاعل الأساسي في إصلاح المدرسة العمومية ودعمها وتوفير كل الإمكانيات لها وتقويتها وتطويرها، بما يؤمن الحق في التربية والتعليم، والكف عن كل المبادرات والاقتراحات الرامية إلى تفويت قطاع اجتماعي استراتيجي للخواص.

ثانيا: المجانية: إن النقابة الوطنية للتعليم المنضوية تحت لواء الكونفدرالية الديمقراطية للشغل تجدد تشبثها بالمجانية لاعتبارات:

-       اجتماعية.

-       مسؤولية الدولة دستوريا في ضمان حق الجميع في التعليم.

-       ضمان تكافؤ الفرص والتوزيع العادل للمعرفة.

-       إن المس بالمجانية تحت أية ذريعة ستكون له انعكاسات خطيرة على راهن المغرب ومستقبله.

ثالثا : للتغلب على الصعوبات المالية : نقترح :

أ‌-     مساهمة وزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية بجزء من ثروتها العقارية، بغاية تشييد مؤسسات تعليمية/تربوية، تعفينا عن التكاليف الباهظة للأرض، وتوفر على بلادنا تكلفة مالية باهظة.

ب- التنسيق مع وزارتي الداخلية والإسكان ووكالة التعمير بغاية توفير أراضي خاصة لبناء مؤسسات تعليمية.

ح- بخصوص الصندوق الوطني لدعم الإصلاح، وبغاية التخفيف من العبء المالي على الدولة، نقترح إحداث ضريبة على الثروة، أو على أرباح الشركات.

3– الموارد البشرية : نقد واقتراحات

يشكل موضع الموارد البشرية عنصرا مركزيا في بناء نسق المشروع، وتتم معالجته والتعامل معه بمنظور جديد، وبمنطق تحكمه قوانين وتشريعات جديدة، مغايرة تماما لنظام الوظيفة العمومية، وللنظام الأساسي لموظفي وزارة التربية، سواء تعلق بطريقة التوظيف، أو الترسيم، والمهام والوظائف الجديدة، أو عدد الساعات الإجبارية المضافة. ويمكن القول، وكما سيتضح من خلال الاستشهادات أن معالجة الموضوع يحكمه منطق مقاولاتي / تدبيري/ تقني هاجسه إداري محض، ومالي في الهدف. وهكذا نقرأ في الصفحة 55 من المشروع من خلال التقرير التركيبي ما يلي : ” وسوف تتم مراجعة أشكال التوظيف، إذ ستجري على مستوى كل أكاديمية على حدة، وفق نظام تعاقدي على صعيد الجهة ”

إننا أمام وضع جديد للتوظيف، سيتم من خلال العقدة، وعلى صعيد الجهة، وهو الأمر الذي يعني التراجع الكلي عن نظام الوظيفة العمومية والقوانين المنظمة لها.

إن خطورة هذا الاقتراح لوحده سينقل المنظومة التربوية من مجال، إلى مجال آخر مغاير تماما، إنه مجال المقاولة التي يختلف موضوعها عن موضوع المدرسة والمدرس”.ألا وهو المجتمع.

 وأما الترسيم فسوف يكون مشروطا بالنجاح في المباراة من قبيل ” شهادة الأهلية لمهنة التدريس بالتعليم الثانوي التأهيلي”، بعد ثلاث (3) إلى أربع (4) سنوات من الممارسة ” ص 56 .

إن هذا المقترح لا تحكمه منطلقات تربوية ولا منطق تعليمي، بل منطق الضبط الإداري/ والمالي المؤطر بثقافة التقني، إذ لا مبرر لجعل المدرس في حالة انتظار لمدة أربع سنوات لمعرفة مصيره، والحال أنه ولج مركز التكوين وتخرج منه بامتحان.

لقد اختار مشروع البرنامج الاستعجالي إثقال كاهل الشغيلة التعليمية وتحميلها فاتورة وتكلفة تنفيذ هذا البرنامج من خلال التدابير التالية:

-       التوظيف التعاقدي.

