Archive for the 'Uncategorized' Category

من ديداكتيك التنشيط:العمل الجماعي داخل الفصل أو أثناء الدراسة .

Samedi, février 28th, 2009

التعلم بالتفاعل الجماعي هو طريقة ناجعة و مفيدة لتطوير الفرد و إكتسابه المعلومات و المهارات بيسر و نشاط أكثر, كما أنه يسهم في التهييء الجيد للفرد لأداء وظائفه كعضو في فريق عمله مستقبلا ويعمل على تنمية مهارات التواصل عنده واكتسابه لسلوكيات اجتماعية ضرورية و هامة.
من بين الطرق التي يمكن إعتمادها في تقسيم الفصل (أوفريق عمل كبير) إلى مجموعات وتوزيع الأدوار الطرق الآتية:
1.طريقة العصف الذهني: تطرح المسألة التي يجب مناقشتها أو دراستها أو العمل عليها و تقسم الأدوار في المجموعة كالآتي:
*عضو أو أكثر يذكر الفكرة/الإقتراح/ الرأي.
*عضو يقيم الفكرة الفكرة/الإقتراح/ الرأي بالإيجابي أو السلبي.
*عضو يدون الفكرة/الإقتراح/ الرأي
* عضو ينتبه للتوقيت لأن الأدوار تتغير بعد وقت متفق عليه و سينتقل هو أيضا لطرح الأفكار ثم التقييم ثم التدوين و لكي يجتنب أيضا تضييع الوقت في الجدال الغير المجدي أو شيء آخر.
يمكن استعمال هذه الطريقة لإيجاد أكثر الحلول الممكنة لمشكلة ما أو للحصول على أفكار/ إقتراحات جديدة بشأن موضوع ما أو لمناقشة سؤال فكري عميق أو للإتفاق داخل مجموعة على إختيار ما يخصها.
بعد أن تدون كل الأفكار وحين إنتهاء الوقت المحدد تقوم المجموعات بعرض ماتوصلت إليه و يمكن للمدرس أن يحدد العضو الذي يمثل الجماعة في العرض و التعبير عنها كما يمكن لكل مجموعة أن تفعل ذلك بنفسها.
2. طريقة الثنائيات: يقسم كل ثنائي إلى سائل ومجيب يقيمه ويصحح له لأنه يمتلك ورقة إجابات مثلا وتتبادل الأدوار بعد مدة محددة ليكون هو محل الإختبار و زميله المقيم له.
3.طريقة الأوراق: يقوم المدرس بتحضير أوراق أو وريقات على وجهها الأول سؤال و الوجه الثاني الجواب بحيث أن السائل لا يرى السؤال بل الجواب فقط و العكس بالنسبة للمجيب , بعد كل جواب صحيح يكسب المجيب الورقة إلى نهاية الأوراق أونهاية التوقيت المحدد ليتم بعد ذلك تبادل الأدوار .
تعتبر طريقتي الثنائيات و الأوراق مفيدتين للتشارك و التنشيط و تخزين المعلومات بشكل جيد نظرا للتفاعل الذي يتسمان به.
4.طريقة التحرير الجماعي: يقوم المدرس بتقسيم الفصل إلى مجموعات وإعطائهم ورقة كبيرة مشتركة ثم يطرح المسألة أو الموضوع الذي يريد أن يتعمق التلاميذ فيه أو تحليله أو دراسة جوانبه أو الإجابة عليه.
يكتب كل عضو في المجموعة إجاباته أو أفكاره في جانب من جوانب الورقة و يترك الوسط فارغا , بد ذلك يقرأ كل واحد ما كتب و يحررون في النهاية مااتفقوا عليه جماعيا في وسط الورقة .
تضع هذه الطريقة كل فرد في المجموعة أمام مسؤولية لا يمكن التملص منها فإن لم يكتب شيئا سيظل ركنه في الورقة فارغا و إن كتب ماليس مقتنعا به سيصعب عليه إقناع الآخرين به كما أنها تفتح مجالا للنقاش و احترام الآخر و التشاور لأن النتيجة النهائية هي ملك للجميع و يتحملون مسؤوليتها كافة كما أن المجموعات قد تكون في حالة تنافس لتقديم الأفضل.

تدريس الجغرافيا بقلم: محمد داني

Samedi, février 28th, 2009

تدريس الجغرافيا

-1مدخل:

لعل أكثر تعار يف المواد الاجتماعية انتشارا كان من وضع إدجار ويزليEdgar Wesley.فهو يميز بوضوح بين التربية على المواطنة حاليا).وكلها مواد تعالج المجتمع وواقعه،وماضيه وحاضره ومستقبله.

وابتداء من 1990أصبحت المواد المكونة للاجتماعيات:(التاريخ- الجغرافيا- التربية على المواطنة) تشكل وحدة واحدة تحت اسم:الاجتماعيات.والتي تروم إلى تنشئة الطفل تنشئة اجتماعية عبر أهداف وخطوات،ومراحل ومحتوى،ووسائل تلائم المتعلم وتساير قدراته العقلية والوجدانية،وتستغل نشاطه استغلالا وظيفيا.زيادة على توظيف ملاحظته،وفضوله المعرفي في عملية التوثيق،والتعامل مع الوثائق بمختلف أنواعها.وهذا كله للرفع من الفعل التعليمي التعلمي،وإعطاء الوحدة كمادة ما تستحقه لتصبح نشاطا وليس تلقينا وسردا.

فالتاريخ علم يدرس الإنسان عبر الزمان دراسة اجتماعية،واقتصادية،سياسية وثقافية.وهو:”شرح للعلاقة بين أسباب العلوم الاجتماعية التي هي مصممة أساسا لأغراض تدريسية،وتشتمل تلك الأجزاء،أو الجوانب من العلوم الاجتماعية التي اختيرت وعدلت للاستخدام في المدرسة أو في مواقف تدريسية أخرى.وهي مواد اجتماعية مبسطة لأغراض تربوية،وجزء من النشاط التعليمي بالمدرسة.

ويطلق مصطلح المواد الاجتماعية عادة على المناهج المدرسية في التاريخ والجغرافيا،والتربية الوطنية(الأحداث ونتائجها”.( )

والتربية الوطنية هي تعليم وتعلم وممارسة يومية.وهي دراسة للمؤسسات الاجتماعية،وعلاقتها التفاعلية.وتختص بدراسة التنظيمات المختلفة وأساليب الإشراف عليها،ومشكلاتها،لخلق مواطن صالح معد للحياة الجديدة لمحو الروح الفردية،والقبلية،وتعويضها بالروح الجماعية( ).

أما الجغرافيا فهي علم يدرس الظواهر الطبيعية،والبيولوجية،والإنسانية،محددة على سطح الأرض.وهي كذلك علم الرؤية.وسنقتصر في بحثنا على مادة الجغرافيا.

2 – مقارنة ديداكتيكية للجغرافيا:

أ- البيداغوجيا والديداكتيك:

إن كلمة ديداكتيكDidactiqueأوDidactikos من الأصل الإغريقي,Didaskein وتعني التدريس.ويعرفها محمد الدريج بأنها: “هي الدراسة العلمية لمحتويات التدريس وطرقه،وتقنياته،ولأشكال تنظيم مواقف التعلم التي يخضع لها التلميذ.دراسة

تستهدف صياغة نماذج ونظريات تطبيقية،معيارية تقصد بلوغ الأهداف المرجوة سواء على المستوى العقلي أو الانفعالي،أو الحسي –حركي.”( )

و يعتبر هالافالي Lavallé:” الدراسة العلمية لتنظيم وضعية التعلم التي يعيشها من يتربى،من أجل الوصول إلى هدف معرفي أو عاطفي أو حركي.وإن التنظيم لا يأخذ المعنى الضيق الذي يصادفه بالنسبة للإدارة.بل إنه يعني بأن المدرس يكون مسؤولا على تنظيم وتجديد وخلق وضعيات التعلم المناسبة،والضرورية للوصول إلى الأهداف المرغوب فيها.وهذه الأهداف هي التي ترجمها المدرس إلى أهداف خاصة لكي يجعلها أكثر تلاؤما مع تلاميذه.”( )

كما أنها علم إنساني تطبيقي يعتمد كأساس المعارف النظرية.وينتج ميدانه المعرفي الخاص.كما أنه يرمي إلى معالجة المشاكل الظاهرة.

إن الديداكتيك يهتم بتحديد أهداف،وإنجاز وتحديد الاستراتيجيات.وهو يسمح بالتغذية الراجعة المستمرة.( )

فالديداكتيك تختص بالواقع المدرسي.إذ تمثل خاصية نظرية تتمثل في تحليل التطور والنقل،والاكتساب المعرفي.أما البيداغوجيا،فكلمة يونانية الأصل.وتتكون في أصلها من كلمتين: بيدوس Paidos وتعني: الطفل،وغوجيا Gogia وتعني: قيادة. وتعني الكلمة كاملة: قيادة الطفل.وهي في معجمLe petit Robertتعني: “علم تربية الأطفال”(ص:1385).

أما جوزيف لايف Joseph Leifفيعرفها: “بأنها علم تربية الأطفال،وفن التعليم(التدريس).وهي التفكير حول المذاهبles doctrines والأنظمة والطرائق،وتقنيات التعليم والتربية من أجل تقدير قيمتها،والبحث عن فعاليتها. ومن أجل تحسين الخطو والوسائل المعدة حسب الغايات القريبة أو البعيدة. والأغراض التي تقترحها التربية والتعليم”.( )

ويعرفها دوركهايم Durkheimبأنها لا تدرس علميا الأنظمة التربوية،لكنها تفكر فيها من أجل أن توفر لنشاط المربي الأفكار التي توجهه،وتعتبر البيداغوجيا بمثابة النظرية التطبيقية للتربية.فهي تستعير مفاهيمها الأساسية من علم النفس وعلم الاجتماع.( )

فالبيداغوجيا تعني أحيانا فن تربية الأطفال،وتعني أحيانا أخرى التفكير حول المذاهب والأنظمة والطرائق،وتقنيات التعليم والتربية.( ) فهي حقل معرفي قوامه تفكير فلسفي،وسيكولوجي في غايات وتوجهات الأفعال المطلوب ممارستها في وضعية التعليم،أو التربية على الطفل أو الراشد أو بواسطتهما. وتندرج ضمن هذا التصور على سبيل المثال مبادئ التبسيط والتدرج،والمنافسة.وهي كذلك نشاط عملي يتكون من مجموع تصرفات المدرس والمتعلمين داخل القسم.( )

فالبيداغوجيا تتعلق بمجموع الطرق،وتقنيات التدريس.والغرض منها هو تأمين نقل المعرفة في أحسن الظروف من خلال معطيات علم النفس،وعلم النمو.وهي أيضا تفكير في الممارسة الفعالة للمفاهيم التربوية.

ب - مكونات الديداكتيك:

يدخل في الديداكتيك محتوى المواد الذي لا يشمل فقط المعرفة الممررة من خلال المادة الدراسية.ولكن يحتوي أيضا على تاريخ المادة وغاياتها،وحمولتها المفاهيمية،وطريقة إنتاجها،وخاصياتها. وأيضا صنا فاتها. فالديداكتيك تشير أيضا إلى الطريقة التي تعرض بها هذه المعرفة.فهي تثبت المعارف والمفاهيم،والطرق التي تقدم إلى التلاميذ. كما أنها تحدد أيضا الترتيب المنطقي المناسب في اكتساب المعارف والمفاهيم،وتعلمها،حتى يتمكن التلميذ من بناء معرفة صحيحة ومترابطة.

ج - المثلث البيداغوجي ل” فيليب ميريوPhilippe Meirieu:

يمكن القول بأن الديداكتيك هي وضع للتطور التعليمي في علاقته مع التطور التعلمي.الشيء الذي يمثل جيدا المثلث البيداغوجي الذي بواسطته قدم فيليب ميريو الحقل الديداكتيكي بأقطابه الثلاثة:التلميذ والمدرس والمادة،وما بين المادة والمدرس المسار الديداكتيكي الذي يمكن من تمرير ونقل المعرفة العلمية إلى المعرفة المدرسة.كما انه ما بين المدرس والتلميذ تنبني العلاقة التربوية التي بواسطتها تتحول المعرفة المدرسة إلى معرفة مكتسبة.وما بين المادة والتلميذ تنتج استراتيجيات التعلم المتبعة من طرف هذا الأخير لاكتساب المعرفة.

استراتيجية التعلم

علاقة تربوية

المسار الديداكتيكي

د- الجغرافيا لماذا؟:

• هل الجغرافيا مادة غير فعالة؟:

عندما نلاحظ الجغرافيا نجدها مادة مهمشة.يشعر كثير من التلاميذ نحوها بالنفور،والملل،وهذا راجع إلى طريقة تدريسها التي جعلتها مادة ميتة.وساهم في ذلك كثير من المدرسين الذين لم يتلقوا أي تكوين في المادة.كما أن المحيط يولي اهتماما للمواد الأساسية كاللغة،والرياضيات.أما الجغرافيا فيعتبرها ثانوية.ولذا نجد الكثير من الآباء والمدرسين يعانون من الأمية الجغرافية.

أما التلاميذ فيظهر لهم بأن مادة الجغرافيا مادة زائدة،ودون فائدة،وأنها غير واجبة في الامتحانات.وأنها مادة صعبة لكثرة معلوماتها وأرقامها،وألوانها،ولا يمكن استذكارها كلها.من هنا نقول بأن المادة تعاني التهميش في نظامنا التعليمي.ولكن كيف نجعلها مشوقة ومرغوبا فيها،ومحببة إلى المتعلمين والمدرسين معا.وكيف نقدم لهم جغرافية متفتحة،شيقة،غنية،هادفة وعلمية؟.

هذا لن يكون إلا إذا طعمناها بالعلوم الطبيعية،والعلوم الاجتماعية.وأن نعتمد على الجغرافيين في وضع مادة علمية قابلة للتحويل إلى مادة مدرسية.( )

ر- الجغرافيا في كل مكان:

إن الجغرافيا تجد صعوبات في فرض نفسها كعلم رغم أنها قد حددت مهمتها،وأهدافها،وغاياتها،وطريقتها كمادة دراسية.ونحن نلاحظ أنها تغزو المحلات واليوميات،والشاشات،حتى الأخبار اليومية تفيض بالجغرافيا،والأطفال يسبحون في هذا العلم دون أن يدروا بذلك.

ز- أهمية تدريس الجغرافيا:

إن المشكلة التي نراها هي أن جملة من الأخبار المجالية المتنوعة تطرق رؤوسنا كل دقيقة،وساعة.ومن هنا وجب على المدرسة أن تدمج بعض العناصر الأولية،وتعتمد الشروح المبسطة التي تربط الشباب بالمعطيات الجغرافية بطريقة غير مباشرة.فنحن في حاجة للجغرافيا لتخلق نوعا من النظام في عالمنا هذا.

ثم هذا المجال الذي يحيط بالطفل في يوم ما سيشارك في تنظيمه.فكيف سيشارك في تحسينه وتطويره إذا لم يكن يتوفر على أداة الجغرافيا؟.كيف يمكن له أن يجد الحلول لمشاكل البيئة التي تهدد عالم اليوم،إذا لم تتح له المناسبة في المدرسة بأن يفكر مكان الإنسان في الفضاء،والمجال الجوي؟.وأي إغناء للخيال إذا لم تعمل الجغرافيا على تغذيته، وإغنائه؟.فالجغرافيا سفر وحلم جميل،ومنبع للذة والسرور.( )

ف- بعض الغبار عن تدريس الجغرافيا:

من يقدر على القول بأن المدرسة ليس لها دخل في الموضوع ولها يد فيه؟.فهي تعمل كل ما في وسعها لنفض الغبار عن تدريس الجغرافيا.ومن أجل هذا يجب أن تنفتح على العالم.لان الجغرافيا جزء من العالم.فهي مطالبة اليوم بان تقدم للتلاميذ المفتاح لولوج هذا العالم بكل حب ورغبة.

وتدريس الجغرافيا يجب أن ينفتح على جغرافيات اليوم،والجغرافيات الجديدة ليتمكن التلاميذ من معرفة العلاقات بين المعرفة العالمة الحالية.

أما فيما يخص المدرسين يجب عليهم أن يضعوها في مسارها الصحيح،وذلك بالتفكير الصحيح في المادة ومنهجيتها وجعلها أكثر تشويقا،وأكثر فاعلية،وذلك باعتماد طريقة فعالة ومنهجية حديثة،وجعل التلاميذ يكتسبون معرفة جغرافية ومفاهيم مجالية صحيحة.

3- أية جغرافيا للمدرسة الابتدائية؟:

1- هل يجب تدريس الجغرافيا؟:

إن الجغرافيا كانت ولا زالت عند الكثيرين نشاطا لا طائل من ورائه.ولم يعرف لا المدرسون ولا التلاميذ أهميتها كنشاط تعليمي.هذا في الوقت الذي يعرف فيه التفكير الجغرافي زخما هائلا من المعلومات والأخبار نتجت عن مجموعة من المشاكل التي ارتبطت بمجالنا الجغرافي.وهنا لا يمكن التساؤل عن الدور الذي يمكن للجغرافيا أن تلعبه في تكوين مواطني الغد الذين هم أطفال اليوم،وذلك بمساعدتهم على فهم الحاضر لبناء المستقبل،وذلك بإيقافهم على معرفة المجال الذي يعيش فيه هذا الإنسان.وربطهم بأهم ميكانيزمات الحياة الاقتصادية،والاجتماعية التي سيدخلون غمارها مستقبلا.

2-أهداف تدريس الجغرافيا:

لمادة الجغرافيا أهداف كثيرة نجملها في:

• الجغرافيا أداة للتنشئة الاجتماعية للتلاميذ: إن تــــــــعــلـم فــك رموز

المجال والطبيعة يساعد التلاميذ على التنشئة الاجتماعية. فالمجال هو نتاج المجتمع.وحتى يكون الاندماج الصحيح،والكلي في المجتمع ،فلا بد من التحكم في المجال. كما أن معرفة وظيفة المجال الجغرافي يمكن الأطفال من أن يكونوا فاعلين فيه.

• تعلم الملاحظة والوصف وفهم الواقع: الجغـرافيا عــلم الرؤية. ولـــذا

علينا أن نعلم التلاميذ الملاحظة.ونعودهم على الرؤية الصحيحة،والمشاهدة الدائمة،والتحليل وتمثيل الواقع. وان ندفعهم إلى التساؤل واستعمال التفكير الجغرافي.

• إكساب الرصيد الجغرافي:تكسبهم رصيدا جغرافيا يمكن استثماره

في تفسير المظاهر المجالية والطبيعية.

• تقوية ملكات الطفل: ومنها( ):

* الملاحظة: فليس الغرض حفظ التعاريف والمصطلحات الجغرافية. ولكن أن يفهم كنهها،ويتعرف إلى مدلولاتها،ويلاحظها على الطبيعة المحيطة به.

* المخيلة: باعتماد الوصف الدقيق الذي يحمل الطفل على التخيل والتصور.

*التفكير: باستعمال الفكر الجغرافي،وطرح أسئلة لفهم الظواهر الجغرافية،المجالية،وتحليلها.

* الذاكرة: يحفظ المصطلحات الجغرافية لإغناء رصيده الجغرافي.

• تمكين التلميذ من مهارة التفكير الناقد.

• تمكينه من فهم جوانب الحياة في مجتمعه.

• تمكينه من تكوين الحساسية الاجتماعية.

• تمكينه من معرفة طبيعة العلاقة العضوية بين العلم والتكنولوجيا.

• إشباع حاجاته من المعلومات للبحث في علل الأشياء.

• إكسابه القدرة على استغلال إمكانات بيئته وحل مشكلاتها.

• تنمية القدرة على الانتباه والملاحظة والبحث في المصادر لاكتساب المعلومات ذاتيا.

• تساعد التلميذ على تكوين تصور للمكان يتسع شيئا فشيئا. وعلى إدراك وجود إطار يجمع بين الظواهر الأرضية جميعها.

• تساهم في تكوين الوعي القومي.

• تدمج التلميذ في بيئته:” وتفيد معرفة الإنسان فائدة كبرى من تعليم الجغرافيا.فالإنسان بوصفه كيانا عضويا حيا،سبق أن وضع في منظومة علوم الطبيعة.وتأتي الجغرافيا فتعاود دمجه ببيئته”.( )

• تعلم رؤية الحوادث العادية المألوفة.

• تطور مؤهلات التخزين عند التـلاميذ دون أن يكون هـنـاك إغـفـال لذاكرتهم اللغوية.ولا لذاكرتهم البصرية دون نسيان الاستيعاب،وإغناء الخيال الإبداعي والإنشائي لدى التلاميذ.

• إيصال معنى المجال: فتدريس الجغرافيا يعطي للتلاميذ معنى المجال،ممكنا إياهم من إدراكه وتمثيله.

• العمل على اكتساب تربية جغرافية: من اللائق جدا أن نعطي لتلاميذ المدرسة الابتدائية تربية جغرافية.

• تمكن التلاميذ من تحليل المجال: فهي تتطلب علم العيون. والهدف منه الدفع بالمتعلم إلى المشاهدة والملاحظة الموجهة.ولذا نعودهم على التفكير الشامل في الظواهر.

-4 أهداف الجغرافيا:

الأهداف والمعارف أهداف مفاهيمية. لكن بالنسبة لتدريس الجغرافيا فهي أهداف منهجية.فالمراحل تهدف إلى تطوير المواقف،والتمكن من البحث عن المعلومات،ومعرفة كيفية التعامل معها،ووضعها في شكل خاص ووضعية خاصة،وإبلاغها بطريقة تربوية.

فتدريس الجغرافيا يعلم كيف نبحث ونحلل ونقارن،ونفترض،ونركب،ونبلغ.زيادة على مجموعة من الإجراءات الفعلية والعملية التي تمارس في درس الجغرافيا.

والمراحل الجغرافية لا تكون فعالة إلا إذا توسلت مجموعة من الأدوات المساعدة كالوثائق،والإحصائيات والصور،والاستثمارات وشبكات الملاحظة،وما إلى ذلك.

5- هل يمكن للتلاميذ فهم الجغرافيا؟:

هل الجغرافيا مناسبة للأطفال أم لا؟.إذا كان نعم،ففي أي سن؟.

هل تمثلا تهم وبنياتهم المعرفية تشكل دعامة مساعدة لفهم الجغرافيا،وإدراك مصطلحاتها ومفاهيمها؟.أم أن قدراتهم العقلية تقف حاجزا أمام ذلك؟.

هل دروس الجغرافيا تمكنهم من فهم الظواهر الجغرافية وإيجاد الأسباب لتفسيرها؟.

إن المجال جزء من الحياة اليومية للطفل،ولكن طفل الثامنة أو التاسعة قدراته العقلية لا تسمح له باحتواء المعارف الجغرافية،ولا تمكنه من إدراك المكان.وبالتالي إدراك مفهوم المجال بكل أبعاده ومكوناته.

فتفكير الطفل ما زال متمركزا حول الذات. وما زالت تغلب عليه الأنوية في التفكير والتعبير.فهو لا يحتوي المجال بطريقة مباشرة،ولكن من خلال رغباته وحاجاته،ونشاطاته كما أنه أمام البحث عن علل الظواهر الجغرافية نجده مضطربا.بل تعليلاته تكون غيبية،ولا معقولة.كما أن نظرته إلى العالم محدودة،فهو ما زال متعلقا ببعض التفاصيل الجزئية غير الهامة الشيء الذي يجعله عاجزا عن تحليل الظواهر المجالية والجغرافية.

كما أنه ما زال يربط المكان بذاته.وكم من تمثلات لبعض الظواهر الجغرافية هي عنده حقائق يصبغ عليها ذاتيته،ويربطها بحقائق محسوسة وحية.فالشمس عنده تغرب لأنها تذهب للنوم.