-      الساعات الإجبارية.

-      المدرس المتحرك.

-      المدرس المتعدد الاختصاصات.

-      الاشتغال خلال العطل البينية.

-      تنظيم فترات تهيئته تسبق الدخول المدرسي، 10 أيام قبل الدخول المدرسي.

-      الدعم لفائدة التلاميذ المتعثرين.

-      تخصيص زمن للاستماع للآباء والتلاميذ المتعثرين، والتنسيق مع المستشارين في التوجيه وعقد مجالس الأقسام لوضع برامج الدعم.

-      الاقتطاع من أجور المتغيبين بدون تدقيق وتحديد للغياب ( والحال أن القانون واضح في الموضوع).

-      الترسيم بعد 3 أو 4 سنوات من العمل التدريبي.

-      عدم احتساب الساعات المخصصة للتحضير والتصحيح خارج الحصص الرسمية.

إن هذه التدابير المعلنة لا ترهق و لا تجهز على مكتسبات الشغيلة التعليمية بالمغرب فقط، بل تضرب حقها في الاستقرار وظروف عمل مريحة وملائمة، وتتناقض كلية مع مضامين توصيات الندوة الدولية لليونسكو، ومنظمة العمل الدولية (1966) حول ظروف عمل المدرسين.

هذا علاوة على أن هذه الإجراءات تشكل عوائق أمام تحقيق الجودة والمردودية.

إن الهواجس التي ذكرناها سابقا والمتحكمة في جوهر المشروع هو ما تعبر عنه الفقرة التالية بوضوح تام:” الوصول إلى أكثر من 1,36 مليون ساعة إضافية في السنة، أي ما يضاهـي 980 منصب لمدرسي الثانوي الإعدادي و 795 لمدرسي الثانوي التأهيلي. ” ص 61

والتوصل إلى هذه النتيجة، يمر عبر ترشيد جداول الحصص، وإدخال مفهوم المدرس المتحرك، والعمل بالساعات الإضافية الإجبارية، بحيث يتحمل جزء من المدرسين ساعتين إضافيتين إجباريتين بالضرورة (انظر ص 61 ).

ويتم كذلك عبر “التوظيف الأمثل للمدرسين باستكمال الغلاف الزمني الأسبوعي، بمجموعة من الإجراءات: توظيف المدرس المزدوج أو المتعدد الاختصاص، جهوية التوظيف، وترشيد التوزيع الزمني للبرنامج ” ص 80

-       إن الأمر يتعلق بالالتفاف على الخصاص وتوفير مناصب مالية، إنها هواجس لا تربوية.

 

اقتراحات :

-      الاستمرار في التوظيف، بصيغته الحالية، وعدم اعتماد التوظيف بالعقدة، لما ينعكس سلبا على استقرار المدرس الاجتماعي، والمهني، والنفسي. وأثر ذلك على المردودية والجودة.

-      المدرس المتحرك، والمتعدد الاختصاص، ستكون  له انعكاسات سلبية على المردودية والجودة، وبالتالي فإن اعتماد هذا التصور الجديد، لا يصمد أمام الأهداف والمنطلقات التربوية التي تقوم على الجودة والإنتاجية، وبما أن الاقتراح  يأتي في إطار نسق مركزي عام للمشروع، هو المتمثل في الربح المالي فقط، فإننا نؤكد على التراجع عن هذا الاقتراح.

-      تنفيذ اتفاق فاتح غشت 2007، الذي تم توقيعه بين النقابات التعليمية ووزارة التربية الوطنية والمتضمن للحد الأدنى للمطالب المادية والاجتماعية لكل العاملين بقطاع التربية والتعليم. خاصة وأن كل الأطراف تقر بالعلاقة الوثيقة بين التحفيز وتحسين الأوضاع المادية والاجتماعية والقيام بالمهام والوظائف.

إن استرجاع الثقة وتقوية الإحساس بالانتماء للمدرسة، والاحترام الكامل لكرامة نساء ورجال التعليم لتعد من بين أساسيات تدشين مرحلة النهوض بالمنظومة التربوية.

-       التعبئة الحكومية الاستثنائية للتغلب على الخصاص المهول في هيأة التدريس الذي يعرفه الدخول المدرسي الحالي والمقبل. وذلك بإحداث مناصب مالية للتوظيف، ووضع برنامج تكويني خاص لتجاوز هذا الوضع.

-      مديرو المؤسسات والمدبرين: ص 66

المشروع يؤكد على تحديد ووضع مقاييس جديدة لتوظيف مديري المؤسسات والمدبرين (النواب الإقليميون والمسؤولون بالأكاديميات).

أولا: لم يتم تحديد نوعية وطبيعة المقاييس الجديدة لتوظيف المدير والمدبر.

ثانيا: سيكون من الأخطاء الكبيرة اختيار المدير أو المدبر خارج المنظومة التربوية لاعتبارين:

أ- لأن الأمر يتعلق بحقل خاص، هو حقل تربوي معقد، يستدعي أن يخرج الاختيار من هذا الحقل .

ب- يتعارض مع توصيات منظمة العمل الدولية (5 أكتوبر1966)، حول ظروف عمل المدرسين، والتي تؤكد على ضرورة تعيين المدير من بين المدرسين.

لذلك يتوجب التراجع كلية عن أي تصور يروم إلى توظيف خارج المنظومة.   

4- التدريس بالكفايات (المشروع التركيز على المعارف والكفايات الأساسية(ص 31).

في البداية نسجل الايجابيات في التعاطي مع هذا المشروع، خاصة ما يتعلق بتجهيز كل المؤسسات التعليمية بمركز معلوماتي وخزانة متعددة الوسائط وكذا دعم تجهيزات المؤسسات بالعدة الديداكتيكية والمعلوماتية، ودعم البحث التربوي لتحسين جودة التربية والتكوين. وهو ما نعتبره من أساسيات التدريس بالكفايات، غير أن المشروع غفل أساسيات وشروط أخرى لتحقيق التدريس بهذا التوجه البيداغوجي وفي مقدمتها ب :

أ – إن التدريس بالكفايات يتطلب وضع حد لظاهرة الاكتظاظ حتى يتمكن المدرس من ضبط زمن الحوار le Temps de Dialogue وزمن النشاط  Le Temps d’activité  والزمنان يعتبران مكونين أساسين وحاسمين لتحقيق الغايات والأهداف المرجوة من التدريس بالكفايات. إن الغايات المعلنة في هذا الموضوع تقتضي أن لا يتجاوز عدد التلاميذ 30 تلميذا في الفصل، لكونه يشكل:

-       الإرهاق التربوي الذي يعاني منه المدرس والتلميذ على حد سواء.

-       إن معظم المدرسين : يدرسون بالأهداف، والامتحانات يتم إعدادها بنموذج التدريس بالكفايات وهو ما يؤدي الى اختلالات تشوش بقوة على الأهداف البيداغوجية المعلنة برمتها.

ب- الامتحان :

إن تلاشي مفهوم الامتحان، وهو تلاش لأحد المرتكزات الحاسمة في المنظومة التربوية لذلك لابد من الحرص على احترام ما يمكن أن نسميه ب ” حرمة الامتحان“، وينبغي أن نتعامل معه في المشروع كمحطة أساسية لتقييم شمولي للممنظومة التبوية للوقوف على:

-      مستوى التلاميذ وتحليل النتائج المحصل عليها.

-      وجاهة البرامج المدرسية ونجاعة الطرق البيداغوجية .

-      تقييم أداء المدرس وكافة المتدخلين التربويين .

-      تقييم أداء الإدارة مركزيا وجهويا ومحليا.

ينبغي تحويل لحظة الامتحان الى لحظة تربوية تعليمية ومعرفية، تمكننا من التقويم المستمر والمنظم لجانب أساسي من الجوانب المكونة للمنظومة.