إلى جانب هذا ينضاف تفكير من نوع خاص،قاصر،عاجز عن التلخيص،أو التعميم.فالطفل يقفز وينتقل من خاص إلى خاص.يفكر اعتباطيا،دونما تعليل،أو تفسير.فهو يمل سريعا عندما يطلب منه أن يصف ويعجز عندما يطلب منه تعريف أو تحديد الأشياء.بل إذا ما وصفها يكتفي بذكر استعمالاتها أما شروحا ته وتوضيحاته فإنها لا تخضع للمنطق.

نضيف أن هناك بعض الظواهر الجغرافية التي لم يستطع طفل المدرسة الابتدائية أن يحتويها. فمفهوم كروية الأرض يجد صعوبة في إدراكه وقبوله. وكذلك حركتها ودورانها حول نفسها،وحول الشمس. لكن عندما يصل الطفل الحادية عشر أو الثانية عشرة سنة ينتقل من الفكر المحسوس إلى الفكر المجرد الصوري. حيث يصبح في مقدوره أن يتحكم في التفكير الجغرافي،ويفهم المفاهيم الهامة التي تنظم المجال الجغرافي.

فكل شيء يبدأ في تدريس الجغرافيا من المقاربات الحسية. من خلالها يبدي التلاميذ(أو لا يبدون) صدمة انفعالية أمام منظر/صورة أمام أعينهم،أو ظاهرة جغرافية.فيحاولون تحديدها وتسميتها،وتحديد موقعها،ووصف مختلف العناصر المكونة لها. والمدرس يمكنه أن يحث التلاميذ على البحث عن خصوصيات تاريخية لصورة ما،أو مجال جغرافي معين،واكتشاف ديناميكيتهما،أو ملامحها الثقافية.ثم ندفع بهم إلى محاولة رسم المنظر الملاحظ مع التساؤل ووضع الفرضيات. هذا يؤدي بهم إلى اعتماد الوضعية المسألة الجغرافية أثناء ملاحظاتهم،مع دعمها باعتماد الوثائـــــق التكميلية التي تمكنهم من الإجابة على أسئلتهم المطروحة،أو تأكيد فرضياتهم المقترحة.

-6 ما هي الطرق المعتمدة لتدريس الجغرافيا؟:

- تصحيح تمثلات التلاميذ.

- تمكينهم من المجال.

- تعليمهم الملاحظة.

- التحديد قبل الشرح والتحليل.

- الوصف.

- المقارنة للتعميم.

- الشرح الجغرافي.

- بناء المفاهيم.

- اكتساب لغة جغرافية.

7- ما هي الوسائل المعينة في تدريس الجغرافيا؟:

لا يمكن للجغرافيا أن تكتفي بملاحظة وتحليل الجزء المرئي من المجال.بل أن تتعدى ذلك،وان تكون واعية بالظواهر الاقتصادية،والاجتماعية التي هي في الأصل تنظيم الفضاء.ويجب أن تتوسل معرفتها بوسائط كالخرائط والصور،وغيرها.

ولقد عرفت ديداكتيك المواد تطورا هاما في الآونة الأخيرة. وأولت وزارة التربية الوطنية والشباب المادة اهتماما كبيرا حيث انتقل تدريسها من اللفظية والتلقينية،والإلقاء إلى النشاط،واعتماد التعلم الذاتي للمتعلم،مستندة على الملاحظة والاستقراء،والاستنباطنوالاستنتاجنوالاستقصاءنوالتحليل،والتركيب.وذلك لتنمية ملكة الحكم والنقد،والبحث.

وتستخدم الوسائل التعليمية في تدريس مادة الجغرافيا على نطاق واسع لاستحضار وتقديم الخبرات الجديدة للتلاميذ.فهي تكشف الغموض عن الظواهر الطبيعية والجغرافية والمجالية. وتبعث الروح والمعنى في محتوى المادة المقروءة. وتفسر الخبرات وتضيف إليها الأبعاد والمعاني الضرورية التي قد يكون من الصعب على التلاميذ استجلاؤها وتلمسها.

ولما كانت دراسة الجغرافيا تنطوي على كثير من نواحي الصعوبة والأهمية،فإن استخدام الوسائل التعليمية في تدريسها يصبح أكثر ضرورة. ذلك أن استخدامها له وظائف عديدة أهمها:

- تقديم الدرس.

- التوضيح والتفسير.

- استكمال نواحي النقص.

- إقامة الدلائل.

- الاستنتاج والمراجعة والتلخيص.

- التقويم.

كما تساهم في تطوير مهارات التلاميذ الديداكتيك في التعامل مع الوسائل الوسيطية في تدريس مادة الجغرافيا،ومن هذه الوسائل الصورة والخريطة والوثائق وغيرها.

• الصورة وخاصيتها:

الصورة هي تمثيل بصري لشخص أو لشيء بواسطة النحت أو الرسم أو الصورة الفوتوغرافية،وهي وسيلة من وسائل التمثيل البصري قد يشتمل على موضع واحد،أو تعرض لتفاصيل وجزئيات معينة منه،وأحيانا قد تقدم الموضوع مفصولا مما يحيط به من مكونات مكملة مقاساتها مختلفة وغير محددة،( )ويطلق اسم الصورة كذلك على

الشكل الذي له معنى ومدرك داخل أقصر لحظة من المشاهدة وهي أيضا انعكاس شيء،أو جسم على مساحة ملساء.( )وهي إعادة إنتاج ذهنية.

ففي لسان العرب (الصورة) ترد في كلام العرب على ظاهرها وعلى معنى حقيقة الشيء، وهيئته وعلى معنى صفته.( ).وفي لاروس الكبير تدل على استحضار وتمثيل دقيقين للموضوع عبر الشعور أو عبر أداة كالصورة المرسومة بالقلم أو الصباغة أو النقش( ).

ويؤكد محمد غرافي بأن الصورة ذات الإدراك الحسي ليست في الواقع سوى انعكاس للعالم الخارجي في وعي الذات المدركة. فعبر الرؤية التي تطل على الأشياء المحسوسة ينتقل واقع هذه الأشياء إلى الوعي لكي يضفي هذا الأخير على الواقع المرئي الصورة التي نسجها بواسطة الرؤية.( )

والصورة ليست إشارة إلى شيء آخر غيرها،بل هي الحضور الزائفpseudo- présence لما تحتويه هي نفسها.( )ويراها روبير بأنها إعادة إنتاج طبق الأصل،أو تمثيل مشابه لكائن أو شيء.( )وهي رسالة كذلك بدون شفرة.( )

كما أن الصورة تتسم بتحيين الخبرات والسلوكات.ومن خاصياتها نهوضها بفاعلية التجسير بين المحسوس والمجرد من حيث قدرتها على نقل الموضوع من طابعه العياني الملموس إلى مجاله المفهومي المجرد.( )

ويرى بيير مارتينو أن للصورة ميزة خاصة بالنسبة إلى النص،فهي تنقل الرسالة فورا في حين أن الكلمات تتابع،وتتسلسل،وليس ممكنا أن نتلفظ بمجموعة من الكلمات في آن.فالكلمات تتسلسل حسب نظام محدد بينما تظهر الصورة الرسالة منذ الوهلة الأولى.( )

وقد حاولJean Cazeneuve المقارنة بين النص والصورة فاستنتج أن الرسالة تخضع في النص لوساطة،أما في الصورة فلا وجود للوساطة.فالرسالة التي تنقلها الصورة قادرة على إيصال دلالات لا يعبر عنها لفظيا بسهولة.فالصورة تؤثر في الدوافع العميقة،وتكمن قدرتها على الإقناع في التأثير في اللاوعي.( )

• أهداف الصورة:

من أهدافها أنها:

- تمثل لغة عالمية.

- سريعة الفهم،دقيقة في التبليغ والإيصال.

- بليغة أكثر من الكلام.

- تصحيح تخيلات وتمثلات الطفل والمتعلم.

- تضفي الواقعية على الدرس.

- تعمل على تركيز الملاحظة وتدفعهم إلى التحليل والتركيب والتقويم.

- تحمل أخبارا متعددة الدلالات.

- مؤثرة وفاعلة ومحفزة.

كما أنها تحمل معنيين: معنى ظاهري ومعنى باطني.فالمستوى الظاهري هو مستوى إخباري صرف.أما المستوى الرمزي الباطني فهي الإحساسات التي توجهها الصورة للمشاهدة،وتدفعه إلى التفسير والتأويل المناسب للصورة كما يراها هو كمشاهد،حيث تتداخل عوامل سيكولوجية وأخرى سوسيو ثقافية في قراءته.

والمدرس مدعو إلى تقديم الصورة وقراءتها وفق: ” مقاربة تعكس طبيعة الفكر الجغرافي وصفا وتفسيرا وتعميما”…//..

http://pulpit.alwatanvoice.com/content-100122.html

بيداغوجيا التقييم

Jeudi, février 26th, 2009

*تعار يف:

يمكن اعتبار التقييم (Evaluation) كمجموعة من العمليات و الإجراءات المستعملة لأدوات مبنية بكيفية تمكن المستهدف بالتقويم من أداء مهام أو الجواب عن أسئلة أو تنفيذ إنجازات يمكن فحصها من قياس درجة تنفيذها و إصدارا ككم عليها و على منفذها و اتخاذ قرار يخصه أو يخص عملية تعلمية ذاتها [ سلسلة التكوين التربوي، عدد 5] و التقييم في مفهوم عام، بالنسبة لـــ (Neizet, Caverni)، يعني الفعل الذي نقوم به للحكم على حدث أو شخص أو موضوع بالرجوع إلى معيار معين أو عدة معايير [ معجم علوم التربية].
كما أن التقييم في مفهوم خاص، بالنسبة لــ Deketel، هو فحص لدرجة ملائمة بين مجموعة من المعلومات و مجموعة من المعايير الملائمة للهدف المحدد لأجل اتخاذ القرار.
و يرى محمد فاتحي أن هناك عدة مقاربات تؤطر عمليتي القياس و التقييم، حيث إن هناك :
المقاربة السيكوميترية التي تعتمد على نظريات رياضية و إحصائية توفر للتقييم ما يلزم من صلاحية و مصداقية على جمع المعطيات و معالجتها عند تأويل النتائج.
المقاربة الذهنية أو المعرفاتية Approche Cognitiviste التي تركز على الخصائص الباطنية، من سيرورات ذهنية و استراتيجيات الإنتاج كمؤشرات لا غنى عنها في قياس نوعية المكتسبات و درجات التحكم فيها.
المقاربة النسقية (App. Systémique) : و تأخذ بعين الاعتبار مختلف التفاعلات التي تعرفها موضوعات التقييم في سياق بيداغوجي معين (رؤيا شمولية). [ فاتحي.2004].

•أنواع التقييم:

صنف دوكيتيل التقييم التربوي إلى أربعة أنواع رئيسية: التقييم التوجيهي (évaluation d’orientation): و يكون في بداية السنة أو التدريس للوقوف على مستلزمات التعلم ( قدرات التلاميذ…)؛
التقييم من أجل الضبط (Ev. De régulation) : و يكون خلال تدريس كل وحدة أو خلال السنة و هدفه الأساسي تحسين نوعية التدريس و التعلم؛ التقييم الإشهادي أو الإجمالي (Ev. Certificative ): و يكون في نهاية السنة أو سلك دراسي معين و ذلك من أجل الشهادة أو الرسوب بخصوص التحكم في الكفايات الأساسية و كذلك من أجل اتخاذ قرارات ترتب المتعلمين في سلم قياس التحصيل؛ و أخيرا، تقييم الإثبات و الضبط (Ev. Certificative et de régulation) : و يحدث في نهاية الدورتين الأولى و الثانية و في نهاية السنة الدراسية، و ذلك لغرض المساهمة جزئيا في القرارات الاعترافية أو الاشهادية (Certificative) النهائية، من جهة، وفي تنظيم التدريس و التعلم و ضبطها (Régulation) من جهة أخرى، ما دامت السنة الدراسية لم تنته بعد. ( فاتحي، 2004).
وبصفة عامة، يمكن تحديد أنواع التقييم- و كما هو متداول في أدبياتنا البيداغوجية- في ثلاثة أنواع محورية:
التقييم التشخيصي (Ev.diagnostique ) : وهو مرتبط بوضعيات انطلاق المناهج و الدروس، قصد فحص و تشخيص الوضعية التعلمية و الحصول على معلومات و بيانات تمكن من اتخاذ قرارات حول تعلم لاحق، و موضوع هذا التقييم هو تقدير الخصائص الفردية للمتعلم و التي يمكن أن يكون لها تأثير إيجابي أو سلبي على مساره التعليمي( Legendre ).
التقويم التكويني (Ev.formative ) : هو إجراء عملي يمكن من التدخل لتصحيح مسار التعلم و التعليم بواسطة إجراءات جزئية (Barlow )، و وظيفته الأساسية تكمن في إخبار المدرس و المتعلم عن درجة تحكمها في تعليم معين، و كشف صعوبات التعلم، و كشف وسائل تجاوز هذه الصعوبات(Delandsheere)، و بالتالي فإن التقييم التكويني هو إجراء نقوم به خلال عملية التدريس لكي نتتبع مجهودات المتعلمين و نقيس الصعوبات التي تعترضهم و التدخل التالي لتدليل تلك الصعوبات.
التقييم الإجمالي (Ev. Sommative ) : إجراء يتم عند نهاية مجموعة من المهام التعليمية – التعلمية و يكون له، في الغالب، صفة الشمول، و وظيفته بالنسبة للبرامج و المناهج تحديد كيفية سيرها (دولاندشير)، كما أنه إجراء يرمي إلى الحكم على درجة تحقق التعلم الذي يتوخاه البرنامج أو أجزاؤه النهائية، أو مجموعة من المقاطع المنجزة و ذلك اعتمادا على معطيات منهجية تمكن من اتخاذ قرارات مناسبة بانتقال المتعلم إلى مستوى لاحق أو الاعتراف بكفاءته في مجال معين (شهادة). و تتحدد أغراض التقييم الإجمالي بصفة عامة في: تقدير تحصيل التلميذ النهائي، تزويد المقوم بمعلومات لاتخاذ قرارات معينة، تقدير كفاءة المنهاج الدراسي و التزود ببيانات تمكن من إعادة تخطيط المنهاج. ( س.ت.ت، عدد 5 ).

أصناف التقييم:

يمكن تصنيف أنماط التقييم حسب معيارين أساسيين: معيار السيرورة: أي من حيث زمنيته. قد يكون أوليا (تشخيصي تنبؤي)، أي بشكل تدريجي (تكويني)، أو ختاميا ( إجمالي ). ثم هناك معيار المصدر المرجعي: حيث نجد التقييم المعياري (Ev.Crétérié )، يتخذ كمرجع أداء المتعلمين بالنسبة للأهداف؛ و هناك التقييم المقارن / المحكي (Ev.normative / coopérative )، و يعتمد كمرجع أداء المتعلمين بالنسبة لباقي المتعلمين قصد الترتيب.
كما أن التقييم يعتمد على نوعين من المعايير: معايير نوعية، و هي المنتظرة من أداء أو إنجاز معين؛ و معايير التصحيح، وهي التي تعكس درجة التمكن من كفاية معينة.

•أدوات التقييم:

لتقييم المتعلمين يمكن أن نلجأ إلى عدة وسائل و أدوات نذكر منها: الملاحظة، الاستمارة، المقابلة، تحليل المحتوى / المضمون، الروائز أو الاختبارات (Testes)، الأسئلة المفتوحة أو المختلفة، أسئلة التكملة، الاختيار من متعدد (QMC)، أسئلة صحيح / خطأ…

مقارنة مختلف وسائل التقييم
تقييم الانجاز اختبار شفوي تمرين اختبار موضوعي
تقييم المهارة التي ينبغي تحويلها إلى المعارف وفهمها في الوضعية تقييم المعارف خلال التعليم
تقييم مهارات ذهنية والتحكم في المعرف عينة معا ريف تتسم بدرجة عالية من الصحة والنجاعة الهدف
نص مكتوب أو حدث طبيعي يبين نمط الإنجاز المطلوب أسئلة مفتوحة ذات عمق متدرج مهمة الكتابة التحقق من أسئلة الامتحان:
ـ اخيار من متعدد
ـ صحيح أو خطأ
ـ نص يحتاج إلى تكملة
ـ أسئلة متشابكة نمط المهام
ـ تصميم
ـ بناء
ـ جواب شخصي جواب شفوي ـ تنظيم
ـ تركيب
ـ قراءة
ـ تقييم
ـ اختيار جواب التلميذ
ـ التحقق من تواجد الصفات
ـ تقييم البرهنة على الإنجاز تقييم قيمة الجواب حكم حول الفهم جميع الأسئلة الصحيحة تدوين
توفر معطيات غنية حول الانجازات والمهارات علاقة بين التقييم والتعليم ـ يستطيع قياس أهداف معقدة على المستوى المعرفي
ـ فقر التمارين يستطيع أن يقيم عدة أسئلة لعدة مرات ميزات أساسية
(غريب ، تخطيط الدرس لتنمية الكفايات )

•شروط التقييم:

للقيام بتقييم جيد يجب احترام الشروط التالية: الصدق (Validité) أي أن يقيس فعلا ما وضع لقياسه؛ الثبات (Standardisation). أن يقيس دائما ما يقيس؛ الاتساق و التجانس الداخلي، ترابط الوحدات (Items) التي تقيس صفة معينة أو جزءا منها و تكاملها لإعطاء حكم عام عن صفة معينة؛ الموضوعية (Objectivité)، أن يكون التقييم موضوعيا و يبتعد عن كل الاعتبارات الذاتية؛ الحساسية (Sensibilité)، أي أن يكون قادرا على التمييز الدقيق بين المقومين بحيث يصعب جمعهم في فئة واحدة؛ النفعية (Utilité)، أي ربط التقييم بهدف تربوي أو تعليمي واضح.