ح- التعليم الأولي : بخصوص الجانب البيداغوجي والتكويني نقرأ في الصفحة 12 ما يلي : ” تقديم التكوين الموجه الى المربيات والمربين، ومربي الكتاتيب القرآنية على حد سواء، في شكل ثلاث حلقات تكوينية مدتها 5 أيام لكل فرد، في مراكز تكوين الأطر التربوية”.

السؤال المباشر الذي يفرض نفسه على الجميع هو :

كيف يمكن تكوين مربيات ومربي أطفال التعليم الأولي في 5 أيام على امتداد ثلاث حلقات !

إن زمن تكوين مربيات ومربي الأطفال، ينبغي أن يوازيه الزمن الكافي لاستيعاب موضوع التنشئة النفسية والاجتماعية للطفل، ومراحل النمو التي يمر منها وفق علم النفس التربوي الحديث والمعاصر، والإلمام بأولويات التحليل النفسي وغيرها، لذلك فإن 5 أيام على ثلاثة حلقات غير كافية، بل يمكن القول أن ما صاغ هذه الفقرة وغيرها من الفقرات غير مستوعب لأهمية الموضوع وتعقيداته.

اقتــــراح :

التعليم الأولي:  

إحداث مراكز جهوية لتكوين المربين للتعليم الأولي، وجعل التكوين في هذا المستوى على رأس جدول أعمال وزارة التربية الوطنية وكافة القطاعات الحكومية. باعتباره يشكل القاعدة الأساسية لبناء شخصية الإنسان المغربي في زمن التحولات الكونية الكبرى التي يعيشها العالم، لذلك وجب توحيد هذا النوع من التعليم في المناهج وأساليب التنشئة الاجتماعية للطفل المغربي. ونقترح أن يلج هذا التعليم حاملو الإجازة المرتبطة بالموضوع، مع تكوين لمدة سنة.  حتى يتمكن المربي الإلمام بالمبادئ الأولية لأساسيات التربية وعلم النفس التي تمكن المربي من الوعي التربوي بأهمية تربية الأطفال وخطورتها.

 

5      قضايا تقتضي التدقيق و المراجعة :

 

1- ولوج الجامعة: إن المشروع 21 من المجال 3.

يؤكد في ص 75 على ما يلي : »… وهكذا ستقدم كل جامعة / كلية رأيها بالقبول أو بالتحفظ، بصدد كل تلميذ طلب الالتحاق بها. إما من خلال دراسة ملف يبعث به التلميذ، أو عبر مقابلة تجري مع أحد المدرسين لمناقشة مسألة توجيه التلميذ بالاعتماد على الملف المذكور « .

إن هذا الاقتراح في نظرنا يعد اقتراحا اقصائيا لفئات واسعة من التلاميذ الحاصلين على الباكالوريا، في متابعة دراستهم في التعليم العالي، علما بأن الجامعة هي الملاذ الوحيد المفتوح أمام التلاميذ لمتابعة دراستهم في التعليم العالي.

إن الحق في متابعة الدراسات الجامعية لا ينبغي أن يخضع لأي قيد. ومن واجب الدولة أن تتضمن هذا الحق. وهكذا فعوض أن تفكر الدولة، في إيجاد مسالك متعددة من خلال تعدد المعاهد والمدارس والكليات في بلادنا، نجدها تقوم بإجراء يضع حدا لأبناء الفقراء في متابعة دراستهم.

-       الرفع من معدل النسبة المئوية المخصصة للبحث العلمي.

-       التنبيه إلى خطورة الاهتمام بالنتائج الكمية في الجامعة لمحاربة تكرار على حساب الجودة والمصداقية.

-       توفير كافة الوسائل والإمكانيات الضرورية للبحث العلمي ومراجعة تعويضات الأساتذة الباحثين،.