تقييم الكفايات

يقول بييرديشي، بأن عملية تقييم الكفايات تتطلب القيام بخطوتين أساسيتين:
الأولى، اختيار استراتيجية التقييم: و ذلك من خلال ضبط و تدقيق شروط التقييم (عدد التقييمات، فتراتها داخل الدرس، إعداد المتعلمن محتوى التقييم…) من أجل المساعدة و تقييم استقرار إنجازات التلاميذ؛ صياغة فرضيات حول وسائل التقييم؛ اختيار فترات التقييم الخاصة ببداية و نهاية الدرس؛ ضبط و تدقيق المعايير العامة للتقييم بالنسبة لمجموع الدرس؛ اختيار الفترات الاستراتيجية للتقييم التكويني.
و الثانية، فتتعلق بتحديد أداة التقييم و ذلك من خلال: اختيار وضعية مشكل من مجال الوضعيات المشاكل التي تغطيها الكفاية؛ الوصف المختزل لهذه الوضعية مع تأطيرها (الصعوبات، الإطار، مؤشرات، الفاعلون…)؛ التعرف على المعارف الضرورية لمعالجة الوضعية؛ اختيار الوسيلة التقييمية الأكثر صدقا؛ صياغة المهمة التي يبغي أن يقوم بها التلميذ؛ اختيار معايير الإنجاز الملائمة مع مقارنتها مع تلك التي تم الاحتفاظ بها سابقا؛ اختيار سلم تقييم ملائم وفق المعايير، التعرف على نمط الضبط الذاتي الذي ينبغي إعطاؤه للتلميذ؛ التحديد الدقيق لدور التقييم الذاتي داخل مسار تعلم التلميذ؛ استعمال وسائل الصدق الأكثر ملاءمة (ديشي، 1966) أما محمد فاتحي فيقترح أربعة محاور أساسية كإطار مرجعي لتقييم الكفايات و هي كالتالي: أولا، التخطيط لإرساء الأهداف الوظيفية: يتطلب هذا التخطيط لإرساء الأهداف الوظيفية، بخصوص تقييم الكفايات، الاعتماد على صنافة Taxonomie ملائمة لأهم مراحل عملية التدريس و التعلم و الاستراتيجيات المتبعة خلالها، كما أن التخطيط يجعلنا في بداية المرحلة الأولى من إعداد أدوات التقييم التي تستند إلى جدول تخصيص الأهداف الإجرائية المرتبطة بكل كفاية. حيث جداول التخصيص تتكون من مدخلين أساسين: المدخل الأفقي، ويتضمن الكفايات و المهارات أو الأهداف الإجرائية المتفرعة عنها، مرتبة و معنونة حسب الصنافة المعتمدة من قبل المدرس أو الواردة في المناهج و التوجيهات البيداغوجية الرسمية؛ المدخل العمودي: و يتضمن وحدات المضامين الدراسية أو الديداكتيكية التي قد تكون في شكل دروس أو حصص دراسية محددة، و قد يخصص للعمليات الفكرية أو المراحل الأساسية التي يتطلبها إنجاز دراسي تعلمي من نوع خاص. ثانيا، إعداد و صياغة جدول التخصيص Tableau de Spécifique: إذ ينطلق محور إعداد و صياغة أدوات التقييم و جمع المعطيات، بعملية التعريف بالكفاية أو الكفايات المراد تقييمها و تحديد مجالها و مجالاتها الفرعية المستهدفة، ثم القيام بوضع تصور لكيفية تصميم الاختبار الذي سيعتمد في التقييم ليتم تجسيده في جدول التخصيصات. ثالثا، صياغة الأسئلة و بناء الاختبارات:بحيث يجب على الأسئلة أن تستجيب لشروط الصلاحية و الملائمة للكفايات المراد تقييمها، و ذلك من خلال ضمان العلاقة المنطقية وعلاقة المضامين و السياق بين السؤال و الكفاية، و من بين أنماط و أصناف الأسئلة، يقترح فاتحي روائز و أسئلة مؤدية إلى المنتوج، و هي صنفان، صنف يتطلب فيه المنتوج سؤالا قصيرا، كتكميل الجمل أو العبارات و ملء الفراغ… وصنف يتطلب سؤالا طويلا و أسئلة تؤدي إلى منتوجات طويلة تتطلب أحيانا إبداعا شخصيا، ثم هناك أسئلة المبنية على الاختيار Question de Sélection، كأسئلة التمييز بين الصحيح و الخطأ، اختيار من متعدد، أسئلة التزاوج أو المطابقة Question a appariement؛ و هناك أسئلة الإنشاء، التي تتطلب إنتاجات خاصة طويلة و معقدة أحيانا. و رابعا، الإعداد لجمع و مسك المعطيات: حيث إن جمع المعطيات الضرورية لتقييم الكفايات يتم بواسطة أدوات متكاملة يمكن تصنيفها إلى: الروائز و الاختبارات الدراسية التي تختلف من حيث المضمون و الصياغة و الأهداف، و الاستمارات الموجهة للتلاميذ و غيرهم من خلال أسئلة مفتوحة أو مغلقة. (فاتحي 2004).
و دائما في إطار تقييم الكفايات، يقول فليب بيرنو Ph.Perrenoud ، إن أردنا أن تكون المقاربة بالكفايات ناجعة علينا أن نكيف و نضبط البرامج حسب التقييم، و ذلك بكيفية تجعله يهتم مبدئيا و تطبيقيا، بالكفايات. و لكي نقيم الكفايات لا يجب أن نضع أسئلة تهتم بالمعارف، بل يجب خلق مهمة معقدة، و ملاحظة هل يمكن للمتعلم تمثلها و استدخالها و إنجاحها و ذلك بتعبئة معارفه؛ و أن أحسن طريقة للقيام بذلك هي إدماج التقييم في العمل اليومي داخل القسم، و بأن تقييم الكفايات يتم من خلال ملاحظة المتعلمين في وضعية عمل / اشتغال، و إصدار الحكم حول الكفايات و هي في سيرورة البناء و ذلك من خلال أدوات معينة، و لكن دون إرادة القيام بقياس موحد يعمم من خلال إجراءات تقييم المتعلمين دفعة واحدة و في وقت محدد و واحد. كما يؤكد بيرنو على أن تقييم الكفايات يتطلب معرفة خبيرة بعناصر الكفايات و بالمصادر المعبئة و بكيفية انسجامها و اندماجها. و التقييم بالنسبة لبيرنو هو البرنامج الحقيقي، حيث يدلنا على الأهم. و للقيام بتقييم الكفايات يحيلنا بيرنو على مبادئ تقييم الكفايات كما حددها Wiggins و هي كالتالي: التقييم لا يجب أن يشمل سوى مهام سياقية، و يجب أن ينصب على مشاكل معمقة، و يجب أن يساعد المتعلمين على تطوير اكتسابهم للكفايات، و يتطلب التقييم الاستخدام الوظيفي للمعارف الدراسية، و لا يبغي أن يوجد أي ضغط زمني محدد بطيفية تعسفية أثناء تقييم الكفايات، و على المتعلمين أن يعرفوا مسبقا المهمة و متطلباتها و ذلك قبل إجراء عملية التقييم، و التقييم يجب أن يتطلب أشكال التعاون الثنائي، التصحيح يجب أن يأخذ بعين الاعتبار الاستراتيجيات المعرفية و الميثا ــ معرفية المستعملة من طرف المتعلم، و يجب أن تحتسب في التصحيح، فقط، الأخطاء المهمة في مجال تكوين الكفايات (Perspective Pédagogique) كما يقترح علينا بييرديشي مجموعة من المبادئ تؤطر الخطوات الضرورية لتقييم الكفايات و منها: عملية تقييم الكفاية يجب أن تنصب على حالة بلورة هذه الكفاية خلال الدرس، و أن التقييم يجب أن يختبر درجة إدماج المعارف الضرورية لتفعيل الكفاية من خلال استعمالها في معالجة الوضعيات ــ المشاكل، الكفاية تقيم وقت حل الوضعيات ــ المشكلات الحقيقية و المؤطرة، يتم تقييم قدرة المتعلم على التعرف على الوضعيات ــ المشاكل و نمذجتها و حلها حيث يكون قادرا على القيام بالحل و منذ البداية حتى النهاية، ضرورة معرفة التلاميذ لشروط التقييم و هدفه بعد أن يكونوا قد اختبروه عدة مرات قبل التقييم الختامي، إخبار المتعلم بمواطن قوته و ضعفه خلال و بعد إنجازاته و تمكينه من عدة فرص للتصحيح، عدد و فترات التقييم يحددان وفق التقدم الحاصل في اكتساب الكفاية الذي يرتبط باستراتيجية تقطيع الدرس إلى أجزائه، يجب أن تكون الكفاية قارة من حيث الإنجاز ذلك أن تقييما واحدا ووحيدا لا يكفي كضمانة مؤكدة لاكتساب الكفاية، صدق وسائل التقييم ليكون مزدوجا يجب أن يعكس صدق المحتوى المرتبط بمختلف مكونات الكفاية و صدق احترام خصائص الحقيقة لوضعية التقييم( الإطار، المعايير، الوثائق، المصادر، المعلومات…)، التقييم الذاتي الذي يقوم به المتعلم يساهم في البلورة المستمرة لكفايته، تصاغ المعايير وفق تقييم إدماج مكونات الكفاية و منهجية معالجة الوضعيات و نجاعة الفصل، حيث المعايير تمس في الوقت نفسه سيرورة المعالجة و المنتوج، و أخيرا، ينبغي أن يكون التقييم نشاطا محفزا للتلاميذ ( ديشي….).
و في الأخير، نختم هذه المقاربة لتقييم الكفايات، بمساهمة عبد اللطيف الفاربي في هذا الإطار، الذي يرى بأن أدبيات الكفايات تميل أكثر إلى استخدام وضعيات تقويمية مركبة، نسميها الموضعةMise en situation، و حيث إن هناك ثلاث مكونات لكل وضعية تقييم: سياق المهمة ( زمان، مكان، حدث)، المهمة، و التعليمات. و عناصر تقييم الكفايات يجب أن يكون فيها أداء المتعلم مركبا و إدماجيا، و تحيل على الواقع، و تساعد على استخدام عدة مهارات. و لبناء أداة التقويم، يجب أن نحدد هل سنقوم الأداءات أم القدرات أم الكفايات؟ و لبناء أداة التقويم، يجب على هذه الأداة أن تجعل المتعلم أمام وضعية جديدة و مركبة يوظف فيها تعلمات مختلفة، كي يعالج مشكلا معينا، و هذا لا يمنع من تضمن أداة التقويم مهاما مجزأة مرتبطة بالمهمة الأساسية. و لتقييم الكفايات، يقترح الفرابي أداة اختبارية ذات ثلاثة أبعاد: مهمة أساسية تتطلب تشغيل تعلمات مختلفة؛ مهمات متفرعة عن المهمات الأساسية؛ أداءات أو إنجازات تساعد على أداء المهمات الصغرى. و لكي نحكم على إنجاز التلاميذ هناك ثلاث درجات تعكس التحكم في الكفاية و اكتسابها: الدرجة الأولى تتعلق بالأداءات و الإجراءات الجزئية، و الثانية تهم المهمات الفرعية، و الثالثة تتعلق بحل المشكلة و أداء المهمة المركبة. و هي التي تحدد مدى التحكم في الكفاية و اكتسابها. و لبناء معايير تقييم الكفاية، يقترح الفرابي الإجابة عن الأسئلة التالية: هل هناك نقص في مستوى الأداءات و الإجراءات؟ هل عجز المتعلم على الانتقال من مستوى الأداءات و الإنجازات إلى القدرة على أداء مهمة فرعية عن طريق النقل و التحويل؟ هل رغم القيام بمهمات صغرى ( و فرعية) لا يستطيع المتعلم المزج بين تعلماته لحل مشكل مركب؟ (الفاربي، الصباح).
………………………………………….. ……………………….
* المرجع: كتاب”المفيد في التربية”،إعداد محمد الصدوقي،مطبعة انفو برانت فاس/المغرب،الطبعة الثانية،2006.

http://host.4uarab.org/~host4uar/vb/showthread.php?p=475488

تخطيط درس أو مقطع من درس في الرياضيــات

Jeudi, février 26th, 2009

هذه النسخة بصيغة html للملف http://mfedale.c-webhosting.org/Formations/plancours.doc .
يقوم G o o g l e تلقائياً بإنشاء نسخ بصيغة html للوثائق التي يصادفها خلال البحث في الإنترنت، بحيث يمكن عرضها في متصحفات الانترنت.

 

مركز تكوين أساتذة التعليم الابتدائي

 

                تطـــوان       ذ. المفضل الفاسي

 

تخطيط درس أو مقطع من درس

 

في

 

الرياضيــات

 

مصطلحــات

 

الحصة – المقطع – الدرس – الوحدة التعليمية

 

المكتسبات السابقة – الامتدادات

 

الكفاية – الأهداف - القدرات

 

الموارد – الإدمــاج

 

تشخيص المكتسبات-أنشطة الاكتشاف والفهم-أنشطة التدريب – أنشطة الإدماج – الهدف النهائي للإدماج

 

المقطــع / الحصــة  : Séance / Séquence

  • الحصة : Séance

   مسار تعلمي محدود في الزمن مدته 30 دقيقة بالنسبة للسنتين الأولى والثانية ابتدائي و 45 دقيقة بالنسبة للمستويات الأخرى ، ويهدف تحقيق أهداف تعلمية محددة.

  • المقطع (Séquence)

   مجموعة من الحصص الدراسية غير محدودة في الزمن وتهدف تحقيق كفاية أو مجموعة من الكفايات.

 

المكتسبات السابقة

  • المكتسبات السابقة هي المعلومات المرتبطة بالمفهوم الرياضياتي الجديد والضرورية لبنائه وهي مفاهيم وتقنيات اكتسبها المتعلم في تعلم سابق وتعتبر الأساس الذي ينبغي التذكير به عند بداية كل حصة أو مقطع

الامتدادات

  • لكل مفهوم رياضياتي جديد امتدادات بالنسبة لمفاهيم أو تقنيات أخرى، ومعرفة الأستاذ لهذه الامتدادات تعطيه فكرة عن موقع المفهوم الجديد بالنسبة للمفاهيم المرتبطة به، كما أنها تجعله على بينة من أهمية وحدود المفهوم أو المفاهيم التي يتضمنها المقطع الجديد.

مفهوم الإدماج

 

الإدماج هو العملية التي بواسطتها :

  • نجعل عناصر منفصلة ومختلفة مرتبطة فيما بينها،
  • لكي تعمل بشكل منسجم،
  • لبلوغ هدف محدد

المعنى البيداغوجي للإدماج/ نشاط الإدماج

  • يفيد الإدماج بيداغوجيا توظيف التلميذ مختلف مكتسباته المدرسية وتعبئتها (تجنيدها) بشكل مترابط في إطار وضعية ذات دلالة، واعتباره الفاعل الأساسي في إدماج المكتسبات، كما أنه لا يمكن إدماج إلا ما هو مكتسب.
  • نشاط الإدماج هو نشاط ديداكتيكي وظيفته الأساسية جعل التلميذ يعبئ مجموعة من المكتسبات المنفصلة من أجل إدماجها وإعطائها معنى (ربط المكتسبات السابقة بالمكتسبات الجديدة).

الموارد

  • الموارد (المصادر) هي المعارف والمهارات والمواقف والاتجاهات وكل الوسائل المرتبطة بالوضعية وسياقها… ، والتي تكون ضرورية لبناء الكفاية .

تعريف الكفاية

 

نجد مجموعة من التعاريف لمفهوم الكفاية منها :

  • القدرة على التحويل Leboeterf
  • امكانية تعبئة بكيفية باطنية لمجموعة مندمجة من الموارد لحل صنف من وضعيات مسائل.(دوكيتيل وروجيرز)
  • القدرة على تعبئة مختلف الموارد المعرفية لمواجهة فئة من الوضعيات

    يمكن استنتاج التعريف التالي :

  • هي إمكانية لدى شخص معين
      • لتعبئة مجموعة مدمجة من الموارد (معارف، قدرات، مواقف، مهارات…)
      • بغية حل وضعية مسألة
      • تنتمي لفئة من الوضعيات

مميزات الكفاية

  • تستدعي مجموعة من الموارد المدمجة (معارف، مهارات،مواقف..)
  • تمارس بطريقة مشخصة (لها معنى عند التلميذ، مرتبطة بمحيطه الاجتماعي : المدرسة-الوسط-الترفيه-الأصدقاء…)
  • تناسب مستوى دراسي معين
  • متمركزة حول المتعلم
  • تكتسب في فترة زمنية طويلة
  • تستحضر في فئة من الوضعيات
  • قابلة للتقويم

وتتضمن :

  • محتويات ( أعداد، قياس، كتلة..)
  • أنشطة (حساب، ترتيب، إنشاء، وصف، تمثيل…)
  • وضعيــات

الهدف / الكفاية

 

الهدف النوعي = (قدرة x مضمون)  

 

الكفاية = (قدرات x مضامين) x وضعيات

 

                         (مجموعة أهداف نوعية)                 De Ketele (1996)

 

أنواع الكفايات

  • الكفايات الأساسية كفايات عامة مشتركة بين كل مكونات أي وحدة من الوحدات الدراسية.
    أن يكون المتعلم قادرا على القراءة والفهم واستثمار المقروء/……
  • الكفايات النوعية:هي كفايات خاصة بكل مكون من مكونات الوحدات الدراسية على حدة.
    القدرة على تعرف وتمييز واستعمال المفاعيل/……
  • الكفايات المستعرضة أو الممتدة: وهي كفايات لا ترتبط بمجال دون مجال آخر،إذ يمكن أن تكون لها امتدادات في كل الوحدات والمواد الدراسية:(القدرة على التحليل/ القدرة على الانتباه والتركيز/القدرة على التعبير/اكتساب روح العمل الجماعي

المفاهيم المرتبطة بالكفاية

  • الإدماج :ربط بين الموارد المكتسبة والمنفصلة لغاية تفعيلها وتوظيفها لتحقيق غاية معينـــــة (التعاطي مع وضعية ـ مشكلة )
  • الوضعية :وهي وفق كزافيي روجرز ثلاث
    وضعية ـ مشكلة ديداكتيكية ؛ وضعية إدماج ؛ وضعية تقويم
  • المهارة Habilité : التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق والنجاعة والثبات النسبي (محاكاة، رسم، إنجاز تجربة..)
  • قدرة capacité  : وتتضمن التمكن والاستعداد والأهلية للفعل، يتطلب اكتسابها وقتا طويلا، ويصعب قياسها مثل (القدرة على التحليل أو التركيب أو النقد…)
  • الأداء أو الإنجاز  performance   : القيام بمهام في شكل أنشطة أو سلوكات آنية و محددة و قابلة للملاحظة و القياس , و على مستوى عال من الدقة و الوضوح.
  • الاستعداد  aptitude  : مجموعة من الصفات الداخلية التي تجعل الفرد قابلا للاستجابة بطريقة معينة وقصدية

الهدف النهائي للإدمــاج

 

يتمثل الهدف النهائي للإدماج المعتمد في مرجعية التكوين في ما يلي :

 

” عند نهاية التكوين، يصبح الطالب(ة) الأستاذ(ة) قادرا على تعبئة مختلف الموارد، لتخطيط وبلورة وتدبير وتقويم أنشطة تعليمية وتعلمية في مختلف مواد ومستويات المدرسة الابتدائية، ووفق التوجيهات الرسمية والبرامج والمناهج المقررة، مع أخد خصوصيات المتعلمين الذاتية والموضوعية بعين الاعتبار، والتسلح بنظرة نقدية لممارساته وبهامش من الحرية والإبداع، في أفق تحيين هذه الممارسات وتطويرها باستمرار.”  

 

مرجعية الكفايات المهنية عند التخرج / الكفايات النهائية أو الختامية

 

D مجال التخطيط:

 

1. تخطيط التعلمات من خلال تحديد الكفايات المستهدفة والتعرف على صيغها والموارد المتعلقة بها وشروط تجلياتها، وفق التوجيهات الرسمية والبرامج والمناهج المقررة.

 

D مجال التعلم:

  1. بناء وضعيات تعليم وتعلم متمركزة حول المتعلم في إطار المقاربة بالكفايات وفي مختلف المواد المقررة في التعليم الابتدائي.
  2. بلورة مقاطع تعليمية تعلمية توظف فيها وسائل الاتصال الحديثة في إطار المقاربة بالكفايات.
  3. تدبير وضعيات تعليم وتعلم وفق استراتيجيات مناسبة لطبيعة جماعة المتعلمين.

D مجال التقويم والدعم:

  1. بناء وضعيات وأدوات التقويم بمختلف أنواعه وأشكاله: تشخيصي، تكويني، ختامي، ذاتي، متبادل.
  2. تصحيح إنتاجات المتعلمين.
  3. تشخيص الصعوبات التي تواجه المتعلمين.
  4. بلورة مقاطع المعالجة والاستدراك والدعم اعتمادا على نتائج التقويم.
  5. تحليل ممارساته بهدف تقويم مدى تمكنه من الكفايات الضرورية للمهنة والتعرف على حاجياته في مجال استكمال التكوين.

تخطيط درس أو مقطع من درس
في إطار الوحدة الدراسية

 

الرياضيــات

 

يتطلب تخطيط درس أو مقطع من درس استحضار العناصر التالية :

  1. التحديد الدقيق للكفاية المستهدفة .
  2. القدرات (التحليل، المقارنة،…)
  3. تحديد الأهداف التعلمية المرتبطة بالكفاية
  4. تحديد المكتسبات القبلية التي سيستثمرها المتعلمون في الدرس وتحديد امتدادات هذا الأخير.
  5. التعلمات الأساسية المرتبطة بالكفاية المستهدفة.
  6. الدعامات البيداغوجية.
  7. اختيار الأنشطة التي سيقوم بها المتعلمون وكذا ما سيقوم به الأستاذ أثناء إنجازهم لهذه الأنشطة.
  8. اختيار الوسائل التي ستساعد التلاميذ على بناء المفاهيم الرياضية.
  9. توقع تدبير الزمن ( المدة، عدد الأنشطة)
  10. اختيار أساليب وتقنيات التقويم.
  11. توقع مختلف الأخطاء التي يمكن للتلاميذ ارتكابها واقتراح أساليب لعلاجها.
  12. اقتراح نوعية الإنجازات التي سيقوم بها المتعلمون في منازلهم.

التخطيط المنهجي لدرس أو مقطع من درس
في إطار الوحدة التعليمية

 

إن تحقيق التعلمات المرتبطة بالكفاية المستهدفة يتم من خلال ثلاث مراحل أساسية :

  1. مرحلــة بناء التعلمــات الأساسية.
  2. مرحلــة الإدماج الجزئي للتعلمات.
  3. مرحلة تقويم التعلمات.

مرحلة بناء التعلمــات

 

تشكل التعلمات المرتبطة بالكفاية مجموع المعارف والمهارات والمواقف التي ينبغي اكتسابها لتحقيق الكفاية المطلوبة، ويتم بناؤها على مراحل ومن خلال ثلاثة أنواع من الأنشطة :

  1. أنشطة تشخيصية للمكتسبات السابقة
  2. أنشطة الاكتشاف والفهم (أنشطة البناء)
  3. أنشطة التدريب أو التمرن
  4. أنشطة تشخيصية للمكتسبات السابقة :

إن بناء الكفاية يستند إلى مكتسبات سابقة وهي المعلومات المرتبطة بالمفهوم الرياضياتي الجديد والضرورية لبنائه وهي مفاهيم وتقنيات اكتسبها المتعلم في تعلم سابق ينبغي تحققها عبر تشخيص وجيز انطلاقا من أنشطة مناسبة عند بداية كل حصة أو مقطع

  • أنشطة الاكتشاف والفهم (أنشطة البناء) :

وتتم من خلال وضعيات تعلمية عبر المراحل التالية :

    • عرض الوضعية-المشكلة : يعرض الأستاذ(ة) على المتعلمين والمتعلمات الوضعية التعلمية ويقدم التعليمات الضرورية
    • الفهم : يلاحظ المتعلمون الوضعية المقترحة ويحاولون فهمها
    • البحث : يقوم المتعلمون بالبحث عن المعطيات ومعالجتها وتحليلها وتركيبها واكتشاف القواعد والمفاهيم الجديدة
    • المأسسة والبنينة : مأسسة وبنينة هذه المعارف والمفاهيمواستنتاج القواعد المتعارف عليها (إعطاء الطابع العلمي للمنتوج الذي تم بناؤه)، إنها مرحلة يكون فيها للأستاذ(ة) الدور الأساسي في هذه المأسسة.
  • أنشطة التدريب أو التمرن :

ترتكز أنشطة التدريب على ما اكتسبه المتعلم(ة) خلال مرحلة الاكتشاف والفهم، وتتضمنى تمارين تطبيقة تعتمد على أنشطة ووضعيات جديدة لإعادة صياغة المعارف المكتسبة وتثبيتها.

 

مرحلة الإدماج الجزئي للتعلمــات

 

إن بناء الكفاية مرتبط بشكل وثيق بالقدرة على الفعل، وإنجاز مهام تتجاوز التطبيق الآلي الميكانيكي للمعارف المكتسبة. فمرحلة الإدماج هي مرحلة تحدد قيمة وفعالية ما اكتسبه المتعلم(ة) عبر بناء علاقات بين الأجزاء التي تم تعلمها، وتوظيفها لمواجهة وضعيات جديدة ومعقدة(مركبة)، وتتجسد من خلال نوعين من الأنشطة :

  • مواجهة وضعيات إدماجية
  • إنجاز مشاريع ملائمة للوحدة التعليمية

ويعتبر الإدماج المرتبط بهذه المرحلة إدماجا جزئيا يتيح للمتعلم(ة) تعبئة جزء من تعلماته المرتبطة بالكفاية واستثمارها في وضعيات مشكلة تتدرج من حيث الصعوبة والمعنى، ويمكن لهذه الوضعيات أن تكون كذلك مناسبة لتعلم الإدماج النهائي المرتبط بالكفاية.

 

مرحلة تقويم التعلمــات

  • مرحلة تقويم التعلمات :

يرتبط هذا التقويم بفترة الإدماج الجزئي ويكون هدفه تقويم مدى تحكم المتعلم(ة) في التعلمات المكتسبة من جهة، ومدى قدرته على إدماجها لحل وضعيات-مشكلة جديدة من جهة ثانية.

  • الإدماج النهائي للتعلمات :

خلال أسابيع التثبيت والدعم يمكن اقتراح وضعيات ومشاريع للإدماج النهائي للتعلمات، مرتبطة بمرحلة أو دورة أو سنة، وبمادة دراسية أو أكثر، وكذا اقتراح وضعيات للتقويم.

 

جداول تخطيط أنشطة التقويم والإدماج

الدورة الأولــى

الدورة الثانية

نموذج بطاقة لتخطيط درس
(الجذاذة)

التاريخ :

المستوى :

المادة الدراسية أو المكون :

المراجع :

خطـــوات الدرس

استعمال كراسة المتعلم(ة) واختيار الوضعيات والأنشطة

 

إن اختيار الأنشطة والوضعيات لبناء أو إدماج التعلمات المرتبطة بالدرس استراتيجية تعتمد عدة مبادئ :

  1. مراعاة الأهداف التعلمية المنشودة والتفكير في أنواع الأنشطة المناسبة لتحقيق تلك الأهداف،
  2. مراعاة الهدف من الحصة بارتباطها بالمرحلة المعنية (مرحلة الاكتشاف والفهم أو مرحلة التدريب أو مرحلة الإدماج أو مرحلة التقويم والدعم)
  3. مراعاة المدة الزمنية المخصصة للحصة
  4. اعتبار التدرج المنطقي العلمي في تناول الأنشطة (حسب الأولوية، الأهمية، من البسيط إلى المركب، ومن المحسوس إلى المجرد)
  5. اختيار من بين عدة أنشطة تستخدم لتحقيق نفس الهدف، نشاطا واحدا أو اثنين للتمكن من تغطية جميع الأهداف الأساسية المرتبطة بالدرس
  6. إعطاء أهمية خاصة لنشاط يمكن استعماله لتحقيق عدة أهداف مرتبطة بالدرس
  7. التركيز بعد مرحلة التطبيق على اختيار أو اقتراح وضعيات الإدماج الجزئي للتعلمات.

http://209.85.229.132/search?q=cache:i_-GhkHsOT4J:mfedale.c-webhosting.org/Formations/plancours.doc+%D8%AA%D9%82%D9%88%D9%8A%D9%85+%D8%A7%D9%84%D9%83%D9%81%D8%A7%D9%8A%D8%A7%D8%AA+%D9%81%D9%8A+%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%A7%D8%B1%D9%8A%D8%AE&hl=ar&ct=clnk&cd=85&gl=ma&client=firefox-a

تخطيط الوضعيات الديداكتيكية والتدريس: من الأهداف إلى الكفايات

Jeudi, février 26th, 2009

. تخطيط الوضعيات الديداكتيكية أو الوضعبات التعليمية التعلمية:

بداية، نحدد مفهوم الوضعيات التعليمية التعلمية ( الوضعيات الديداكتيكية )، ثم مفهوم التخطيط، قبل التطرق إلى الأهداف البيداغوجية القائمة على تخطيط الوضعيات الديداكتيكية أو التعليمية التعلمية، ثم الانتقال من الأهداف إلى الكفايات في التدريس.

1. مفهوم الوضعيات التعليمية التعلمية:
إنها تلك الوضعيات التي يوجد فيها المتعلم في علاقة مع المادة الدراسية ومع المدرس، والتي تشمل مجموعة من الخطوات والعمليات والأفعال يتم التخطيط لها انطلاقا من أهداف أو حاجات أو مشكلات، وتتضمن مجموعة من المكونات المتفاعلة (مدرس، تلاميذ، مادة، طرائق، وسائل، تقويم، دعم…)

2. مفهوم التخطيط:
ففي معجم روبير” Le robert ” فإن التخطيط Planification هو: ” تنظيم بحسب تصميم معين “. وفي معجم هاشيت ” Hachette ” ، وردت لفظة خطط Planifier، بمعنى ” نظم وتوقع في ضوء تصميم أو خطة “.
فحسب هذين التعريفين، فمفهوم التخطبط يتضمن دلالة التنظيم والتوقع، وهما دلالتان عامتان لأي عملية تخطيط،؛ وهو ، من جهة، وضع تصور ما سيحدث في المستقبل، وتنظيم جملة من العناصر والمكونات وفق نظام معين، من جهة أخرى.

لقد حدد لوجيندر R. Legendre في معجمه “éducation Dictionnaire actuel de l ” مفهوم التخطيط باعتباره عملية وسيرورة للوضعية الديداكتيكية على أنه ” استراتيجية عامة للتدريس يعدها المدرس طبقا لبرنامج وحسب وضعية معينة ” ، ويضيف موضحا عناصر هذه الاستراتيجية قائلا: ” تقدم خطة الدرس مقتضيات الإنجاز والتكيفات الضرورية لما تستلزمه خصائص الأفراد وكذلك الوسائل المتوفرة والشروط الخاصة للتعليم والتعلم “.

إن تصميم خطة الدرس وإعدادها( تحضيرها) يعني إخضاع مجموعة من العناصر إلى نظام معين. يقول يوسف قطامي في كتابه ” سيكولوجية التعلم والتعليم الصفي ” عن التخطيط باعتباره تنظيما: ” إن التخطيط عبارة عن خريطة سير يهتدي بها المدرس لتوجيه ممارساته وإجراءاته التدريسية “. ويفسر قطامي هذا المعنى قائلا: ” إن عملية التخطيط تجعل العملية التعليمية عملية منظمة ومخططة وهادفة، وبذلك توجه المدرس إلى خط السير ومدى التزامه بخريطته، وتوجيه انتباه المتعلمين وحصره في تحقيق الأهداف المتوخاة في مخطط المدرس “.

أما التخطيط باعتباره توقع، فإن قطامي يحدده قائلا: ” إنه تصور إسقاطي أو تشريع لما يمكن أن يكون عليه التدريس المقبل ( المرتقب ) من أهداف ومعارف وأنشطة تعلم وتعليم وتوجيه ووسائل وتقويم ودعم، لتحقيق أنواع التحصيل المطلوبة لدى فئة معينة من المتعلمين “.

فمن خلال التعارف المقدمة، نختزل أهم المبادئ التي تحدد مفهوم التخطيط في ما يلي:
1. التخطيط عملية وصيرورة لأنه ينبني على مجموعة من الإجراءات المنهجية.
2. التخطيط نظام تصمم وفقه عناصر الدرس ومكوناته ومراحله.
3. التخطيط توقع لنتائج مستقبلية والأعمال التي تمكن من تحقيقها.

استنادا إلى هذه المبادئ الثلاثة، يمكن بلورة مفهوم إجرائي لتخطيط الدرس، يؤكد على أنه عملية تعتمد مجموعة من الإجراءات المنهجية التي تنتقي وترتب وتهيكل وتنظم وفقها عناصر الدرس ومكوناته في ضوء أهداف ونتائج نتوقعها. ولا شك أن هذا التعريف يحتوي على المبادئ الثلاثة التي تعتبر التخطيط عملية وصيرورة وتنظيم وتوقع.

من هنا، نلتقي مع مبدأ أساسي من مبادئ تخطيط التدريس، وهو كون الدرس نسق Système متكامل العناصر، تنظمه بنية متداخلة تسعى إلى تحقيق أهداف معينة. ومن ثمة يمكن القول إن التخطيط يتضمن بناء لنظام الدرس بأساليب تنتظم وفقها العناصر، بحيث تغدو كلا منسجما يصبو إلى تحقيق أهداف معينة.

II ـ تحديد معنى الهدف البيداغوجي :
ليس هناك تحديد نهائي وتام لمعنى الهدف البيداغوجي . فالتحديد الذي سنقوم به الآن يبقى تعريفا أوليا وتقريبيا .وسوف نستمده من التعاريف المقترحة التالية :
1. سيزار بيرزي Cesar Birzéa : ” الهدف هو تخطيط لنوايا البيداغوجية وتحديد نتائج صيرورة التعليم “.
2. ماجر Mager : ” الهدف هو وصف لمجموعة من السلوكات والإنجازات التي سيبرهن المتعلم على قدرته من خلال القيام بها “.
3. دي كورت De Corte : “الهدف هوتعبير صالح ومرغوب فيه وممكن تحقيقه في سلوك المتعلم، والذي نريد به أن يكتسب سلوكا جديدا أو يتقن سلوكا مكتسبا في السابق “.
4. بوفان P ophan: ” الهدف هو ما ينبغي أن يعرفه المتعلم أو يكون قادرا على فعله أو تفضيله أو اعتقاده عند نهاية تعليم معين . إنه يتعلق بتغيير، يريد المدرس إحداثه لدى المتعلم، والذي سيصاغ بصيغة سلوك قابل للقياس والملاحظة “.

إن هذه التعارف المتقاربة، ترتكز بالأساس على تحديد نوعية الأهداف، التي يصوغها المدرسون لتعليمهم. وهي تعارف تركز على العناصر التالية المشتركة : السلوكات والإنجازات التي يقوم بها المتعلم، ليبرهن على تعليمه، والتغيير المراد إحداثه لدى المتعلم، بفضل تعليم معين، والنتيجة المراد الوصول إليها بتعليم معين، على شكل نوايا مصرح بها .

وهكذا، فإن هدفا محددا بدقة، يترجم بوضوح، المبادئ التالية :
• مبدأ النية، الذي يعبر عنها بوضوح صريح ومعلن للمتعلمين .
• مبدأ الهدف، الذي يسير نحوه التعليم على شكل نتائج ملموسة .
• مبدأ الفعلية، الذي يبين الإنجازات والأنشطة التي سيقوم بها المتعلمون .
• مبدأ الحسية، الذي يجعل هذه الأهداف، قابلة للملاحظة والقياس .
وانطلاقا من هذه العناصر وهذه المبادئ ، التي كثيرا ما تتردد في التعارف الحديثة للأهداف،يمكننا صياغة التعريف التركيبي التالي :” إن الهدف سلوك مرغوب فيه ، يتحقق لدى المتعلم، نتيجة نشاط يزاوله كل من المدرس والمتعلمين، وهو سلوك قابل لأن يكون موضع ملاحظة وقياس وتقويم”.

III ـ الأسس النظرية للأهداف البيداغوجية :
ترجع الأسس النظرية التي قامت عليها بيداغوجية الأهداف إلى ثلاثة أساسية، وهي :
1. الفلسفة البرغماتية : ظهرت هذه الفلسفة في الولايات المتحدة الأمريكية، ويتزعمها عدد من الفلاسفة، أبرزهم جون ديوي J. Déwey ، فهي تعرف تسميات عدة، فتارة تعرف بالنفعية، وأخرى بالعملية، وثالثة بالأدائية، ورابعة بالتجريبية. فالمعرفة التي تنشدها هذه الفلسفة، تقوم على التقاط مشكلات من واقع الحياة العملية واستشعارها، ثم صياغة فرضيات ملائمة لها وتجريبها في الواقع، لاستخلاص النتائج السليمة التي يمكن الاستئناس بها في ممارسة الحياة والتعبير عنها.
هذه الفلسفة، بمعطياتها النظرية والعملية، مؤهلة لتكون إطارا يستند إليه تعليم يريد هو الآخر أن يكون تعليما عمليا ونفعيا، تظهر نتائجه الآن وقبل أي وقت آخر. إن البرغماتية كفلسفة، ترفض كل توغل في التأمل المجرد، وتسعى بالمقابل نحو الوضوح وما هو عملي ومحسوس، ونحو ما هو محدد ودقيق. وهذا ما تسعى إلى تحقيقه بيداغوجية الأهداف.

2. التطور الصناعي في المجتمع الأمريكي : إن التطور التيكنولوجي الهائل الذي عرفه المجتمع الغربي، وخصوصا المجتمع الأمريكي، أدى إلى تطور الميدان الصناعي، بفضل عقلنة هذا الأخير، انطلاقا من تجربة تيلور Taylor الذي دعا إلى تجزيء عملية الإنتاج إلى وحدات أو مهام صغرى وفق مبدأي الفعالية والإنتاجية. وهنا تأني مشروعية التساؤل، إذا كان نجاح المؤسسة الصناعية رهينا بقيامها على مبدأ التسيير العقلاني ويقاس بمدى مردوديتها ونفعيتها، أفلا يمكن أن نطبق نفس المبادئ على المؤسسة المدرسية ؟ انطلاقا من هذا التساؤل، بدأ التعامل مع ما يجري داخل المؤسسة المدرسية، يتم تماما كما يتم التعامل في المؤسسة الصناعية، حيث شرع في تطبيق طرق التسيير المتبعة في المقاولات الصناعية على المدرسة. وبدأ الحديث عن التعليم النسقي أو التعليم بواسطة الأهداف الذي يرفض كل شيء ينتمي إلى الصدفة والارتجال، والاعتماد على عقلنة الفعل التعليمي تخطيطا وهيكلة وتنفيذا وتقويما.

3. النظرية السلوكية في التعلم : فإلى جانب الفلسفة البرغماتية والتطور الصناعي في المجتمع الأمريكي، تستمد بيداغوجية الأهداف الكثير من معطياتها مما اعتمدته النظرية السلوكية في التعلم، من مفاهيم ومباديء وعمليات تطبيقية يقوم عليها ( الرجوع إلى درس التعلم ونظرياته). ولقد حاول بعض منظري ديداكتيكية الأهداف البيداغوجية، العمل على تطبيق أهم مبادئ السلوكية، خاصة ما يرتبط بتلك المظاهر التي تكون قابلة للملاحظة والقياس والضبط، مع التركيز على السلوكات الجزئية، وهو ما يمكن أن نجد له مقابلا في ديداكتيكية الأهداف، ضمن الصياغة الإجرائية لها، كما سنرى لاحقا، متجاوزين الممارسات القائمة على الحدس والتخمين، وذلك بوضع خطة محكمة، تحدد على ضوئها الأهداف والمحتويات ومختلف الإجراءات الموظفة عند التنفيذ.

وانطلاقا من التأثيرات النظرية على ظهور ديداكتيكية الأهداف البيداغوجية، دفعت بهذه الأخيرة إلى الاعتماد على مبادئ العقلنة والأجرأة والبرمجة التي وجهت الأعمال التي أنجزت في إطار هذه الديداكتيكية.

IV ـ مزايا تحديد الأهداف البيداغوجية :
تساعد في صياغة المنهج وتحديد محتوياته وموضوعات الدراسة فيه والخيارات التي تشتمل عليها تلك الموضوعات، كما تخلق الانسجام بين مكونات العملية التعليمية التعلمية .
1. تساعد في وضع المعايير الأساسية، لما سوف يدرس وكيف يجب أن يدرس .
2. تساعد في اختيار الموضوعات في مجالات المعرفة المختلفة .
3. تساعد على تسهيل التواصل بين مختلف الأطر .
4. تساعد في تقويم عملية التعليم ـ التعلم والتحصيل الدراسي .

V ـ صفات الهدف البيداغوجي :
1. يكون ثابتا : هدف ديني ـ سياسي ـ لغوي ـ وطني ـ قومي ـ إنساني .
2. يكون متغيرا: يتغير وفق متغيرات ومخططات التنمية المتعاقبة، والإمكانات والتوجهات…

VI_ بيداغوجية الأهداف أو التدريس بواسطة الأهداف:
يقوم تخطيط الوضعيات الديداكتيكية (التعليمية التعلمية) على الأهداف البيداغوجية التي تحتل موقعا هاما داخل العملية التعليمية التعلمية أو المنهاج الدراسي. وبشكل عام ، داخل كل خطاب تربوي ، سواء تعلق الأمر بالتوجهات العامة للسياسة التعليمية أو بالممارسة التعليمية العملية … الأمر الذي أدى إلى ظهور اتجاه تربوي، أطلق عليه، ” التعليم بواسطة الأهداف ” ، في إطار الديداكتيك العام، ضمن المنهاج الدراسي، والذي عرف تطورا مؤخرا فيما يعرف حاليا ” بالتدريس بواسطة الكفايات ” .

إن ” التدريس بواسطة الأهداف ” ، يقودنا نظريا إلى التعليم النسقي L’enseignement systématique الذي يعتمد على نظرية الأنساق، وهي نظرية، ترفض كل شيء ينتمي إلى الصدفة ، لتهتم بالتنظيم المنهجي والعقلاني للتعليم .وقد برز هذا التيار منذ الخمسينات ، بتوجيهه نحو عقلنة الفعل التعليمي، عن طريق التخطيط والهيكلة والتنفيذ والتقويم ، وربط نتائجه بمفهوم المردودية والإنتاجية ، حسب النموذج التعليمي بواسطة الأهداف . هذا الاتجاه التربوي الجديد، يمتاز عن غيره من النماذج، بميزة أساسية ، وهي أنه، يقدم للمدرسين نظاما متكاملا في التدريس ، كما يقدم نسقا قابلا للتطبيق ، منسجما في جميع جزئياته ومكوناته.

أ. مكونات نسق التعليم والتعلم بواسطة الأهداف، في إطار المنهاج الدراسي :
إن نموذج التعليم بواسطة الأهداف، يشمل في الغالب، خمس(5) مكونات أو عناصر التي تمكن المؤطر والمدرس، من تخطيط وتنظيم درسه، وهي:
1. الأهداف، 2. المحتوى، 3. الطرائق، 4. الوسائل، 5. التقويم.

هذه العناصر وهذه المكونات، تشكل الخطوات التي سيقطعها المدرس، حين يهيئ أو ينجز درسه بواسطة الأهداف .

وهكذا، يمكن أن نضع للمدرسين خطوات إجرائية، ينبغي أن يقطعوها عند ممارستهم للتعليم بواسطة الأهداف، وهي :
1. أحدد الأهداف بالشكل التالي : أحدد الأهداف العامة من الدرس، على شكل قدرات ومهارات ومواقف، سوف يكتسبها التلاميذ ( معرفة، فهم ، تطبيق…) ثم أحول هذه الأهداف العامة إلى أهداف خاصة توحي بمحتويات معينة محددة، ثم أصيغ أهدافا إجرائية، تبين الأفعال و السلوكات التي سيقوم بها المتعلم، لكي يبرهن على بلوغ النتائج المرجوة .
2. أنتقي المحتويات الملائمة للأهداف التي حددتها، وأنظمها وفق نسق مترابط .
3. أختار الطريقة الملائمة التي تبين لي ماذا سأفعل وسيفعل المتعلمون، وكيف سأقدم المحتوى .
4. أختار الوسائل التي ستساعدني على تحقيق الأهداف، وأحدد نوعها وكيفية توظيفها، ومن سيستعملها؟
5. أضع خطة للتقويم، تتضمن الهدف منه والأدوات التي سأستعمل والشروط التي سينجز فيها والمعايير التي ستمكنني من قياس ما يلي :
1.5. مدى تحكم المتعلمين في المكتسبات السابقة ( في أول الدرس ).
2.5. مدى ضبط وتكييف المحتويات والطرق والوسائل ( أثناء الدرس ).
3.5. تمحيص النتائج المتوصل إليها ( آخر الدرس ) .
4.5. مدى ملائمة الأهداف المحددة (أثناء وآخر الدرس ) .

.VII نقد التدريس بواسطة الأهداف
تعرضت نظرية الأهداف أو التدريس بواسطة الأهداف، إلى مجموعة من الانتقادات في الغرب، منها بشكل موجز:
1. لا تتيح للمدرس الحرية في اختيار الطريقة المناسبة، بل إنها تفرض عليه حينما يترجمها إلى خبرات.
2. ليس هو الذي يبدع الأهداف، بل يقوم بترجمتها إلى مواقف سلوكية( السويدي مركلان Marklund).
3. تعمل على تقيد المهارات الإبداعية والمبادرة عند المدرسين( الولايات المتحدة ).
4. إن التحديد المسبق للأهداف، تمنع المدرسين من الاستفادة من الفرص التعليمية غير المتوقعة التي تحدث داخل الفصل الدراسي، بمعنى أن هناك مستجدات سيكولوجية وبيداغوجية، تحدث من المتعلم والمدرس ، يفرضها الموقف التعليمي ولا تتناولها الأهداف( جاكسون Jachson ).
5. وجه البعض النقد إلى الأهداف، من الجانب الشمولي لها، بمعنى أن بعض جوانب السلوك لا تصلح صياغتها في صورة أهداف كمقياس لسلوك المتعلم، مثل المهن الدقيقة والدراسات الإنسانية، وذلك لاختلاف الثقافات والبيئات، وكذا الفروق الفردية ونسبة الذكاء…الخ.
6. وهناك من ينتقد الأهداف السلوكية على أنها عملية روتينية بالنسبة للموقف التعليمي، بمعنى أن المادة التعليمية ثابتة، فيغلب على الأهداف، بناء عليه، طابع الثبات، بحيث أن المدرس يشتق أهداف المادة التعليمية من الأهداف العامة الثابتة، ويكررها كل سنة تقريبا، مما يؤدي إلى الملل.
7. ومن أعنف هجوم على نظرية الأهداف، تلك التي وصفها أحد التربويين الإنجليز، بأنها : ” العصا الغليظة التي ستعمل على إرهاب المتعلمين، وهي مطلب من مطالب التبرير التربوي، وليست وصفا لما يمكن توقعه من سلوك، وهي في نفس الوقت، جزء من الحوار السياسي، وليس الحوار التربوي، كما أنها ليست تنظيما بقدر ما تمثل التعبير الساخط في وجه تحمل المسؤولية التربوية “.

وهناك أصوات في عالمنا العربي، لا تقل في هجومها عن خصوم نظرية الأهداف السلوكية في الغرب. فقد وصفها ممدوح الصدفي، (في مجلة التربية، جامعة الأزهر، ع. 2، السنة 1)، بأنها لا تقوم بأكثر من مجرد إسهام هامشي في تحسين العملية التعليمية، واستشهد بآراء كل من جينكنز Jenkins ودينو Déno، في نقدهم للأهداف السلوكية، حيث وجد هؤلاء : ” أنه لا الأهداف السلوكية في ذاتها، ولا درجة تحديد هذه الأهداف، يؤدي إلى زيادة تعلم الطلاب “. ويستعرض الصدفي أوجه النقد، ممثلة في :
1. عدم وجود علاقة بين المعرفة والسلوك النهائي للمتعلم.
2. ينتقد استخدام الأفعال السلوكية التي يمكن قياسها وملاحظتها في نفس الوقت، وإهمال الأفعال الأخرى.
3. الأهداف السلوكية لا تراعي الفروق الفردية، بل تصاغ كسلوك متوقع من جميع المتعلمين على السواء.
4. إن الفرد، ربما يفكر أو يحس بأمر ما، ولكنه لا يعبر عنه سلوكيا بفعل مرئي.

فالمجال لا يتسع هنا لبحث جميع الآراء التي تؤيد أو تخالف الأهداف السلوكية، ولكننا نؤكد أن نظرية الأهداف، تلعب دورا حيويا في تنشيط عملية تطوير المنهاج الدراسي بمفهومه الشامل، والذي يتضمن المحتوى وتنظيم الخبرات وطرائق التدريس والتقويم، وفي نفس الوقت، لا يمكن أن نعمم نظرية الأهداف على جميع مراحل التعليم من جهة، ولا على جميع موضوعات الدراسة، من جهة أخرى، إذ أن المرحلة الابتدائية التي تعتبر من أخطر مراحل التعليم، لا يمكن لنا تحديد أنواع السلوك التي نتوقع من المتعلم ممارستها في حصة دراسية أو وحدة دراسية معينة، لأن تفكير الطفل المادي، يسمح له بتوظيف حواسه كلها لاكتساب مجموعة من الخبرات اللغوية والاجتماعية والجسمية والانفعالية، ما لا يمكن حصرها في أهداف سلوكية. ولكن يمكن تطبيق نظرية الأهداف السلوكية على موضوعات محددة، كاللغة والجغرافية والعلوم… لكن هل هذا هو هدف التربية؟

VIII. من بيداغوجية الأهداف إلى بيداغوجية الكفايات (أو من التدريس بواسطة الأهداف إلى التدريس بواسطة الكفايات):
يمثل التدريس بالكفايات، باعتباره الجيل الثاني من التدريس بالأهداف وامتدادا له, حركة تصحيحية داخل بيداغوجية الأهداف، نتيجة انحراف المدرسة السلوكية التي عرفت الإغراق في النزعة التقنية والسلوكية التجزيئية، على حساب النظرة الشمولية للتدريس. وهي تخضع المتعلمين لآليات التعليم والتنميط،، وتسلبهم حرية الإبداع والاختيار والتثقيف الذاتي. فتحديد الأهداف، يركز فقط على وصف النتيجة النهائية والمتمثلة في السلوك الخارجي الذي ينبغي إنجازه من طرف المتعلمين، غير أن هذه النتيجة لا تبين التغيرات الداخلية التي يحدثها النشاط في نفسية المتعلم. كما أن صياغة الأهداف وإن كانت واضحة ومحدودة ومقبولة, لا تخبرنا في الحقيقة عن المواطن التي يتحكم فيها المتعلم، كما لا تخبرنا أيضا عما سيعرفه، ولا عما سيكتسبه من قدرات، ولا عن الخطوات التي سيوظفها .

فإذا كان نموذج التدريس الهادف، الذي يتبنى التصور السلوكي يختزل مكتسبات التلاميذ التعليمية التعلمية في العمل على تحقيق سلسلة من الأهداف السلوكية التي تقود إلى تجزيء؛ بل إلى تفتيت النشاط إلى الحد الذي سيصبح المتعلم معه عاجزا على تبيان ما هو بصدده؛ ومن الصعب معرفة مغزى نشاطه، فإن التدريس بالكفايات لا يعتبر سلوكا كانعكاس أي رد فعل كما يراه السلوكيون, بل سلوكا كنشاط ومهام. لذلك تعرف فيفيان دولاند شير V. De Landsheereالكفاية بكونها ” تعبير عن القدرة على إنجاز مهمة معينة بشكل مرض “.

وفي هذا السياق، نسترشد بتعريف مركز الدراسات البيداغوجية للتجريب والإرشاد (CEPEC) هذا المركز أصدر كتابا مرجعيا من تأليف جماعي وتحت إشراف بيير جيلي سنة1994 تحت عنوان: بناء التكوين: أدوات للمدرسين والمكونين. هذا المرجع يقدم تصورا للكفاية بشكل مركز على النحو التالي: ” تعرف الكفاية كنسق من المعارف المفاهيمية (الذهنية) والمهارية (العملية) والتي تنتظم على شكل خطاطات إجرائية، تمكن داخل فئة من الوضعيات (المواقف)، من التعرف على مهمة / مشكلة وحلها بإنجاز أو أداء ملائم ” .

ومن جهة أخرى، يعتقد لوبلاط J. Leplat 1991: أن مفهوم الكفاية لا يختلف كثيرا عن بعض المفاهيم القريبة منه مثل: المهارةhabilité . حسن الأداء . savoir faireالخبرة expertise . القدرة capacité.