 

2- اللغـــة: (ص 73 ) لقد أحال المشروع الحسم في مسألة اللغة على المجلس الأعلى، بغاية بلورة رأي والحال. أن الحكومة مطالبة، وباستعجال، بالحسم في موضوع اللغة، لاعتبارات معرفية صرفة. استحالة نجاح أي إصلاح ما لم يحسم في مسألة اللغة.

 

3- مدرسة الاحترام : ( ص 36)

ملاحظتان أساسيتان:

الأولى : مراجعة الاسم ” مدرسة الاحترام ” وتعويضها بالمدرسة المواطنة وحقوق الإنسان والديمقراطية: فالمفهوم ” مدرسة الاحترام” يحيل على الأخلاق، في بعدها المحدود، والضيق. لا بعدها الاجتماعي، والفكري، والحضاري.

الثانية : تجنب الاستعانة بالأمن، والقوات المساعدة، والدرك، والعدل، لمواجهة بعض الظواهر الاجتماعية المهيمنة في المجتمع، والمتواجدة داخل المؤسسة التعليمية، كما هو وارد في ص 37، ومن الضروري اعتماد مفهوم ” الأمن التربوي” والتحصين الثقافي الذي يعتمد علم التربية وعلم النفس، ويوفر كافة الشروط لممارسة الرياضة، والترفيه، والمسرح، والفن، والرحلات العلمية والترفيهية، والانترنيت داخل المؤسسات، والدعم، والمكتبات وتوزيع الكتب المدرسية، داخل المؤسسات بالمجان، على كل التلاميذ، والبدء يكون من البادية- والمتابعة المنتظمة لتصرفات وسلوكات التلاميذ، وربط علاقات مؤسساتية مع الآباء  والتلاميذ.

وهكذا فعوض إحداث شراكات مع الأمن الوطني والقوات المساعدة والدرك والعدل، نقترح إحداث شراكات مع وزارة الشبيبة والرياضة وجمعيات تربية الطفولة والشباب، ووزارة الثقافة، وكلية علوم التربية، وذلك بخلق مرصد خاص وشبكة خاصة لمتابعة هذا الموضوع: موضوع العنف في المدرسة وعلاقته بالمجتمع، وبكل الظواهر الاجتماعية السلبية التي يشكو منها المغرب، بغية صياغة استراتيجية تربوية لمواجهة هذا الوضع باستحضار الأسباب والمسببات والنتائج وطرائق الحد من هذه الظواهر ومعالجتها، وهنا لابد من الاستعانة بكافة العلوم ذات الصلة بالموضوع.

وأيضا تفعيل البند الخاص بالملحقين الاجتماعيين المنصوص عليه في النظام الأساسي، للقيام بأدوارهم التربوية في الموضوع.  

4- الجماعات المحلية:  لقد تحول الاهتمام بالأدوار التي يمكن أن تقوم بها الجماعات المحلية في المساهمة في الارتقاء بالمدرسة إلى ركيزة أساسية في خطاب الإصلاح وأصبح الرهان عليها حاضرا بقوة، والحال، أن الجماعات المحلية لا تمتلك الشخصية القوية القادرة على القيام بهذه الوظائف المنوطة، فرهاناتها واهتماماتها مغايرة تماما بهذا الانشغال التربوي. فالمطلب الذي تحدده الوثيقة في الصفحة 73 والمتمثل في انخراط الجماعات في هذه السيرورة ( الإصلاح) أمرا ضروريا وذلك قصد التوفر على معطيات حقيقية حول إعداد المتمدرسين والمشاركة في عملية التخطيط التربوي على المستوى المحلي “.

اقتـــراح :

1-       مراجعة الميثاق الجماعي بإدخال بند واضح في القانون ينص على تخصيص غلاف مالي سنوي من ميزانية الجماعات المحلية لبناء المؤسسات وصيانتها.

2-       القيام بحملة توعية كبيرة في صفوف الجماعات المحلية للوعي بأهمية النهوض بالمنظومة التربوية.