ويصرح أن هذه المفاهيم عادة ما يشرح بعضها البعض الآخر، وعادة ما يتم استعمال الواحـدة منها مكان الأخرى. كما يميز لوبلاط بين ثلاث تصورات مختلفة لمفهوم الكفاية: التصور السلوكــي béhavioriste والتصور المعرفي cognitiviste والتصور الوظيفي fonctionnaliste.

فإذا كان التصور السلوكي يعرف الكفاية بواسطة الأعمال والمهام tâches التي يقدر الفرد على إنجازها، و التصور المعرفي على العكس, ينظر إلى الكفاية كإستراتيجية ونظام من المعارف، يمكن من احتواء وتأطير النشاط، فإن التصور الوظيفي، يعتبر الكفاية وظيفة وليست سلوكا؛ بمعنى أنها تتشكل من عناصر متفاعلة، فيها ما هو فطري ومكتسب ونشاط وظيفي، تمكن صاحبها من التحكم في بعض المواقف والوضعيات. ويتضح من هذا أن الكفاية سلوك مركب فطري، ومكتسب ووظيفي. ويميل محمد الدريج إلى هذا الاتجاه في كتابه “الكفايات في التعليم” حيث يقول: ” على أنها ( الكفاية ) تمثل مرحلة امتداد وتجاوز للتصور السلوكي المتخشب والآلي للأهداف، لأن الغاية ليست سلوكية في حد ذاتها ولكن سلوكيتها تستمد من النشاط الوظيفي والهادف الذي يصدر عنها. فإذا كانت الكفاية تلاحظ بواسطة النشاط النوعي الذي يميزها، فإنه ليس محرما التفكير في كون الكفاية تتضمن، داخل الفرد بشكل واع أو غير واع، عمليات عقلية تمكن من تنظيم وترتيب أنشطة، تستهدف غاية مأمولة ” .

ويستنبط لوبلاط للكفاية أربع خصائص:
ـ الكفايات غائبة: أي معارف إجرائية ووظيفية، تتجه نحو العمل لأجل التطبيق .
ـ الكفايات مكتسبة: تكتسب بالتعلم في المدرسة أو في مكان العمل وغيرهما.
ـ الكفايات منتظمة: تنتظم في وحدات منسجمة حسب تصنيفات أو سلالم وأنساق.
ـ الكفايات داخلية: أي لا يمكن ملاحظتها إلا من خلال نتائجها وتجلياتها.

الكفاية عموما، هي القدرة على تحصيل متعلم لمادة ما أو إنجازه لعمل ما، أو لإتقانه لمهارة من المهارات المرغوب تحقيقها، انطلاقا من عدد من المعايير والإجراءات، الصالحة والقابلة لتقويم إنجازاته ومستوى تمكنه من استيعاب كنه المادة أو النشاط المطلوب .

انطلاقا مما سبق، يمكن تصنيف هذه الكفايات إلى مستويات وأقسام وأنواع:
أ ـ مستويات الكفايات: تتعلق عند ” بلوم ” بالمجالات التالية: المعرفية, الوجدانية, الحس حركية (السلوكية). وتنطلق من ثلاث مستويات:
1. كفايات التقليد: وهي تمكن من إنتاج أنشطة مطابقة للأصل دون فهم.
2. كفايات التحويل: وهي تمكن، انطلاقا من وضعيات معينة, من العمل أمام وضعيات مشابهة وقياس وضعيات جديدة بوضعيات سابقة.
3. كفايات التجديد: وهي تعتمد على مواجهة مشاكل ووضعيات جديدة لم تكن معروفة من قبل، وتقديم حلول لها(حل المشكلات).

إلا أن الكفايات تختلف فيما بينها. فهناك:
1. الكفايات العامة أو القابلة للتحويل: وهي التي تيسر إنجاز عدة مهام (القدرات).
2. الكفايات الخاصة: وهي التي تعبر عن مهام معينة ومحددة بشكل دقيق (المهارات).

هذا إلى جانب الكفايات التي تيسر التعلم وحل المشكلات الجديدة، والتي تيسر العلاقات الاجتماعية والتفاهم بين الأفراد، وكفايات تهم المعارف، وكفايات متعددة الوظائف؛ كالقدرة على القيام بأنشطة مختلفة.

إن مختلف الكفايات هذه، التي يمتلكها الأفراد أو المتطلبة في وضعية معينة، هي التي تسمح بتحديد مواصفات الكفايات المراد بناؤها.

ب ـ أقسام الكفايات: وهي قسمان:
1. الكفايات الدنيا: وهي القدرة على القيام بمهمة بشكل ملائم. وتمثل الدرجة السفلى من المعارف والمهارات التي يتوفر عليها المتعلمون في سلك دراسي معين, باعتبارها إنجازات ضرورية لتكيف المتعلمين مع محيطهم. ولأنه يمكن التحكم فيها في سلك تعليمي واحد من خلال وحدات تعليمية منظمة.
2. الكفايات العليا: تلك التي يمكن مقابلتها بالأهداف الغائية وهي تمثل هدفين:
ـ أهداف التعليم : مصاغة بشكل دقيق على سلوكات، لأن الأهداف الإجرائية أو اكتساب سلوكات إجرائية، وسيلة ومرحلة من مراحل اكتساب قدرات وكفايات معينة أو بلوغ وتحقيق أهداف عامة منشودة.
ـ أهداف الوضعيات: أي أهداف مصاغة في شكل مهام أو مشكلات، تطلب من المتعلم الاكتشاف والابتكار والمناقشة والنقد.

ج ـ أنواع الكفايات: يمكن التمييز هنا بين نوعين أساسيين من الكفايات:
1. الكفايات الخاصة أو النوعية: وهي المرتبطة بمجال معرفي أو مهاري أو وجداني محدد. وهي خاصة، لأنها ترتبط بنوع عدد من المهام التي تندرج في إطار مواد دراسية أو ضمن مجالات تربوية أو ميادين معينة.
2. الكفايات الممتدة: وهي التي يمتد مجال تطبيقها وتوظيفها, ولا ترتبط بأي مجال محدد، وتمثل أيضا خطوات عقلية ومنهجية إجرائية مشتركة، بين مختلف المواد الدراسية التي يستهدف تحصيلها وتوظيفها خلال عملية إنشاء المعرفة والمهارات المنتظرة.

لقد تم اعتماد مفهوم الكفاية في التدريس اليوم، كاختيار بيداغوجي ديداكتيكي، ليشمل في مدلوله البيداغوجي مفهومي القدرة والمهارة بمعناهما المركب، أي أنه لا يحيل على أفعال جزئية معزولة، بل يحيل على قدرات ومهارات متعددة ومتصلة ومؤتلفة، في بنية عقلية أو حس حركية أو وجدانية، قابلة للتكيف والملائمة والاندماج مع وضعيات جديدة. كما أن مفهوم الكفاية البيداغوجية الذي ليس مجرد تطبيق ميكانيكي آلي للكفاية، وإنما هو استخدام ونقل إبداعي لها لا يخضع للقياس والملاحظة دائما. فالكفاية إذن ذات طابع شمولي مركب ومندمج، وهي استعداد يكتسبه المتعلم أو ينمى لديه، ليجعله قادرا على أداء نشاط تعليمي ومهام معينة.

وهكذا فإن ما يبرر الحديث عن الجيل الثاني من الأهداف البيداغوجية، حسب محمد الدريج، ” هو أن الكفايات أصبحت تشكل مدخلا مستقلا للتعليم والتكوين مقابل مدخل الأهداف الإجرائية، حتى لا يبقوا سجناء التصور السلوكي للتعليم، ويفضلون الحديث عن الإجراءات وعن مؤشرات التي تصلح لتقويم مدى حصول الكفاية وتتضمن المهارات العملية ومختلف الأداءات التي ينجزها المتعلم لتوظيف الكفاية عمليا وواقعيا “.

——————
ذ. بنعيسى احسينات

ـــــ
المراجع :
ـ تحليل العملية التعليمية. د. محمد الدريج. منشورات مجلة الدراسات النفسية التربوية. 1983.
ـ الدرس الهادف. د. محمد الدريج. مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء . 1990.
ـ الأهداف التربوية.سلسلة علوم التربية،عدد 1.مجموعة من الباحثين. مطبعة نجم الجديدة.
ـ كيف ندرس بواسطة الأهداف. سلسلة علوم التربية، عدد 2. مجموعة من الباحثين . مطبعة نجمالجديدة. 1989.
ـ الأهداف العامة والأهداف السلوكية. د. زكريا الحاج إسماعيل.مجلة الدراسات النفسية والتربوية. ع. 10. 1989.
ـ التعليم الأساسي وبيداغوجية الأهداف.كتاب تكوين معلمي السنة السادسة من التعليم الأساسي. منشورات و. ت. و.
ـ الكفايات في التعليم. د. محمد الدريج. سلسلة المعرفة للجميع. رقم 16. منشورات رمسيس. 2000.
ـ الكفايات واستراتيجيات اكتسابها. عبد الكريم غريب. منشورات عالم التربية. 2001.

- Comment définir les objectifs de l’éducation. R.E. Mager.Ed. Bordas 1977.
- Définir les objectifs de l’éducation. De Landsheer et Gilbert. Ed. P.U.F. Paris. 1980.
- Rendre opérationnels les objectifs pédagogiques. Birzea César. Ed. P.U.F. Paris. 1979.
- Des fins aux objectifs de l’éducation. D’Hainaut Luis. ed. LABOR. 4°ed.
- Taxonomie des objectifs pédagogiques .Bloom. B. Trad. Laval.
- Construire la formation : outils pour les enseignants et les formateurs .CEPEC (ESF éd. Paris 1994).
- Faire réussir, faire échouer la compétence minimale. V. De Lansheere. PUF. Paris. 1988.

http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=137522

كفايات المعلم الناجح

Jeudi, février 26th, 2009

- مهارات إنسانية
- مهارات تنظيمية
- معرفة المحتوى

أ- المهارات الإنسانية
ينبغي أن يمتلك المعلم الناجح المهارات الإنسانية التالية :
1. أن يكون مستمعا جيدا
2. أن يشجع المشاركة
3. أن يتوقع الأسئلة
4. أن يكون صبورا
5.أن يثق بالآخرين
6. أن يكون حاضر البديهة
7. أن يحرص على النقد البناء
8. أن يكون مرنا

ب- المهارات التنظيمية
1. أن يكون قادرا على التخطيط المسبق
2. أن يعد المواد التعليمية اللازمة
3. أن يمتلك مهارات إدارة الوقت
4. أن يستوعب أساليب التعامل مع الأفراد والجماعات
5. أن يكون قادرا على مواصلة إشغال المتعلمين بالمهمة
6. أن يكون منظما

ج- معرفة المحتوى
1. أن يستوعب المعلم المادة التعليمية التي يدرسها
2. أن يكون قادرا على شرح المحتوى للمجموعة
3. أن يكون قادرا على إعطاء أمثلة محسوسة

واجبات المعلم

قد يرى البعض أن عمل المعلم ينحصر بالوقوف في غرفة الصف لنقل المعلومات التي يتضمنها المنهج إلى الطلاب واختبارهم فيما حصلوا عليه من معلومات ألقاها عليهم .

وهذه النظرة الضيقة تتنافى مع الدور المهم للمعلم الذي يصفه كثير من المربين بصفات متعددة مثل : منظم - قدوة - قائد- أخ- والد - مخطط -

وفي ضوء هذه الصفات يمكن تحديد أهم واجبات المعلم كما يلي :

أولا - تخطيط التعليم ويشمل ذلك :
1- تصميم خطط تعليم المقررات ( التخطيط الفصلي والسنوي )
2- تصميم خطط الدروس اليومية
3- إعداد المواد التعليمية اللازمة للتدريس وتجهيزها مثل المواد السمعية والبصرية
4- تحديد قدرات الطلاب المبدئية
5- صياغة الأهداف بمستوياتها المختلفة
6- تحديد طرق تنفيذ الأهداف التعليمية وتقويمها
7- تحليل محتوى التعلم إلى مكوناتها الرئيسية ( الحقائق - المفاهيم - التعميمات - المهارات )
8- تحديد المتطلبات السابقة ذات الصلة بالأهداف التعليمية

ثانيا - تنفيذ المواقف التعليمية وتقويمها ويشمل ذلك :
1- طرح المعلومات - و توجيه الطلبة نحو صياغة استنتاجات يمكن الدفاع عنها
2- تعليم المهارات
3- توفير الخبرات
4- تعزيز التعلم
5- تقويم التعلم من خلال
- إجراء اختبارات من أنواع مختلفة وتجهيز الأسئلة في مواعيدها
- تصحيح الاختبارات التي يجريها ويسجل نتائجها
- تحليل الاختبارات ونتائجها بصورة مبسطة
- وضع خطط علاجية في ضوء التغذية الراجعة
6- متابعة أعمال الطلاب الشفهية والتحريرية وتصحيحها
7- طرح الأسئلة المتنوعة وتشجيع الطلبة على أن يطرحوا أسئلة عميقة
8- توظيف الوسائل التعليمية المختلفة

ثالثا - إدارة الصف ويشمل ذلك :
1- ضبط النظام
2- الإبقاء على انتباه الطلاب و إعادة شحذ هممهم
3- إدارة مجريات أحداث التعلم
4- حل المشكلات العارضة
5- الفصل في المنازعات بين الطلاب
6- توليد أو تشكيل مناخ صفي متماسك يشجع فيه التعبير عن الرأي والتعاون والثقة بالنفس

رابعا - نقل القيم والمثل والعادات ويشمل ذلك :
1- أن يكون سلوك المعلم ذاته قدوة للطلاب ويستطيع الطلاب ملاحظة الفرق بين ما يقوله المعلم وما يفعله
2- توظيف الموضوعات أو المواقف التعليمية لتدعيم القيم المرغوبة في المجتمع
3- الإشادة بسلوك الطالب الذي يعكس قيما مرغوبة

خامسا - إدارة النشاطات غير الصفية
1- التخطيط لهذه النشاطات
2- تنفيذ النشاطات كالرحلات والزيارات والمسابقات …

سادسا - التعاون مع الإدارة والزملاء
1- تنفيذ المهام الإدارية التي توكلها إليه إدارة المدرسة مثل متابعة الغياب وتنظيم السجلات ذات الصلة وحفظها
2- المناوبة
3- المشاركة في اجتماعات مجالس المدرسة
4- تقديم المساعدة إلى الزملاء

سابعا - التعاون مع المنزل ويشمل ذلك
1- تنمية علاقات طيبة مع أولياء الأمور
2- الحفاظ على أسرار الطلاب
3- حضور اجتماعات الآباء والمعلمين

ثامنا - الإرشاد والتوجيه ويشمل ذلك
1- التعاون مع المرشد الاجتماعي
2- التعرف على ميول الطلاب
3- تقديم المشورة للطلاب لاختيار مسارهم التعليمي
4- سماع مشكلات الطلاب والمساعدة على حلها

تاسعا - الدراسة والبحث والنمو المهني ويشمل ذلك
1- القراءة في مجال النمو المعرفي الأكاديمي والثقافة العامة وفي مجال التربية
2- حضور الندوات واللقاءات التربوية والدورات التدريبية
3- المشاركة في تقويم وتطوير المنهج وتحليله إلى عناصره المختلفة
4- الاستفادة من المشرف التربوي الذي يعمل على تحسين العملية التربوية والارتقاء بمستوى أداء المعلم

منقول للإمانة العلمية
http://www.uaewomen.net/archive/index.php/t-15503.html

__________________
[http://east.jeddahedu.gov.sa/

http://www.alshref.com/vb/t143705.html

http://cfijdida.over-blog.com/

Mercredi, février 18th, 2009

http://cfijdida.over-blog.com/

المقاربة بالكفاءات والممارسة البيداغوجية

Mercredi, février 18th, 2009

إن الوصول بالتلاميد إلى اكتساب الكفاءات ، يتطلب تغييرات هامة في الممارسة البيداغوجية .معن ذلك انه لا جدوى من تغيير في مقاربة المناهج ، إذا لم يصحب ذلك تجديد تكوينالمدرسين اوالأساتذة بإحداث تغيير جذري في علاقتهم بالمعرفة وفي كيفية تقديم الدروس وكفاءاتهم المهنية .لأن مهنة المدرس لم تعد تتمثل في التعليم فقط بل في جعل المتعلمين يتعلمون بأنفسهم . من أجل ذلك يتعين إعادة تكوينهم على أساس المقاربة بالكفاءات ،استجابة لعدد من المبادئ المتعلقة بالكفاءات نفسها ، ولو أن البعض منها ليس غريبا بالنسبة للعملية التعليمية  :

● فأما إحداث التغيير في علاقة المعلم بالمعرفة ، فيتمثل في جعل التلاميد قادرين على استعمال المعارف التي تراكمت لديهم في مواقف حقيقية ، وهذا يقتضي إحداث تغيير جذري قي الثقافة التربوية للمدرس، تسمح له بالانتقال من منطق التعليم الى منطق التدريب ( الاستعمال ) عملا بالمبدأ القائل : الكفاءات تبنى بتـفعيلها في مواقف معقدة .

● واما ما يتعلق بالوسائل الذاتية للمدرس ، فإن المقاربة تتطلب المبادرة بالأفكار ، وإيجاد مواقف تأخذ في الحسبان سن المتعلمين  ومستواهم الدراسي والوقت المخصص للنشاط وطبيعة الكفاءة المقصودة. فالوسائل التربوية المعتادة لم تعد صالحة للعمل في “ الوضعيات/ المشكلات .

تلك المواقف التي تقتضي أن يقدر المدرس على اقتراح ما يناسب المتعلمين ، فيتفاوض معهم في شانها، ويتأكد من أنها ذات دلالة معنوية ، وتثير اهتمام عدد كبير منهم ،ويحتمل هذا التفاوض أن يتقبل المعلم مقترحات المتعلمين وملاحظاتهم وتساؤلاتهم، بحيث يدفعهم هذا السلوك الديمقراطي إلى المشاركة باهتمام وفعالية في المشاريع المتفق على إنجازها جماعيا .

● أن يتعود المدرس على إعطاء الأولوية للتعلم بدلا من التعليم ، وذلك بوضع المتعلم مع اتصال مع الواقع مباشرة ،بالقيام بالتربصات الميدانية ، والعمل في المخابر ،الأعمال التطبيقية ، التمثيل ،لعب الأدوار ،البحث عن المعلومات ، التفكير في حل المشكلات الاقتصادية والاجتماعية والعلمية والرياضية ،القيام بالرحلات للأماكن الأثرية والاتصال المباشر بالطبيعة ..الخ .إن تطبيق هذا المبدأ ستكون له انعكاسات هامة على المستوى البيداغوجي ، وهذا بوضع اكتساب الكفاءات في مقدمة الأولويات ،وجعل التنظيم البيداغوجي مرتبط بنشاطات التعليم والتعلم ،ومحدد وفق هذا الهدف الوحيد هو : اكتساب الكفاءات

● العمل على تعديل أسلوب المدرس في التقييم ،بتنمية كفاءات جديدة تعتبر تقييم الكفاءات هو أولا وقبل كل شيء تقييم القدرة على إنجاز نشاطات بدل استعراض المعارف .هذا المبدأ يسمح باستعمال جميع أنواع الاختبارات التي تسمح للطالب أن يبرهن عما هو قادر على إنجازه بطريقة مستقلة وتحقيق نتائج انطلاقا من معايير محددة مسبقا .

غير أن تجديد تكوين المدرسين ، لا يمكن أن يكون له أثر إيجابي ما لم نبدأ بإقناعهم بان تبني المقاربة بالكفاءات في مناهجنا هي فكرة جيدة للمدرس والمتعلم . يجب إشراكهم في العملية بواسطة التحسيس والإقناع وتنمية كفاءاتهم .ومعنى تنمية الكفاءات هو أن :”نتـعلم فعل شيء بالقيام بفعله” ” نتـعلمه بالممارسة ” ” وان نقوم بفعل مالا نعرف القيام به ” كما يقول . ف .ميريو).

يجب الوصول إلى التعليم بالكفاءات تدريجيا ، وقد يستغرق ذلك وقتا طويلا، و من الأفضل أن نتدرج في ذلك بمراحل ، كان نبدأ مثلا ببناء الكفاءات في بعض الميادين مع مرافقتها بتكوين جيد  للمدرس و تأطير جيد للمؤسسات .وقد نعمل في بعض الحالات على ربط درس ما بكفاءة معينة ، بينما يتطلب تنمية الكفاءات في البعض الآخر دروس المقرر كله أو البعض منها ، وأن نعمل على إعطاء الأولوية لتطبيق المعارف بدلا من مجرد اكتساب المعارف .

ومن أجل مرافقة هذا التغيير بممارسات بيداغوجية ناجعة، لا يكفي أن نضع له نصوصا ، بل لابد أن نعمل في نفس الوقت على بناء الكفاءات المهنية للمدرسين .

هذه البيداغوجيا التي يتعين إعداد المدرس من أجلها ، تحتاج إلى مزيد من الإرادة والوقت والاستمرارية،والعمل الجماعي ،والتعاون مع الآخرين من ذوي الخبرة والمعرفة ،والتعاون المستمر بين المدرسين أنفسهم . لأن العمل الجماعي شكل آخر من أشكال التكوين ،حيث يتم التشاور حول المساعي التعليمية وتبادل التجارب .كما أنها تمنح مهنة التعليم قيمة معتبرة وترفع من شأن المدرس

الكتاب الأبيض/المناهج التربوية للسلك الإعداديالجزء3

Jeudi, février 5th, 2009

http://www.delegationdefes.africa-web.org/pgmmes%20et%20orientations%20pedag/college(pdf)/Progr.%20livre%20blanc/T.3.Collegial/Col.1.doc

هذه النسخة بصيغة html للملف http://www.delegationdefes.africa-web.org/pgmmes%20et%20orientations%20pedag/college(pdf)/Progr.%20livre%20blanc/T.3.Collegial/Col.1.doc .
يقوم G o o g l e تلقائياً بإنشاء نسخ بصيغة html للوثائق التي يصادفها خلال البحث في الإنترنت، بحيث يمكن عرضها في متصحفات الانترنت.

برامج السلك الإعدادي

السلك الإعدادي

السلك الإعدادي

السلك الإعدادي : التربية الإسلامية والحضارة الإسلامية

السلك الإعدادي : التربية الإسلامية والحضارة الإسلامية

السلك الإعدادي : اللغة العربية

السلك الإعدادي : اللغة العربية

السلك الإعدادي : التاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة

السلك الإعدادي : اللغة الإسبانية

السلك الإعدادي : اللغة الفرنسية

السلك الإعدادي : اللغة الإنجليزية

السلك الإعدادي : اللغة الإسبانية

المملكة المغربية

وزارة التربية الوطنية

الكتاب الأبيض

المناهج التربوية للسلك الإعدادي الجزء

© لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية

للتعليم الابتدائي والثانوي الإعدادي والتأهيلي

ربيع الأول 1423 - يونيو 2002

تـقـديـم

يمكن اعتبار المناهج التربوية في آن واحد مرآة لمشروع المجتمع المغربي، ومحاولة لاستقراء الحاجات الآنية والمستقبلية لهذا المجتمع من الزوايا الثقافية والاجتماعية والاقتصادية والسياسية، وبعلاقة مع الأبعاد المحلية والجهوية والوطنية والدولية لهوية مواطن اليوم والغد، المطالب بالتفاعل والتكيف المستمر مع مختلف المتغيرات المجتمعية، ورفع التحديات التي تفرضها، داخلية كانت أم خارجية، على الأفراد وعلى مكونات المجتمع. بهذا المعنى، يتضح أن المناهج التربوية ليست مجرد تشكيلة من المواد الدراسية، بل هي مكون أساسي لاستراتيجية تربوية تروم إصلاح النظام التربوي. ولا شك أن مراجعة المناهج التربوية بهدف تحسين مواءمتها مع المنتظرات الملحة الحالية للمجتمع ليست كافية، لذا تم الحرص على أن ترتكز هذه الاستراتيجية التربوية على أكبر قدر ممكن من المعطيات حول المجتمع المغربي في كل المجالات، على الأقل خلال العشرية الحالية، وأن يعتمد على تعدد المتدخلين وتنوع مجالات تخصصهم واهتماماتهم لبلورتها، وعلى الاستشارة الواسعة لاختبار نتائج أشغال هؤلاء المتدخلين. وذلك لتوفير ضمانات النجاح لهذه الاستراتيجية، رغم ما يحيط عادة استقراء الحاجات المستقبلية لمجتمع مثل المجتمع المغربي من اختلاف في الرؤى وفي المرجعيات والمقاربات، وبالصعوبات التي يسببها عادة تعدد المتدخلين وتنوع مجالات تخصصهم واهتماماتهم، ورغم ما يمكن أن يحيط بمفهوم الاستشارة من لبس وسوء فهم.

وعلاوة على الصعوبات المرتبطة بتعدد المتدخلين، وتنوع مرجعياتهم الفكرية بخصوص دينامية النظام التربوي، واستيعاب مبادئها المنظمة، لا بد أن يصطدم مخططو المناهج التربوية بصعوبات موضوعية منها صعوبة حصر المتغيرات الداخلية والخارجية التي تتحكم في دينامية تطور المجتمع في مختلف المجالات، وصعوبة التنبؤ بكل ما يمكن أن يحدث من ظواهر مؤثرة على هذه المجالات، وصعوبة تغيير المناهج جملة وتفصيلا في أي وقت لأسباب لا نتحكم فيها لوحدنا.

وعندما يتعلق الأمر بثنائية الثابت والمتغير في القيم التي ينبغي أن تؤطر المناهج التربوية، غالبا ما تختلط بعض المرجعيات، التي فرضتها ظروف معينة في زمن معين من طرف مكونات مجتمعية أو هيآت معينة ، مع القيم المرجعية الوطنية الثابتة للمجتمع المغربي التي تسمح بتحديد الأولويات وترتيبها، وتؤطر بالتالي استقراءات حاجات المجتمع المستقبلية التي يلزم أن تنبني عليها المناهج التربوية.

وأمام هذه الصعوبات، كان لا بد  من اتخاذ احتياطات يمكن إجمالها، من جهة، في توسيع الإشراك إلى مختلف الهيئات التربوية وإلى فعاليات علمية وتكنولوجية وفنية واقتصادية من داخل النظام التعليمي ومن خارجه بهدف اختبار المرجعيات النظرية، والمقاربات التربوية، ومنهجيات استقراء حاجات المجتمع المستقبلية، وتصورات الاستجابة لها من خلال المناهج التربوية، ثم من جهة أخرى، في عرض مشاريع المناهج التربوية الناتجة عن هذا الإشراك الموسع على متدخلين آخرين من الهيئات التربوية والمستفيدين من الخدمات التعليمية، ومن المجتمع المدني وخاصة الشركاء التقليديين والمحتملين لمصالح وزارة التربية الوطنية والمؤسسات التعليمية بهدف اختبار جدواها وفعاليتها وواقعيتها وقابليتها للإنجاز.

انطلاقا من هذا التصور للمناهج التربوية في علاقتها بوظائف التعليم وبدينامية المجتمع المغربي، ولما يحيط إعدادها أو مراجعتها من صعوبات وإكراهات، وللضمانات التي من شأنها أن تجعلها ثابتة الصلاحية ومستوفية لمختلف المجالات التربوية ومجالات المعرفة والتكنولوجيا ومستجيبة لمنتظرات القطاعين الاجتماعي والاقتصادي، يظهر أن إمكانية التحكم في استمرار مواءمة المناهج التربوية الجديدة مع متطلبات المجتمع في مجال تكوين الرأسمال البشري تستوجب، من جهة، الإبقاء على مراجعة المناهج مفتوحة من خلال إخضاع تنفيذها للتتبع والتقييم بكيفية مستمرة، وإدخال التصحيحات اللازمة كلما دعت الضرورة إلى ذلك، ومن جهة ثانية، توخي اليقظة تجاه تطور المناهج التربوية للدول الشريكة، خاصة في مجال المعرفة والتكنولوجيا والمجالات موضوع الشراكة مع هذه الدول لأن أنظمتها التربوية أصبحت عبارة عن شبكة أنظمة منفتحة بعضها على بعض، ودائمة التفاعل فيما بينها.

وإذا كانت المناهج التربوية بلورة لاستراتيجية تربوية، فإنها مجرد فرضية للتدخل في الإصلاح التربوي تحتاج إلى إجراءات ممهدة وأخرى مساعدة في مجالات استكمال تكوين الأطر التربوية العاملة، والتكوين الأساسي للأطر التربوية الجديدة، وتجهيز المؤسسات بالوسائل التعليمية والديداكتيكية اللازمة، وتحتاج بالأساس إلى تعبئة كافة الفاعلين التربويين أيا كان موقعهم وانخراطهم في مسيرة الإصلاح.

                                       عبد الله ساعف

وزير التربية الوطنية

    • تقديم عام

يعتبر السلك الإعدادي امتدادا للتعليم الابتدائي الذي تنتظم فيه الدراسة على شكل أنشطة تربوية مندمجة في مناهج تركز على تربية المتعلمين على القيم وتنمية مختلف كفاياتهم، ومرحلة إعداد المتعلمين لولوج السلك التأهيلي الذي يعتمد التنظيم المجزوءاتي للدراسة بمناهج مبنية على مقاربة التخصص التدريجي. وتتميز المناهج التربوية للسلك الإعدادي بتركيزها على تربية المتعلم على الاختيار واتخاذ القرار وعلى الكفايات التواصلية والكفايات المنهجية والكفايات التكنولوجية لما لهذه الجوانب من أهمية في التدريب على التعلم الذاتي وفي توسيع هامش استقلالية المتعلم في البحث عن مصادر المعرفة وفي استعمال التكنولوجيات الجديدة للإعلام والاتصال.

وقد حرصت لجان مراجعة المناهج التربوية على أن تجد مختلف شعب الأقطاب الخمسة للسلك التأهيلي جذورا لها في التعليم الابتدائي ودعامات في مناهج السلك الإعدادي يلجأ إليها الأساتذة وأطر الإستشارة والتوجيه التربوي لاستخراج مؤشرات مؤهلات وميولات المتعلمين ابتداء من السنة الدراسية الثانية من هذا السلك.

وتجدر الإشارة إلى أن التوفيق المتوازن بين التلقين والتفاعل والتحويل في إنجاز المناهج التربوية وتقويم التعلم، تكوينيا كان أم إجماليا، يستوجب اعتبار كون المتعلم في بداية سن المراهقة وفي أوج الفضول المعرفي والرغبة في إثبات الذات.

وإذا كان لابد من التلقين في مختلف مناهج هذا السلك، فإن المبالغة في نسبته على حساب الحيز الزمني والإبداع البيداغوجي المخصصين لجعل المتعلم يتفاعل مع المعرفة والتكنولوجيا موضوع التلقين ومع مصادرهما وابستمولوجيا بنائهما سوف تحول دون بلوغ التحويل التدريجي للمتعلم ليبلغ المواصفات المنتظرة في نهاية السلك والمؤهلة لولوج السلك التاهيلي. ويكفي تحليل مناهج مختلف المواد الدراسية للسلك التأهيلي لتعميق فهم إشارات ومرجعيات هذا التقديم.

المحتويات

 

الصفحة المحتويات

تدقيق مواصفات المتعلم في نهاية السلك الإعدادي وتنظيم الدراسة في هذا السلك

تقديـــم

يعتبر السلك الإعدادي جزءا من التعليم الثانوي ومرحلة انتقالية بين التعليم الابتدائي والسلك التـأهيلي.

ويهدف هذا السلك إلى تكوين المتعلمين تكوينا يمكنهم من:

- اكتشاف المحيط الاجتماعي بمختلف مكوناته وتنوع مجالاته، والتفاعل الإيجابي معه؛

- اكتشاف الذات والوعي بها وبحاجاتها النفسية والاجتماعية والفكرية وتحقيق التوازن بينها وبين محيطها؛

- اكتساب المتعلم معارف ومهارات في مجالات معرفية مختلفة تؤهله لاختيار القطب الملائم لقدراته ومؤهلاته وميولاته بالسلك التأهيلي للتعليم الثانوي أو التوجه إلى الحياة المهنية (التكوين المهني، سوق الشغل)؛

- إكساب المتعلم قيم ومفاهيم ثقافة حقوق الإنسان.

وقد تميزت مراجعة مناهج وبرامج هذا السلك التعليمي بمجموعة من الإجراءات التنظيمية والتربوية منها:

- تنظيم الدراسة في ست دورات تتوج بالحصول على دبلوم السلك الإعدادي؛

- ربط السلك الإعدادي بالسلك التأهيلي للتعليم الثانوي بواسطة الجذع المشترك بهدف إتاحة فرصة الاحتكاك بمناهج وبرامج هذا السلك قصد توجيه خريجيه توجيها يقوم على الاختيار السليم؛

- مراجعة مضامين المواد الدراسية بهذا السلك بما يلائم حاجات المتعلمين المعرفية وتعميق مكتسباتهم باستمرار وترسيخها؛

- تدريس لغة أجنبية ثانية إلى جانب اللغة الأجنبية الأولى؛

- إعطاء أهمية للمشروع الشخصي للمتعلم من أجل تمكينه من قدرات التنظيم الذاتي للمشاريع الشخصية؛

- إجراء التقويم على الصعيد الجهوي وفق نظام الوحدات في دورتين (بدل ثلاث) انسجاما مع نظام التقويم بالسلك التأهيلي للتعليم الثانوي.

وقد حدد الغلاف الزمني للدراسة في مختلف دورات السلك الإعدادي في ثلاثين ساعة كما هو الشأن بالنسبة للسلك التأهيلي.

مواصفات المتعلم في نهاية السلك الإعدادي

تتوخى المناهج التربوية للسلك الإعدادي تزويد المتعلم بمواصفات من بينها:

مواصفات من حيث القيم والمقاييس الاجتماعية المرتبطة بها تتجلى في كون المتعلم:

- مكتسبا للقدر الكافي من مفاهيم العقيدة الإسلامية، حسب ما يلائم مستواه العمري، ومتحليا بالأخلاق والآداب الإسلامية في حياته اليومية؛

- متشبعا بقيم الحضارة المغربية بكل مكوناتها وواعيا بتنوع وتكامل روافدها؛

- متشبعا بحب وطنه وخدمته؛

- منفتحا على قيم الحضارة المعاصرة و إنجازاتها؛

- متشبعا بقيم حقوق الإنسان وحقوق المواطن المغربي وواجباته؛

- على دراية بالتنظيم الاجتماعي والإداري محليا وجهويا ووطنيا، ومتشبعا بقيم المشاركة الإيجابية وتحمل المسؤولية؛

- منفتحا على التكوين المهني والقطاعات الإنتاجية والحرفية؛

- متذوقا للفنون وواعيا بالأثر الإيجابي للنشاط الرياضي المستديم على الصحة؛

- متشبعا بقيم المشاركة الإيجابية في الشأن المحلي والوطني وقيم تحمل المسؤولية.

مواصفات مرتبطة بالكفايات والمضامين تتجلى في كون المتعلم:

- متمكنا من اللغة العربية واستعمالها السليم في تعلم مختلف المواد؛

- متمكنا من تداول اللغات الأجنبية والتواصل بها؛

- متمكنا من مختلف أنواع الخطاب المتداولة في المؤسسة التعليمية؛

- قادرا على التجريد وطرح المشكلات الرياضية وحلها؛

- ملما بالمبادئ الأولية للعلوم الفيزيائية والطبيعية والبيئية؛

- متمكنا من منهجية للتفكير والعمل داخل الفصل وخارجه؛

- متمكنا من المهارات التقنية والمهنية والرياضية والفنية الأساسية ذات الصلة بالمحيط المحلي الجهوي للمدرسة؛

- قادرا على تكييف المشاريع الشخصية ذات الصلة بالحياة المدرسية والمهنية؛

- ممتلكا للمهارات التي تساعده على تعديل السلوكات وإبداء الرأي؛

- متمكنا من رصيد ثقافي ينمي إحساسه ورؤيته لذاته وللآخر؛

- قادرا على استعمال التكنولوجيات الجديدة في مختلف مجالات دراسته وفي تبادل المعطيات.

تنظيم الدراسة في السلك الإعدادي

 

المجموع بالساعات الغلاف الزمني لدورات السلك الإعدادي

المواد

البرامج التربوية للمواد المدرسة في السلك الإعدادي

مادة التربية الإسلامية ومادة الحضارة الإسلامية

1. منطلقات عامة لمراجعة برامج التربية الإسلامية بالسلك الإعدادي

- الانطلاق من القيم والكفايات والمواصفات الواردة في مشروع الوثيقة الإطار؛

- التخفيف من المحتوى ، (كثافة المقرر) ؛

- مراعاة نمو المتعلم بالتدرج في اختيار المضامين حسب استعدادته وقدراته؛

- إعادة النظر في تسمية وتصنيف المكونات داخل المادة في السلك الإعدادي؛

- تكييف المحتويات حسب حاجات المتعلمين؛

- التركيز على الجانب العملي التطبيقي والتخفيف من الجانب المعرفي؛

- مراعاة الترابط بين المستويات داخل السلك؛

- إدماج الأنشطة التعليمية في محتويات الدروس؛

- استحضار الجانب الوظيفي للمادة ليتمكن المتعلم من عملية نقل القيم الإسلامية قصد توظيفها في واقعه المعيش؛

- تأصيل المفاهيم التربوية المعاصرة وإدراجها في مقررات المادة بهدف تفعيل وظيفتها.

2. الكفايات المعتمدة في مراجعة برامج ومناهج التربية الإسلامية بالسلك الإعدادي

الاستراتيجية

أن يكتسب المتعلم قدرا كافيا من المعارف والمواقف والسلوكات الإسلامية وتمثلها في تصرفاته اليومية

التواصلية

أن يكتسب القدرة على التواصل والانفتاح والاندماج في المحيط انطلاقا من القيم الإسلامية.

المنهجية

أن يكتسب المتعلم عبر منظومة القيم الإسلامية تقنيات الفهم والتحليل والتقويم والتطبيق العملي.

الثقافية

أن يتمكن المتعلم من رصيد معرفي إسلامي يؤهله لاستيعاب ثقافته الإسلامية والتفاعل الإيجابي مع الآخر.

التكنولوجية

أن يحسن استثمار الوسائل التقنية الحديثة في اكتساب المعارف والقيم الإسلامية التي تحصنه من الانحرافات الأخلاقية.

3. توزيع الحصص بالسلك الإعدادي في كل سنة دراسية

40 ساعة ساعة واحدة لكل درس بمجموع

4. محتوى البرنامج الدراسي في مادة التربية الإسلامية بالسلك الإعدادي

1.4.  السنة الأولى إعدادي

وحدة التربية الاعتقادية :

- الإيمان وأثره في حياة الإنسان؛

- صفات المؤمن (الذاتية)؛

- الأنبياء والرسل ورسالاتهم؛

- محمد رسول الله صلى الله عليه وسلم المثل الأعلى.

وحدة التربية التعبدية :

- العبادة في الإسلام (تعريفها، أنواعها، الغاية منها )؛

- الطهارة أساس العبادة ( الوضوء، الغسل، التيمم )؛

- الصلاة وأحكامها : (الفرائض والسنن والمبطلات ) ؛

- أثر الصلاة في تهذيب السلوك.

وحدة التربية العقلية والمنهجية :

- دعوة الإسلام إلى العلم.

- محاربة الجهل والأمية.

- التعريف بالقرآن الكريم.

- التعريف بالسنة المطهرة.

وحدة التربية الاقتصادية والمالية :

- المال في الإسلام.

- محاربة الإسلام للمفاسد الاقتصادية ( الغش ).

- محاربة الإسلام للمفاسد الاقتصادية ( الرشوة ).

- العفة والقناعة في تحصيل المال.

وحدة التربية الأسرية والاجتماعية :

- نظام الأسرة في الإسلام.

- بر الوالدين.

- أثر الفضائل في المجتمع ( الصدق – الأمانة – الحياء ).

- أثر الرذائل في المجتمع ( الكذب – الغيبة – النميمة ).

وحدة التربية الصحية والوقائية :

- الإسلام والصحة.

- نظافة البدن.

- آداب الطعام والشراب في الإسلام.

- الحث على التداوي.

وحدة التربية التواصلية والإعلامية :

- التعارف والتواصل ضرورة بشرية.

- حواس التوصل نعمة إلهية.

- الأمانة في تلقي الخبر ونقله.

- أدب التواصل مع الغير.

وحدة التربية الحقوقية :

- رعاية الحقوق في الإسلام.

- حق الله على عباده.

- حق النفس.

- حق المسلم على المسلم.

وحدة التربية الفنية والجمالية :

- التربية الجمالية في الإسلام (مدخل عام)

- الإنسان والجمال في الإسلام ( جمال المظهر ) :

- عناية الإسلام بجمال البدن.

- عناية الإسلام بالزينة.

- عناية الإسلام بجمال السلوك.

وحدة التربية البيئية :

- عناية الإسلام بالبيئة.

- الغرس، فوائده وفضله.

- إماطة الأذى عن الطريق صدقة.

- الرفق بالحيوان.

2.4.  السنة الثانية إعدادي

وحدة التربية الاعتقادية :

- الإيمان بقضاء الله وقدره.

- الإيمان بالبعث والجزاء.

- العقيدة الصحيحة والعقائد الفاسدة.

- صفات المؤمن (الاجتماعية).

وحدة التربية التعبدية :

- الصلاة وأحكامها (أحكام السهو ـ صلاة المسبوق ).

- أنواع الصلاة (الجماعة والجمعة والعيدين.)

- الصيام حكمه وأحكامه (الأركان والمبطلات.)

- الصيام وأحكامه ( الأعذار المبيحة للفطرـ القضاء والكفارة ).

وحدة التربية العقلية والمنهجية :

- الإسلام دين العقل والعلم.

- أدب الحوار والتشاور في الإسلام.

- صور من الإعجاز في القرآن الكريم.

- صور من الإعجاز في السنة النبوية.

وحدة التربية الاقتصادية والمالية :

- دعوة الإسلام إلى العمل.

- محاربة الإسلام للمفاسد الاقتصادية ( الإسراف والتبذير ).

- محاربة الإسلام للمفاسد الاقتصادية ( البخل والجشع ).

- الوسطية والاعتدال في النفقات.

وحدة التربية الأسرية والاجتماعية :

- رعاية الأبناء في الإسلام.

- اللباس والزينة في الإسلام.

- أثر الفضائل في المجتمع ( الإيثار – التواضع – معاشرة الأخيار ).

- أثر الرذائل في المجتمع ( السخرية – الأنانية – معاشرة الأشرار ).

وحدة التربية الصحية والوقائية :

- الوقاية الصحية في الإسلام.

- الآفات الصحية وكيف عالجها الإسلام ( التدخين –المخدرات – الخمر ).

- عناية الإسلام بالصحة البدنية.

- الفوائد الصحية للعبادات في الإسلام.

وحدة التربية التواصلية والإعلامية :

- حفظ حاسة السمع.

- حفظ حاسة البصر.

- حفظ حاسة اللسان.

- حفظ القلب.

وحدة التربية الحقوقية :

- حقوق الآباء.

- حقوق الأبناء.

- حقوق ذوي الأرحام والجيران.

- حق الطريق.

وحدة التربية الفنية والجمالية :

- النظر والاعتبار في جمالية الكون.

- أثر الإيمان في تنمية الحس الجمالي :

- جمال المحيط ( المسكن ).

- جمال المحيط ( التناسق والتنظيم ).

- عناية الإسلام بجمال السلوك.

وحدة التربية البيئية :

- الماء والحياة.

- ترشيد استخدام الطاقة.

- البيئة دعامة للصحة في الإسلام.

- صور من حماية البيئة في التراث الإسلامي.

3.4.  السنة الثالثة إعدادي

وحدة التربية الاعتقادية :

- الإسلام عقيدة وشريعة.

- الإسلام دين الوسطية والاعتدال.

- آصرة العقيدة أوثق من آصرة القرابة.

- عالمية الإسلام.

وحدة التربية التعبدية :

- الزكاة وأحكامها والغاية من تشريعها.

- أوجه صرف الزكاة

- الحج وأركانه.

- الغاية من تشريعه.

وحدة التربية العقلية والمنهجية :

- العلم والإيمان.

- الاجتهاد والتقليد.

- مكانة العلماء في الإسلام.

- منهج رسول الله صلى الله عليه وسلم في تبليغ الدعوة الإسلامية.

وحدة التربية الاقتصادية والمالية :

- التوكل والتواكل.

- محاربة الإسلام للمفاسد الاقتصادية ( الربا ).

- محاربة الإسلام للمفاسد الاقتصادية ( الاحتكار ).

- الصدقات التطوعية وأثرها في تحقيق التكافل الاجتماعي.

وحدة التربية الأسرية والاجتماعية :

- العلاقة بين الوالدين.

- صلة الرحم.

- حسن الجوار.

- الرعاية الاجتماعية في الإسلام.

وحدة التربية الصحية والوقائية :

- الحكمة من الحلال والحرام في الأطعمة والأشربة.

- عناية الإسلام بالصحة النفسية.

- من توجيهات الرسول صلى الله عليه وسلم الصحية.

- الرعاية الصحية في الإسلام.

وحدة التربية التواصلية والإعلامية :

- توجيهات إسلامية للاستفادة من وسائل الإعلام.

ا – السمعية البصرية.

ب – المكتوبة والمقروءة.

ج – الإعلاميات والأنترنيت.

- أساليب التواصل من خلال سيرة الرسول صلى الله عليه وسلم ( نماذج ومواقف ).

وحدة التربية الحقوقية :

- رعاية الإسلام للحق العام.

- حق الأجير في الإسلام.

- حقوق ذوي الحاجات الخاصة.

- نماذج ومواقف من سيرة الرسول صلى الله عليه وسلم في رعاية الحقوق.

وحدة التربية الفنية والجمالية :

- جمال الباطن ( المحافظة على الفطرة ).

- عناية الإسلام بجمال النفس ( الحياء والتواضع ).

- عناية الإسلام بالذوق السليم.

- من مظاهر الجمال في هيئة رسول الله صلى الله عليه وسلم وسلوكه.

وحدة التربية البيئية :

- وسائل المحافظة على البيئة في الإسلام :

الصدقة الجارية.

إحياء الأرض الموات.

محاربة التلوث.

الحفاظ على التوازن البيئي.