التضامن المجالي بين الجماعات والجهات، انطلاقا من كون الكثير من الجماعات لا تتوفر على الإمكانيات المالية للقيام على الأقل بالصيانة المستمرة للمؤسسات التعليمية بترابها.

5- تكافؤ الفرص :

إن عدة تدابير واردة في البرنامج الاستعجالي تتنافى ومبدأ تكافؤ الفرص ومنها:

-       الدعم والامتيازات التي يتم منحها للقطاع الخاص، على حساب المدرسة العمومية، يجعلان المدرسة العمومية، غير قادرة على منافسة القطاع الخاص، وغير قادرة على توفير الجودة المطلوبة، مما سيؤدي إلى تمييز اجتماعي في الاستفادة من التعليم بين أبناء الميسورين الذين سيستفيدون من خدمات القطاع الخاص، ودعم الدولة له، وبين أبناء الفقراء الذين سيضطرون إلى القبول بتعليم عمومي يفتقر إلى الشروط الضامنة للجودة.

-       البرنامج الاستعجالي، لا يوفر تكافؤ الفرص، في العرض التربوي، ونوعيته بين المدينة والقرية، وبين الأحياء الشعبية والأحياء الراقية.

-       إحداث ثانويات مرجعية، وثانويات التفوق، إلى جانب الثانويات العادية سيؤدي إلى تقديم عرضين مختلفي الجودة والإمكانيات.

-       عدم إشراك قطاعات حكومية لها علاقة بمحيط المدرسة في وضع البرنامج الاستعجالي، يؤدي إلى استحالة توفير الظروف الموضوعية لتكافؤ الفرص في الاستفادة من الحق في التعليم.

6- اللامركزية و اللاتمركز:

يتضمن المشروع استكمال تطبيق اللامركزية واللاتمركز مجموعة من الإجراءات والتدابير المتجلية في:

-       تحويل تدبير الممتلكات إلى الأكاديميات والجامعات عن طريق التفويض.

-       وضع الممتلكات رهن إشارة أكاديميات، وتمكين الجامعات من ملكية كلياتها ومرافقها.

-       إعادة تنظيم طريقة التوظيف مدبري المنظومة ومديري المؤسسات وفق معايير جديدة.

-       إقرار تعاقد بين الدولة والأكاديميات، والدولة والجامعات.

-       إحداث وكالات وظيفية.

 

 

لقد غاب عن المشروع أن الحكامة الرشيدة لا تقف عند حدود اللامركزية واللاتمركز، وإنما تبدأ من التخطيط والإشراك الحقيقي والمساءلة والمحاسبة، والشفافية والتتبع، والتقويم والتنفيذ.

نؤكد على:

-       تفعيل أدوار اللجن على مستوى مجالس الأكاديميات، وجعلها مجالا لتقديم الاقتراحات والمبادرات.

-       انفتاح الأكاديميات والجامعات على الفعاليات المحلية والجهوية.

-       تقوية أدوار مجالس المؤسسات التعليمية.

-       دعم كل أشكال الإشراك والحوار بين مختلف الهياكل الجهوية وكل الفرقاء.

-       إشراك كافة القطاعات الحكومية مركزيا وجهويا وإقليميا في كافة المشاريع التي تهم الارتقاء بمنظومة التربية والتكوين.

-       اعتماد الأسلوب الديمقراطي في التعامل مع المدرس ليساهم في صياغة وصناعة القرار التربوي.

7- محاربة التكرار: 

لقد تمت معالجة هذا الموضوع في سياق التقليص من الكلفة المالية في قطاع التربية والتعليم، ولم تتم مقاربته، مقاربة تربوية /تعليمية، وربطه بالجودة والتحصيل الدراسي، وتحقيق الكفايات المعلنة لكل مستوى من المستويات التعليمية؛ وإلا كيف يمكن الحديث عن معالجة ظاهرة التكرار، والكل يعرف أن تلاميذ في الوضع الحالي ينتقلون من مستوى إلى مستوى أعلى بمعدلات تصل إلى حدود 7 إلى 8 /20 ؟