الأنشطة المقترحة

  • حفظ وفهم وتدبرثلاث سورمتوسطة من القرآن الكريم على الشكل الآتي :

      - سورة لقمان في السنة الأولى إعدادي

      - سورة الحجرات في السنة الثانية إعدادي

      - سورة الفتح في السنة الثالثة إعدادي

  • حفظ وفهم اثني عشر حديثا من السنة النبوية يتم اختيارها وفق معايير تربوية مناسبة لسن المتعلم ، ومشتملة على مفاهيم سلوكية وعملية بمعدل اربعة أحاديث في كل مستوى من مستويات السلك الإعدادي.
  • إعداد المتعلمين لملفات علمية مركزة عن كل مكون تتضمن 5 معلومات عامة – صور – وثائق – مقالات – شعر – نصوص إضافية من القرآن الكريم – السنة النبوية – قصص من التراث الإسلامي… إلخ.
  • إعداد التلاميذ لعروض تعليمية في محاور متعددة وإلقاؤها ومناقشتها من طرفهم داخل الفصل أو في فضاء المؤسسة.
  • تنظيم ندوات وعروض مصغرة مشتركة بين المواد التي لها نفس الاهتمام بالموضوع كالعلوم الطبيعية في التربية البيئية والصحية أو الجغرافيا أو التربية البدنية أو الإعلاميات أو الفنون ولغات أجنبية وغيرها.
  • تحفيز المتعلمين على المساهمة والانخراط في المؤسسات الخيرية والاجتماعية.
  • اعتماد طريقة العمل في مجموعات مصغرة ( ورشات ) داخل الفصل.
  • تنظيم خرجات تربوية هادفة إلى المؤسسات الاجتماعية والمستشفيات من أجل تحقيق الاندماج في المحيط العام للمؤسسة.
  • تدعيم التضامن والتعاون بين التلاميذ من خلال إحداث صندوق لمساعدة أصدقائهم في الفصل أو بالمؤسسة من ذوي الحاجات الصحية أو المادية.
  • إحياء دور المسجد في المؤسسة التعليمية.
  • الانفتاح على الفعاليات الثقافية والعلمية المختصة ( أطباء ، محامون ، مرشدون اجتماعيون …)
  • استثمار الفنون التعبيرية ( مسرح – أناشيد – ألعاب جماعية …).
  • قراءة موجهة داخل فضاء المكتبة.

جدولة حصص الدروس والأنشطة والتقويم والدعم حسب المستويات

المجموع التقويم والدعم أنشطة تطبيقية أنشطة الحديث الشريف أنشطة القرآن الكريم الدروس المستوى

الوسائل التعليمية

  • توظيف الأشرطة السمعية البصرية في قراءة نصوص القرآن الكريم والاستماع إلى مقاطع من المحاضرات أو الندوات المسجلة أو مقاطع من المسرحيات أو التمثيليات الإذاعية المناسبة للموضوع.
  • توظيف الأشرطة السمعية البصرية تتضمن أفلاما وثائقية علمية أو تاريخية ، أو مقاطع من أفلام مناسبة أو برامج تعليمية سمعية بصرية مختصة ( أفلام تعليمية ).
  • توظيف أقراص المعلوميات سواء المتضمنة لبرامج تعليمية مناسبة أو التي تتضمن برامج وثائقية أو إحصائية أو اقراص القرآن الكريم والسنة النبوية والسيرة التراث الإسلامي.
  • توظيف المواقع العلمية والتعليمية المناسبة الموجودة على شبكة الأنترنيت في التحضير للدروس أو البحث عن معطيات مناسبة من طرف الأستاذ والتلاميذ.
  • توظيف الشفافات التعليمية في كتابة النصوص القرآنية والحديثية ونقل الخرائط والصور والرسوم البيانية والإحصاءات.
  • توظيف الشرائح التعليمية في رصد الظواهر الطبيعية والاجتماعية والفنية والجمالية.
  • توظيف الصور الثابتة المأخوذة من الجرائد والمجلات والكتب وغيرها.

مادة اللغة العربية

المحتويات

1. تقديم

2. مدخل لبناء برنامج السلك الإعدادي

  • مجالات النصوص القرائية
  • الدرس اللغوي
  • التعبير والإنشاء

3. عناصر منهاج السلك الإعدادي

4. سبل تنفيذ المنهاج

5. الوسائل الديداكتيكية

1. تقديم :

لقد روعي في بناء منهاج اللغة العربية في التعليم الثانوي بسلكيه الإعدادي والتأهيلي التوجهات والمبادئ الأساسية الواردة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين والوثيقة الإطار الصادرة عن لجنة التوجهات والاختيارات، وهكذا تمخضمت الأشغال عن تقديم المشاريع الآتية :

  1. مشروع برنامج السلك الإعدادي بدوراته الست ؛
  2. مشروع برنامج قطب الآداب والإنسانيات بشعبه :
    • شعبة اللغات والآداب
    • شعبة العلوم الإنسانية
    • شعبة العلوم الاقتصادية ؛
  1. مشروع برنامج قطب العلوم بشعبه :
    • شعبة العلوم والرياضيات
    • شعبة العلوم التجريبية
    • شعبة علوم الأنشطة الحركية
    • شعبة العلوم وتقنيات البيئة ؛
  1. مشروع برنامج قطب التكنولوجيات بشعبه :
    • شعبة الهندسة الميكانيكية
    • شعبة الهندسة الكهربائية
    • شعبة الهندسة الكيميائية
    • شعبة التدبير المحاسباتي.
  1. مشروع برنامج قطب الفنون بشعبه :
    • شعبة الفنون التشكيلية
    • شعبة التربية الموسيقية
    • شعبة الفنون البصرية والوسائطية

كما تم الالتزام بالمبادئ الآتية :

    • اعتماد مبدأ الكيف بدل الكم
    • حضور كل صنف من أصناف القيم والكفايات في السلكين الإعدادي والتأهيلي
    • مراعاة خصوصيات الأقطاب والشعب ومواصفات ولوج المتعلمين وتخرجهم ؛
    • تمثل مفهوم المجزوءة في بناء البرنامج ؛

كما روعي في بناء المقررات ما يلي :

    • بالنسبة للسلك الإعدادي : تطوير المكتسبات المتحصلة في درس اللغة العربية في السلك الابتدائي، وإعداد المتعلمين للسلك التأهيلي، وذلك من خلال مكونات مركزية ثلاثة (نصوص قرائية – ظواهر لغوية – تعبير وإنشاء) ؛
    • وبالنسبة للسلك التأهيلي : تطوير المكتسبات المتحصلة في درس اللغة العربية بالسلك الإعدادي، وإعداد المتعلمين للتعليم العالي، وذلك عبر تخصيص هذا الدرس وفق طبيعة كل قطب على حدة، أو عندما تقتضي ذلك خصوصية كل شعبة من الشعب تركيزا على الأبعاد التالية :
      • البعد الأدبي
      • البعد اللغوي
      • البعد الثقافي
      • البعد الفني

أما بالنسبة للغلاف الزمني فقد تم توزيعه على كل مجزوءة من المجزوءات على الشكل التالي :

حصصها

أقسام المجزوءة

2. مدخل لبناء برنامج السلك الإعدادي

ترتكز الوحدات المقترحة للسلك الإعدادي ، على مقاربة شاملة تسعى للجمع بين القيم والكفايات، في سياق تعليمي تعلمي جديد ، يقرب هذا السلك من التعليم التأهيلي ، من حيث تحديث المقاربات الديداكتيكية لمكونات :

النصوص القرائية ( المهارات والقدرات)، الظواهر اللغوية (المقاربة التواصلية) التعبير والإنشاء (المهارات والقدرات)، هذا إضافة إلى ربط القيم والمضامين والمهارات بالسياق السوسيوثقافي للمتعلم، في ضوء قدراته على الإبداع والاختيار والمسؤولية وتفتح الشخصية.

وقد اشتغلت اللجنة بناء على جملة من المرتكزات هي كما يلي :

  1. الانطلاق من درجة حضور كل نوع من أنواع الكفايات المنصوص عليها في الوثيقة الإطار، ولأجل هذا أولت الأسبقية للكفايات التواصلية والثقافية والمنهجية دون إغفال النوعين الآخرين، وقد روعي ذلك في التوجيهات الخاصة باختيار النصوص القرائية؛
  2. التأكيد على أن تكون المضامين ذات صلة مباشرة بواقع المتعلم وبالمجال الذي يعيش فيه محليا وإنسانيا؛
  3. النظر إلى مادة اللغة العربية على أنها كل لا يتجزأ وان مكوناتها تتعاون فيما يبنها لتحقيق الكفايات ؛
  4. الانتقال إلى خلق تصور لا يفصل بين النصوص القرائية ودرس التعبير والإنشاء إلا على مستوى التنظيم الشكلي ومن تم فإن كل وحدة ستتكون بالضرورة من قراءة ولغة وتعبير، وهذا أمر يفضي حتما، إلى تأليف كتاب واحد لكل مستوى ؛
  5. الجمع بين الجانبين المعرفي والمهاري ويتجلى ذلك في مقاربة النصوص وتناولها وفي ممارسة مهارات التعبير وتطبيق القواعد واستثمارها.

وهكذا، تم التوصل إلى صيغة يبدو فيها بوضوح، تقسيم محاور مكونات اللغة العربية على الدورات الست التي يتكون منها السلك الإعدادي.

مجالات النصوص القرائية :

    1. القيم الإسلامية :

نصوص قرآنية كريمة – أحاديث نبوية – نصوص فكرية تمجد القيم الإسلامية.( يراعى في اختيار هذه النصوص تثبيتها للعقيدة الإسلامية المبنية على الكتاب والسنة ووحدة المذهب المالكي وغرس القيم الروحية في نفوس المتعلمين عبر العقل والحواس والوجدان).

    1. قيم وطنية إنسانية:

نصوص لشعراء وكتاب تعرف المتعلم بتراث أجداده وأمجاد بلاده حتى ينشأ محبا لوطنه، معتزا بهويته ، مدركا لانتمائه الإفريقي والإنساني مع الحرص على إدراج قيم حقوق الإنسان.

    1. المجال الحضاري :

نصوص تعرف المتعلم بالإنجازات الحضارية لمختلف الشعوب على المستوى الثقافي والمادي : آثار – متاحف اكتشافات – اختراعات – ظواهر علمية وتقنية…

    1. المجال الاجتماعي والاقتصادي :

نصوص تعرف المتعلم بظواهر وإشكاليات اجتماعية وثقافية راهنة : مسألة الإنسان والقانون – المرأة – الطفل…

    1. المجال السكاني :

نصوص تتناول التربية الصحية والوقاية من الأمراض المعدية والتربية الطرقية – الهجرة القروية – الجفاف – أزمة الماء – تدمير الطبيعة – النظافة – السكان والقيم – السكان وبدائل المستقبل.

    1. المجال الفني الثقافي:

نصوص تتناول الأشكال الفنية في تعبيراتها الثقافية : الخط – المثل – الحكاية – الطرفة – النقش – الرياضة الصنائع الفنية :(’ الزربية – الزليج – الموسيقى – النحت…).

أنماط القراءة :

      1. القراءة المنهجية للنصوص القصيرة النثرية والشعرية.
      2. القراءة المسترسلة :

تعتمد مقتطفات عربية أو مترجمة ذات طبيعة سردية مستمدة من نصوص روائية ومجاميع قصصية ونصوص مسرحية ملائمة من حيث أهمية الموضوع وجودة الآداء.

      1. القراءة الاستماعية:

يترك اختيار نصوصها للأستاذ مع مراعاة المواصفات التربوية.

ملاحظة : تدرج القراءة المسترسلة بمعدل نصين في محاور الدورتين الأولى والثانية لكل سنة.

برنامج الدرس اللغوي

الدورة الأولى :

        1. الميزان الصرفي والمجرد والمزيد
        2. مزيد الثلاثي والرباعي ومعاني صيغ الزوائد
        3. تصريف الفعل الصحيح: السالم – المهموز – المضعف
        4. تصريف الفعل المثال والأجوف
        5. تصريف الفعل الناقص
        6. تصريف الفعل اللفيف ( المفروق والمقرون)
        7. البناء والأعراب
        8. الأسماء المعربة والمبنية
        9. علامات البناء في الأفعال
        10. إعراب الفعل المضارع الصحيح والمعتل : رفعه –نصبه
        11. إعراب الفعل المضارع الصحيح والمعتل جزمه ونصبه

الدورة الثانية :

          1. النكرة والمعرفة
          2. العلم
          3. الضمير البارز والمستتر
          4. الضمير المتصل والمنفصل
          5. أسماء الإشارة
          6. إسم الموصول
          7. أحوال المبتدأ والخبر
          8. المبتدأ والخبر وتطابقهما
          9. اللازم والمتعدي : الأفعال المتعدية إلى مفعولين أصلهما مبتدأ وخبر
          10. الأفعال المتعدية إلى مفعولين ليس أصلهما مبتدأ وخبرا
          11. المبني للمجهول وأحكامه.

الدورة الثالثة :

  1. صوغ المثنى وإعرابه
  2. صوغ الجمع السالم وإعرابه ( المذكر السالم والمؤنث السالم )
  3. جمع التكسير : جمعا القلة والكثرة
  4. الفاعل – الإضمار – الواجب والجائز
  5. المفعول به
  6. المفعول المطلق
  7. المفعول فيه
  8. المفعول معه
  9. المفعول لأجله

الدورة الرابعة:

  1. الحال
  2. الاستثناء
  3. العدد : تذكيره وتأنيثه
  4. العدد – المركب والمفرد
  5. العدد – إعرابه وبناؤه
  6. التمييز
  7. النعت
  8. التوكيد
  9. العطف
  10. البدل
  11. المذكر المؤنث – علامات التأنيث- ما يستوي فيه المذكر والمؤنث

الدورة الخامسة:

  1. إعمال المصدر
  2. إسم الفاعل وعمله(صيغ المبالغة)
  3. إسم المفعول وعمله
  4. أسماء الزمان والمكان
  5. إسم الآلة
  6. الإعلال
  7. الإبدال
  8. التصغير
  9. النسبة
  10. المعاجم

الدورة السادسة :

    1. الإضافة
    2. الممنوع من الصرف (الاسم والصفة)
    3. الصفة المشبهة
    4. إسم التفضيل (صياغته)
    5. إسم التفضيل
    6. أسلوب التعجب
    7. أسلوب المدح والذم
    8. أسلوب النداء (الندبة والاستغاثة)
    9. أسلوب التحذير والإغراء
    10. أسلوب الاختصاص
    11. أسلوب الاستفهام.

برنامج التعبير والإنشاء :

تعتمد الوحدة على تصور تربوي جديد يجمع بين المعارف والمهارات والقدرات انطلاقا من الكفايات والقيم المسطرة بالوثيقة الإطار ومن ثم يمكن الاسترشاد بالمبادئ التالية:

  • الوصل بين الموضوع المقترح والمجال المبرمج ؛
  • إقدار المتعلم على المهارات عبر الممارسة وفسح المجال لحرية الكتابة والتخيل، مع مراعاة مهارات التعبير والإنشاء ؛
  • تكييف المتعلم مع تقنيات التعبير الشفهي والكتابي، لإكسابه القدرة على مراعاة المقامات التواصلية ووضعيات التلفظ.

وفيما يلي جدول يوضح بناء المهارات المقررة في مكون التعبير والإنشاء وتوزيعها على الدورات الست للسلك الإعدادي.

المهارات الدورات

3. عناصر منهاج السلك الإعدادي :

يتكون منهاج السلك الإعدادي من ثلاثة مكونات هي : النصوص القرائية والدرس اللغوي، والتعبير والإنشاء استمرارا لما تم تحصيله في السلك الابتدائي على مستوى الكفايات والقيم من جهة، وإعدادا للالتحاق بالسلك التأهيلي، ولذلك تضمنت مجالات النصوص القرائية موضوعات تتعلق بالقيم الإسلامية والوطنية والإنسانية، وتتصل بالجوانب الحضارية والاجتماعية والاقتصادية والسكانية والفنية والثقافية، واعتمدت هذه المجالات منطلقات للدرس اللغوي الذي اعتبر وظيفيا يدعم امتلاك القدرة على التواصل كتابيا وشفهيا بلغة عربية سليمة، في حين اختيرت مهارات في التعبير والإنشاء بما يحقق استثمار المكتسبات وتدبير الإنتاج بناء على كفايات ثقافية تتنامى تدريجيا عبر الدورات.

4. سبل تنفيذ المنهاج

1.4. النصوص القرائية

1.1.4. النصوص القصيرة :

  • تأطير النص : وضع فرضيات للقراءة
  • القراءة التوجيهية للنصوص : الأداء الجيد – فهم المعنى
  • القراءة التحليلية للنصوص : تحديد مكونات النص وتفكيك عناصرها
  • القراءة التركيبية : إعادة بناء النص بتصنيف وتركيب الأفكار
  • استثمار مضامين النصوص بالإنفتاح على الواقع وتقديم أمثلة حية وإنجاز تمارين كتابية تعزز فهم المتعلمين.

2.1.4. النصوص المسترسلة

  • تأطير النص : وضع فرضيات للقراءة.
  • تعاقب التلاميذ على القراءة مع ممارسة التقويم الذاتي بإشراف الأستاذ.
  • القراءة التحليلية للنص بالتركيز على الفكرة المحورية فيه وبيان كيفية طرحها ومعالجتها.
  • القراءة التركيبية ويقتصر فيها على تلخيص وتكثيف الأفكار والموقف ومحاولة إصدار احكام حسب مستوى التلاميذ.

3.1.4. النصوص الاستماعية

  • القراءة التوجيهية ويقوم بها اللأستاذ أو تتم بواسطة شريط.
  • فهم النص المسموع : يفتح حوار مع التلاميذ لأجل استحضار مضمون النص وعناصره، وإدراك مدى فهمهم له.
  • استخلاص دلالات النص وابعاده.

2.4. الدرس اللغوي :

ينطلق في مقاربته من النصوص القرائية المقررة، وعند الضرورة يمكن الاستعانة بنصوص أخرى لها علاقة بالمجال، وتتلخص عناصر المنهجية فيما يلي :

  • عزل الجمل والعبارات الدالة على الظاهرة.
  • ملاحظات بنيتها لاستنباط الظاهرة.
  • وصف الظاهرة في علاقتها الوظيفية داخل النص.
  • استخلاص القاعدة وما يرتبط بها من أحوال وأحكام.
  • تطبيقات متنوعة.

3.4. التعبير والإنشاء :

وينطلق في ممارسة المهارات المقررة من النصوص القرائية الموازية، وتتلخص عناصر المنهجية المقترحة فيما يلي :

  • انشطة الاكتساب ويتعلق الأمر بالإعداد القبلي بناء على توجيهات من الأستاذ تحيل على تمارين مثبتة في الكتاب المدرسي، وتتنوع بتنوع المهارات والموضوعات.
  • أنشطة التطبيق، وهي أعمال يشرف الأستاذ على إنجازها وتصحيحها وترتكز على منجزات الإعداد القبلي، كما تتحدد فيها عناصر ممارسة المهارة المستهدفة.
  • أنشطة الإنتاج، وهي تتوج ما سبقها في أنشطة الاكتساب والتطبيق وتتيح للمتعلم أن يستثمر حصيلته.

4.4. تدبير الفضاءات التربوية :

  • يختار المدرس الفضاء التربوي الملائم لتنفيذ المنهاج موليا الأهمية للتنشيط والفاعلية عن طريق التوجيه والإرشاد، والتنظيم، كما يعمد إلى خلق تفاعل إيجابي بين الأفراد والمجموعات في أوراش يسودها التعاون وتبادل الآراء والعمل المشترك، ويسخر أساليب التقويم التكويني لتعزيز التعلم، وحفز المتعلمين على المنافسة في الانتاج والإبداع.

5. الوسائل والمعينات الديداكتيكية :

يعتمد في تنفيذ المنهاج على الوسائل والمعينات الديداكتيكية المتوفرة، وحسب ما تقتضيه كل مادة أو موضوع، ويجب في هذا السياق تعويد المتعلمين على التوسل بأدوات خارج الفصل تمكنهم من تحسين أدائهم وتفعيل مشاركاتهم كما يمكن اعتماد الحرص على توفير الحد الأدنى من الوسائل الكفيلة بإنجاز الدروس.

منهاج مواد التاريخ والجغرافيا

والتربية على المواطنة

الفهرس

1. مقدمة عامة

1.1. طبيعة المنهاج

2.1. المبادئ العامة المعتمدة

3.1. الغلاف الزمني السنوي المخصص للمواد الثلاث

4.1. توصيات أساسية بالنسبة للأجرأة

2. منهاج مادة التاريخ

1.2. المنطلقات العامة

2.2. الأهداف العامة لمادة التاريخ

3.2. كفايات المرحلة الإعدادية

4.2. برنامج التاريخ بالمرحلة الإعدادية

5.2. مبادئ حول استراتيجية التعليم والتعلم

6.2. المراجع

3. منهاج مادة الجغرافيا

1.3. المنطلقات العامة

2.3. الأهداف العامة لمادة الجغرافيا

3.3. كفايات المرحلة الإعدادية

4.3. الغلاف الزمني

5.3. برنامج الجغرافيا بالمرحلة الإعدادية

6.3. مبادئ حول استراتيجية التعليم والتعلم

7.3. المراجع

4. منهاج مادة التربية على المواطنة

1.4. المنطلقات العامة

2.4. الأهداف

3.4. الكفايات

4.4. عناصر برنامج المرحلة الإعدادية

5.4. منطق تدرج البرنامج

6.4. مبادئ لاستراتيجية التعلم

7.4. المراجع

1. مقدمة عامة

يندرج منهاج مواد التاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة في سياق المقاربة الجديدة التي اعتمدها إصلاح نظام التربية والتكوين والتي تم بمقتضاها إعادة تحديد مهام المدرسة، ومكانة المتعلم، ووظيفة المواد اجتماعيا وتربويا.

إن الإصلاح الجاري الذي يؤطره في العالية الميثاق الوطني للتربية والتكوين، والوثيقة الإطار الصادرة عن لجنة الاختيارات والتوجهات واللجنة البيسلكية متعددة التخصصات يستحضر في عمقه الحاجيات الفردية والجماعية لجيل جديد من المغاربة والمغربيات، ومتطلبات التنمية المستدامة لبلادنا لتحتل مكانتها في عالم سريع التطور. لكن هذا الإصلاح لا يكتمل بمجرد رسم توجهاته الكبرى، ذلك لأن المحك الحقيقي لمدى تفعيل الاختيارات التربوية الجديدة هو ما سيجري في كل لحظة بمدارسنا، بالمدن والأرياف، على امتداد التراب المغربي.

في هذا السياق يكتسي منهاج مواد التاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة أهمية مزدوجة :

  • من جهة لأن وضع / إصلاح المناهج بصفة عامة يشكل الأداة الاستراتيجية لجعل أنشطة التعلم كما سيعيشها التلاميذ والتلميذات بمساعدة مدرسيهم وبمساهمة فاعلين آخرين تتناسب مع الغايات المرصودة.
  • من جهة ثانية لأن تلك المواد تلعب دورا حاسما في التكوين الفكري والمدني للمتعلمين بجعلهم يطورون من خلال هيكلة تمثلهم للزمن والمجال وإدراكهم للحقوق والمسؤوليات، ذكاء اجتماعيا يساعدهم في حياتهم اليومية، الشخصية، المهنية والاجتماعية.

1.1. طبيعة المنهاج المقترح.

بذلت في العقود الأخيرة عدة جهود في مجال تدريس الاجتماعيات وذلك بالرغم من عدة معيقات. وقد مكنت مختلف التقويمات التي طالت البرامج والكتب المدرسية واستثمار تقارير المجالس التعليمية من الوقوف عند العديد من المكتسبات الإيجابية التي تم استحضارها في بناء هذا المنهاج. واعتبارا للتوجه الجديد، الذي أتى به الميثاق الوطني للتربية والتكوين، فقد تم الانتقال من اختيار ” البرامج ” الذي ساد عمليا إلى الآن، إلى اختيار ” المناهج” كخطط عمل بيداغوجية متكاملة. في هذا الإطار، وبالإضافة إلى مدخل الكفايات والقيم الذي تم اعتماده، نعتبر أن أهم ما يمكن أن ينهض بتدريس المواد الاجتماعية يتمثل في توظيف عطاء ديداكتيك كل مادة، وفي جعل الموضوعات البرنامجية وكيفية معالجتها من خلال الدعامات البيداغوجية المختلفة، ودور المدرسين، إلخ. كلها عناصر تتظافر في جهدها لتنمية استقلالية المتعلمين من خلال جعلهم في وضعيات بناء معرفة واكتساب خبرات وتشبع بقيم وممارستها.