 

 

 

 

 

 

 

IV- خلاصات أولية :

إن النقابة الوطنية للتعليم المنضوية تحت لواء الكونفدرالية الديمقراطية للشغل، استحظارا منها للضرورات التاريخية والحاجات المجتمعية، في زمن العولمة، إلى إصلاح نظامنا التربوي /التعليمي، باعتباره يشكل عاملا حاسما في تقدم وتطور بلادنا. وبناء المغرب القوي الديمقراطي القادر على مواجهة مخاطر المستقبل وتحدياته، التي لا ترحم الضعفاء؛ لذلك وغيره ينبغي ترجمة الشعار الذي عرفناه والمتمثل في أن قضية التعليم هي القضية الثانية بعد الوحدة الترابية، وأن نعمل جميعا على تحويل هذا الشعار إلى واقع ملموس.

غير أن ضغط الإصلاح، على وعينا الوطني الجماعي، لاينبغي أن يقودنا إلى ارتكاب أخطاء، والوقوع في منزلقات، قد تكون لها انعكاسات سلبية على مستقبل بلادنا، أو تسقطنا في إخفاق آخر، لذلك، يتوجب عدم التسرع، واستبعاد كلية كل العناصر التي قد تكون سببا في أي تعثر، إذ لم يعد مسموحا على الإطلاق، الوقوع في الخطأ أو أي تعثر.

إن تخوفنا مشروع لاعتبارين:

-       الاعتبار الأول: استحضار تجارب الماضي المريرة، والفرص الضائعة، وضعف وعينا الجماعي في التقاط لحظات التاريخ، التي لم ينفع معها الأسف اليوم.

-       الاعتبار الثاني: يتمثل في أن مشروع البرنامج الاستعجالي المعروض على المغاربة اليوم، يقتضي مراجعة الكثير من القضايا والإجراءات والتدابير المقترحة، مراجعة كلية، لا لإنها مست المكتسبات، ولا لأنها لم تراع السياق الاجتماعي فقط، ولكن لأنها بالإضافة إلى ذلك ستضرب المدرسة العمومية في العمق، وتضرب المجانية، وتكافؤ الفرص، وتعميم التعليم، وتطوق المدرس، وتحوله إلى أداة منفعلة، متحكم فيها إداريا، والحال أن الأمر يقتضي اهتماما خاصا بالموارد البشرية بتحسين أوضاعها المادية والاجتماعية، وضمان استقرارها الاجتماعي والمهني والنفسي، وتحسين ظروف ووسائل عملها، ولوضع استراتيجية جديدة للتكوين الأساسي والتكوين المستمر؛ مع ما يتطلبه الأمر من فتح المجال لها لاتخاذ المبادرة والإبداع والخلق.

-       إننا نؤكد على أن قطاع التعليم كقطاع استراتيجي، ينبغي على الدولة أن تتحمل كامل مسؤولياتها تجاهه، لأنه من صميم مهامها ووظائفها الدستورية والسياسية، فالحاجة هنا ماسة وضرورية لدولة فاعلة متدخلة في قطاع يصنع الإنسان، ويبني المجتمع، ويضع أسس المستقبل الذي نريده. من هنا فإن الرهان ينبغي أن ينصب على المدرسة العمومية لما تلعبه من أدوار ووظائف تربوية ومعرفية ولأنها قادرة على تأطير أغلب أبناء المغاربة في كل ربوع المغرب، تكون فيه المدرسة الموحدة للفكر والثقافة وإنتاج المعارف لمواجهة كل التحديات.

-       لا ننسى أن الإشراك الحقيقي لكل الفاعلين، بدون استثناء، خاصة كل العاملين بالقطاع، وآباء وأولياء التلاميذ في بناء مشروع الإصلاح والانخراط في إنجاحه خاصة إذا كان يعبر بالفعل عن المشروع المجتمعي الحداثي، الديمقراطي.    

 

 

 

 

 

 

http://tarbawiyat.ahlamontada.com