2.1. المبادئ العامة المعتمدة

  • استحضار الوثائق المرجعية المتمثلة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين والوثيقة الإطار الصادرة عن لجنة الاختيارات والتوجهات واللجنة البيسلكية بما في ذلك مدخل الكفايات والقيم وكافة التوصيات المتعلقة بمبادئ وضع المنهاج.
  • استحضار الوظائف والمقومات والأسس الديداكتيكية لكل من التاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة سواء في وضع الكفايات الخاصة بكل مادة على حدة، أوفي اقتراح الموضوعات وعناصر المضامين.
  • استحضار حد أدنى من الترابط والتكامل والتداخل بين المواد الثلاث وبينها وبين المواد المجاورة من حقول معرفية قريبة، الأمر الذي تجلى في وضع الكفايات العرضانية المراد تنميتها لدى التمعلمين.
  • تدقيق مفهوم الكفاية باعتبارها: مجموعة قدرات / نتاج مسار تكويني تتمفصل في إطارها معارف ومهارات فكرية ومنهجية واتجاهات، وتقوم على عنصرين: أولهما القدرة على الفعل بنجاعة في وضعية معينة وثانيهما القدرة على توظيف المكتسبات في وضعيات جديدة.
  • استحضار ترجمة كل الكفايات الخاصة والعرضانية، بما في ذلك الكفايات المنهجية، ضمن برامج كل مادة وبشكل مباشر مما يتيح تخصيص حيز من زمن التعلم لتلك الكفايات في حد ذاتها.
  • استحضار مستويين من التدرج : الأول عبر المراحل والأسلاك بحيث يراعي المستوى النفسي والثقافي والإدراكي للمتعلم. والثاني داخل كل مرحلة بحيث يشكل كل منها وحدة يخضع بناء برنامجها لمنطق معين. هذا مع اعتبار الطابع التصاعدي، والتراكمي للتدرج في اكتساب الكفايات.

الكفايات النهائية تأهيلي إعدادي ابتدائي
  • استحضار الغلاف الزمني لكل مادة، وقد تم بالنسبة للإعدادي، بناء المنهاج على أساس ساعة في الأسبوع لكل مادة.

3.1. الغلاف الزمني السنوي المخصص للمواد الثلاث في الإعدادي :

مادة التربية على المواطنة مادة الجغرافيا مادة التاريخ المستوى

4.1. توصيات أساسية بالنسبة للأجرأة

  • إستشراف المستقبل في تصور أجرأة المنهاج الأمر الذي يقتضي الانخراط في ثقافة التجديد التربوي بصفة عامة، وفي تصور وظيفي لمواد التاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة.
  • الارتكاز على الخلفية التي تحكمت في اختيار البرامج وخاصة من ذلك ديداكتيكية كل مادة والكفايات المسطرة لها كما سيتم التذكير بذلك بصدد منهاج كل مادة، وذلك أثناء انتقاء المضامين ومعالجتها. وبهذا الصدد، يتعين الاهتمام :
  • بالكفايات الخاصة بكل مادة، بما في ذلك الكفايات المنهجية، كأهداف يتعين تنميتها وكأسلوب لتناول الموضوعات في الدعامات البيداغوجية التي سيتم اعتمادها ( كتب، ملفات…)
  • بالكفايات العرضانية على مستوى المواد الثلاث حتى تلعب تلك الكفايات دورها التكويني في إطار التراكمات. ولضمان ذلك يتعين القيام بعمل تنسيقي عند تدقيق المضامين.
  • اعتبار التلاميذ والتلميذات فاعلين نشيطين في مسار تعلمهم وذلك بتعبئة المشروع التربوي لكل مادة ، والطرق النشيطة والاستراتيجيات البيداغوجية المحفزة والدعامات المناسبة وتنظيم الحياة المدرسية، وتكوين واستكمال تكوين الأطر التربوية على كافة المستويات.
  • إدماج المستجدات التي تعتبر مواد الاجتماعيات حاملة لها ومن ذلك التربية السكانية والتربية البيئية والشأن المحلي والتربية على حقوق الإنسان. وبهذا الصدد يتعين العمل بالمادة 11 من الميثاق الوطني للتربية والتكوين والقائلة: “باحترام جميع مرافق التربية والتكوين والحقوق المصرح بها للطفل والمرأة والإنسان بوجه عام، كما تنص على ذلك المعاهدات والاتفاقيات والمواثيق الدولية المصادق عليها من لدن المملكة المغربية، وتخصيص يرامح وحصص تربوية ملائمة للتعريف بها والتمرن على ممارستها وتطبيقها واحترامها”.
  • اعتبار وسائل التدريس مكونا رئيسيا في مسار وضع المناهج الجديدة مما يتطلب توفير شروط منها:
  • تخصيص قاعات لتدريس هذه المواد تتوفر على التجهيزات الضرورية تساير التطورات التقنية الحديثة والعمل على تجديدها باستمرار.
  • تخصيص مستودع لحفظ الأجهزة والخرائط بشكل يساعد المدرس على توظيفها عند الحاجة دون أي عناء. مع تعيين قيمين على مستودعات هذه الوسائل على غرار محضري مختبرات المواد العلمية.
  • توفير التقنيات التربوية الحديثة.
  • تبسيط مساطر تنظيم الرحلات الدراسية وتقديم المساعدات اللازمة للقيام بمثل هذه الأنشطة.
  • تحيين ووضع مذكرات وزارية تتعلق بالنقط السابقة الذكر.
    • 2. منهاج مادة التاريخ

1.2. المنطلقات العامة:

يعتبر التاريخ المدرسي مادة أساسية في التكوين الفكري والمعرفي للمتعلم، وذلك بتنمية ذكائه الاجتماعي وحسه النقدي، وتزويده بالأدوات المعرفية والمنهـجية لإدراك أهـمية الماضي في فهـم الحاضر والتطلع إلى المستقبل، وتأهيله لحل المشاكل التي تواجهه.

على مستوى التصور العام لهـذا المنهاج تم استحضار:

- المرتكزات الأساسية الواردة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين، والوثيقة الإطار لمراجعة المناهج التربوية.

- ما راكمته مادة التاريخ من تطور في حقلها العلمي، المعرفي والمنهـجي، إلخ.

- هوية المتعلم، وتعدد انتماءاته، مع التفتح على الآخر.

- المستوى السيكولوجي للمتعلم في بناء المناهج : التدرج من الزمن المعيش إلى الزمن المبني.

1.1.2. السياق الاجتماعي

يستمد التاريخ وظيفته المجتمعية من مساهمته مع العلوم الاجتماعية الأخرى في تكوين إنسان يفهم مجتمعه ( الوطني والدولي)، ويتموضع فيه، حتى يصبح فيه مشاركا وفاعلا.

فالتاريخ يساهم في التكوين الشخصي للإنسان بتلقينه ذاكرة جماعية تتسع من المجموعة المحلية إلى الأمة ثم إلى الكون, كما يمده بالمعالم الأساسية لفهم العالم , والتنظيم المعقلن للماضي والحاضر.

يساهم التاريخ كذلك في التكوين الفكري للإنسان بتنمية الحس النقدي بالنسبة للأحداث الاجتماعية، وتكوين العقل لتحليل الوضعيات, وتكوين الرأي.

2.1.2. السياق التربوي.

إن المنهاج الجديد لمادة التاريخ يسير في سياق التوجه الذي جاء به الميثاق الوطني للتربية والتكوين الذي ينص على جعل المدرسة “مفعمة بالحياة بفضل منهاج تربوي نشيط يتجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي والقدرة على الحوار والمشاركة في الاجتهاد الجماعي”. وتنص المادتان 104 و105 ( من الميثاق) على أن الرفع من جودة التعليم من حيث المحتوى والمناهج، يستجيب لأهداف التخفيف والتبسيط والمرونة والتكيف. كما أن مراجعة جميع المكونات البيداغوجية والديداكتيكية لسيرورة التربية والتكوين، تتم قصد إدخال تحسينات جوهرية ترفع من جودة التعليم في جميع مكوناته.

وتؤكد الوثيقة الإطار حول الاختيارات والتوجهات التربوية على مجموعة من القيم والكفايات يمكن تحقيقها من خلال مادة التاريخ :

- قيم الهوية ومبادئها الأخلاقية والثقافية وقيم المواطنة والتي تعد مادة التاريخ حاملة لها.

- كفايات ثقافية ومنهجية واستراتيجية وتواصلية يساهم التاريخ كمادة في اكتسابها.

- التفاعل الإيجابي مع المحيط الاجتماعي على اختلاف مستوياته.

- إعمال العقل واعتماد الفكر النقدي.

- الوعي بالزمن والوقت كقيمة في المدرسة والحياة،

- احترام البيئة الطبيعية والتعامل الإيجابي مع الثقافة الشعبية والتراث الثقافي والحضاري المغربي.

كما أن الإصلاح يهدف كذلك إلى:

- اعتماد الكفايات كمدخل لبناء المناهج عوض المضامين.

- اعتماد مبدأ الاستمرارية والتكامل والتدرج في الكفايات.

- تنمية مشاركة المتعلم الإيجابية في الشأن المحلي والوطني

- إحداث توازن بين المعرفة والمعرفة الوظيفية

- تجاوز التراكم الكمي للمعلومات واستحضار البعد المنهجي

- تنويع المقاربات في التعامل مع المادة: موضوعاتية، إشكالية، كرونولوجية إلخ؛

وانسجاما مع هـذه المنطلقات ، تم استحضار عدد من المبادئ، في بناء هـذا المنهـاج:

- وظيفية مادة التاريخ:الفكر النقدي /الماضي لفهم الحاضر/التكوين المنهجي.

- الانطلاق من مقومات التاريخ كمادة دراسية في وضع الكفايات والبرنامج بكيفية صريحة.

- إستحضار تعقد الكفايات من البسيط إلى المركب.

- تنويع المجالات والفترات، وطنيا وعالميا، مع إعطاء الأولوية للتاريخ الوطني وللتاريخ المعاصر.

- استحضار الامتداد التاريخي للمغرب من بدايته إلى الآن.

- إعطاء مكانة داخل البرنامج لوحدات تكوينية /مهارية.

3.1.2. المرجعية الديداكتيكية

لتأطير هذا التوجه الهادف إلى جعل مادة التاريخ تؤدي وظيفتها المجتمعية ومراعاة للمبادئ العامة التي تنص عليها الوثيقة الإطار، كان لا بد من استحضار ديداكتيك المادة الذي يبلور التجديد الابستيمولوجي الذي يعرفه التاريخ كمادة عالمة في موضوعه وأدواته ومفاهيمه المهيكلة، مما يستدعي التعامل مع معرفة منظمة يستطيع المتعلم فهمها وامتلاكها وتوظيفها في وضعيات جديدة.

تتطلب هذه المعرفة إعمال العقل وشحذ القدرة على التحكم في آليات التفكير التاريخي وذلك بالتأكيد على مسار إنتاج المعرفة التاريخية أكثر من التركيز على منتوجها، توخيا لاستقلالية المتعلم بجعله يكتسب الأدوات المنهجية لمساءلة التاريخ بفكر نقدي يستدمج نسبيته ويعرف معناه ويثمن الثقل التاريخي لجملة مفرداته، فيصبح مؤهلا للتموضع في الماضي الذي ما زال حاضرا حولنا وفي المجال الذي نعيش فيه.

   مـقومات مادة التاريخ

المستويات الأساسية التي تكون مقطع المادة التاريخية هي :

- التاريخ السياسي الحدثي

- الديموغرافيا التاريخية

- التاريخ الاقتصادي والاجتماعي

- تاريخ العقليات أو “الذهنيات”

موضوع التاريخ : دراسة الماضي البشري بأبعاده المختلفة باستحضار التفاعلات بين الإقتصادي والإجتماعي والسياسي و”الذهني” والديموغرافي، إلخ. قصد إعطاء معنى للحاضر وربما أيضا للمستقبل. مجالات التاريخ

2.2. الأهداف العامة لمادة التاريخ.

أهداف مرتبطة بالمعرفة:

- فهم منظم للعالم ومشاكله المعاصرة بالرجوع إلى الجذور التاريخية.

- فهم السيرورة التاريخية بهدف التموضع في سجل مستقبلي.

- اكتساب المقاربة التاريخية لمعالجة القضايا البشرية المرتبطة بالماضي بأبعاده المختلفة.

- اكتساب مجموعة من المفاهيم التاريخية والقدرة على توظيفها في وضعيات جديدة.

- معرفة أصول الهوية وترسيخ مفهومها.

أهداف مرتبطة بأدوات اكتساب المعرفة:

- تنمية مهارات التفكير النقدي

- الدقة في ملاحظة واستغلال الوثائق عن طريق منهجية صارمة.

- اكتساب الأدوات المنهجية لمساءلة التاريخ.

- القدرة على التحليل والاختيار وتنظيم المعطيات التاريخية.

أهداف مرتبطة بالمواقف:

- فهم واحترام الاختلافات.

- اتخاذ مواقف واعية من القضايا التاريخية.

3.2. كفايات المرحلة الإعدادية:

الابتدائي
الاعدادي

التأهيلي

الاعدادي

القدرات الكفايات المستوى

4.2. برنامج التاريخ بالمرحلة الإعدادية

يستهـدف تدريس مادة التاريخ بهـذا السلك, إكساب التلميذ مجموعة من المفاهـيم التاريخية الأساسية,من خلال مجموعة من المحاور تركز أساسا على الملامح الحضارية الكبرى, مع محاولة تغطية مجمل العصور التاريخية, وإعطاء أهـمية خاصة للتاريخ الوطني. ويتم التركيز في هـذه المرحلة أساسا على التعلم، باعتماد الوثائق والدعامات البيداغوجية. ويلازم الخط الزمني والخريطة، إنجاز برامج التاريخ في جميع المستويات.

السنة الأولى إعدادي

استراتيجية التعلم+الوسائل عناصر البرنامج الكفايات/ القدرات

السنة الثانية إعدادي

استراتيجية التعلم+الوسائل

عناصر البرنامج

الكفايات / القدرات

السنة الثالثة إعدادي: التاريخ المعاصر

استراتيجية التعلم + الوسائل عناصر البرنامج الكفايات/ القدرات
5.2. مبادئ حول استراتيجية التعليم/التعلم :
  • التركيز على التعلم والتعلم الذاتي.
  • استثمار التقاطع الموجود بين الحقول المعرفية للمواد المتآخية مع التاريخ.
  • إرساء مكتسبات المتعلم في مادة التاريخ بالتعامل مع البيئة المحلية بالنسبة للمستويات التعليمية الأولى، ثم الانتقال بعد ذلك إلى تعميق وتثبيت مكتسباته من خلال التعامل مع التاريخ الوطني والعالمي في السلكين الإعدادي والتأهيلي،
  • إلى جانب الكفايات الخاصة بالتاريخ، يتم استحضار الكفايات العرضانية، لتعمل مختلف المواد الدراسية، وبأسلوب تنسيقي في البناء الفكري والمجتمعي للمتعلم.

الطــرائـق

  • ضرورة التخطيط للنشـاط التعليمي/التعلمي، بتحديد وضعيات التعلم، والأنشطة التي سيقوم بها المتعلم حتى يتمكن من الاستئناس أو اكتساب أو تعميق أو ترسيخ الكفايات المحددة.
  • تبني منهجية التعلم والتعلم الذاتي بتوظيف الطرائق النشيطة والمقاربات التشاركية التي تجعل من المتعلم عنصرا فاعلا، يوظف مكتسباته داخل وخارج الفصل، مما يقوي تكوينه الفكري .
  • تبني التدرج في بناء المعرفة لدى المتعلم باعتماد التحسيـس والاستئناس أولا، ثم الاكتساب ثانيا وأخيرا تعميق وتعزيز الاكتساب، والقدرة على توظيفه في مجالات أخرى.
  • تحفيز المتعلم للبحث في مواضيع وقضايا لها علاقة بعناصر البرنامج ، ومناقشتها واتخاذ مواقف منها حسب المستويات، مع إمكانية تكوين ملفات.

الدعامات البيداغوجية والأدوات

  • ضرورة توفير الوسائل الديداكتيكية حسب طبيعة البرنامج المقترح كالخرائط وآلات لإستنساخ النصوص التاريخية والوسائل الكفيلة بتوفير الدعامات الأخرى الضرورية .
  • التعامل مع الشواهد المتواجدة في محيط التلميذ كلما كان ذلك ممكنا ومفيدا للتعلم والتعلم الذاتي.
  • اعتماد ملفات تربوية / كتب مدرسية … تساعد على تحقيق الكفايات المنتظرة من المادة.
  • توفير مختلف الأدوات والأجهزة، والوسائط المتعددة الاتصال ، التي من شأنها أن تساعد المدرس والمتعلم على تطوير الأداء داخل الفصل.

الـتـقـويـم

  • التخطيط للتقويم فـي مختلف مراحل العملية التعليمة/التعلميــة بمفهومه التكويني.
  • تفعيل مبدأ تعزيز المكتسبات وتجاوز التعثرات في العملية التقويمية حتى يؤدي التقويم دوره وفعاليته في سيرورة العمل التربوي.
  • تنويع الجوانب التـي ينصب عليها التقويم : منهـجية، معرفية….
  • التخطيط لأنشطة داعمة قصد تجاوز الفروق بين المتعلمين والتي تبرزها عملية التقويم.

6.2. المراجع (تاريج )

1.العروي عبد اللـه، 1992, مفهـوم الـتاريخ ,الـجزء 1و2, المركز الثقافي العربي, بيروث .

2.واهمي خديجة، 1999، محاولة وضع نموذج ديداكتيكي في التاريخ . دراسة : مـركـز اللغة والحضارة, معهد العالم العربي, باريس.

  • Barth (B.M), 1987, L’apprentissage de l’abstraction, Edition RETZ
  • Flonneau (M), 1996, De la découverte du monde à l’histoire aux cycles II et III Edition Nathan?
  • Johnson (M), 1979, L’histoire apprivoisée, Ed. Boréal express.
  • Le Pellec (J) et Marcos-Alvares (V) 1991, Enseigner l’histoire : un métier qui s’apprend, Ed Hachette, Paris.
  • Moniot (H.), 1993, Didactique de l’histoire, Edition Nathan, Paris.
    • 3. منهاج مادة الجغرافيا

1.3. المنطلقات

تشكل الجغرافيا ركنا أساسيا في التكوين الفكري والمدني والاجتماعي للناشئة، لتكون على بينة من ميكانيزمات المجال الجغرافي ودور الإنسان كفاعل فيه، ولتتحقق لديها تربية مجالية مسؤولة. إن السير في خطى هذا البرنامج الإصلاحي لمنهاج مادة الجغرافيا يجعلنا ننطلق من منصوص وثيقتين:

  • الميثاق الوطني للتربية والتكوين الذي أكد على السير بالمدرسة نحو وضع جديد “تكون مفعمة بالحياة، بفضل نهج تربوي نشيط، يتجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي، والقدرة على الحوار والمشاركة في الاجتهاد الجماعي…”2 ومن الشروط اللازمة لتحقيق هذا الوضع “الرفع من جودة التعليم من حيث المحتوى والمناهج، لأهداف التخفيف والتبسيط والمرونة والتكيف”3.
  • الوثيقة الإطار لمراجعة المناهج التربوية التي تنص على عدد من الاختيارات والتوجهات نذكر منها “استحضار أهم خلاصات البحث التربوي الحديث في مراجعة مناهج التربية والتكوين باعتماد مقاربة شمولية ومتكاملة تراعي التوازن بين البعد الاجتماعي الوجداني، والبعد المهاراتي، والبعد المعرفي والعلاقة البيداغوجية المتفاعلة…” 4

إن منهاج مادة الجغرافيا حاول الانطلاق من ما راكمه تدريسها من مكتسبات، والسير بها نحو منظور جديد يساير ما عرفه حقلها العلمي من تطورات معرفية ومنهجية، وبالتالي الرقي بتدريسها إلى مستوى هذه التوجهات والطموحات التي تنص عليها الوثيقتين السابقتين.

ولتحقيق هذه الغاية، فقد استحضر هذا المنهاج ابستمولوجية الجغرافيا وأسسها الديداكتيكية والمتطلبات البيداغوجية التي تيسر تعلمها، وهي منطلقات يتعين مراعاتها عند أجرأة المنهاج.

يتسم هـدا المنهاج على مستوى التصور العام، بثلاث محددات:

الأول : توظيف مقومات المادة المعرفية والمنهجية كمعطى أساسي في بناء منهاج المادة، والربط بين أبعاد التكوين المعرفية والمهارية والوجدانية، والحرص على وظيفية المادة وتعزيز دورها في بناء استقلالية المتعلم في إدراكه وتعامله مع المجال.

الثاني : انتقاء وتنظيم عناصر البرنامج بحيث يتم تنويع الإشكاليات المجالية وربطها بالمجال الجغرافي القريب والبعيد من المتعلم في مختلف المراحل الدراسية كمجال مدروس أومجال للأنشطة التطبيقية. حيث تخصص حصص للجانب المنهجي والتطبيقي حتى تكون الجغرفيا مادة للتفتح الفكري ومجالا للتعلم الذاتي.

الثالث : جعل البرامح تستقي موضوعاتها من مجموع القضايا الجغرافية بما في ذلك ما يتعلق بحصر الموارد، وإعداد المجال وتتبع التوازنات البيئية.

1.1.3. السياق الاجتماعي

إن مختلف التطورات التي عرفتها العلوم الإنسانية أكدت على وظيفية المادة العلمية داخل المجتمع كمقياس لإبراز أهميتها. وبالتالي لم تعد المعرفة العلمية هدفا لذاتها، بل وسيلة لخدمة الإنسان ومتطلباته في محيطه، لتصبح مهمة العلم تكمن في تحسين نوعية الحياة الإنسانية.

ومن خلال هذا التوجه تظهر الجغرافيا رائدة في هذا المجال، إذ أصبحت تركز على الواقع المعيش للفرد والجماعة لتعالج المكونات المجالية بمختلف المقاييس وتساعد على إعداد المجال والتخطيط واتخاذ القرار في شأن قضاياه، وبالتالي اعتبار الجغرافيا منهجا للتفكير المجالي « savoir penser l’espace ». وفي هذا السياق تتحتم مساءلة الجغرافيا كمادة مدرسة حول طبيعة العمل التربوي الذي تمارسه على الناشئة, وذلك في سياق ترشيد منظومتنا التربوية وتأهيلها لرفع وتيرة التطور مما يدعم قدرات بلادنا على كسب رهانات العصر.

وإن اندراج الجغرافيا المدرسية في هذا السياق الاجتماعي خيار حتمي لتكريس الهوية والمواطنة والتحكم في آليات التنمية المستدامة والتخطيط لها، وبالتالي تجاوز اعتبار الجغرافيا كمادة إخبارية عن الظواهر المجالية. وهذا الوضع يفرض استحضار معادلة يقتضي حلها وضع تصور جديد للجغرافيا كمادة مدرسية لتساهم فعليا في تطوير خبرة المتعلم عن طريق إثراءه بنتاج تكويني متعدد الأبعاد.

2.1.3. السياق التربوي

إن مراجعة برامج الجغرافيا تستمد مشروعيتها ومرجعيتها التربوية من عدة منطلقات نلخصها في الجدول التالي:

“يروم نظام التربية والتكوين الرقي بالبلاد إلى مستوى امتلاك ناصية العلوم(…) والإسهام في تطويرها، بما يعزز قدرة المغرب التنافسية، ونموه الاقتصادي والاجتماعي والإنساني في عهد يطبعه الانفتاح على العالم” ص. 10 المرتكزات الثابتة الميثاق الوطني للتربية والتكوين

3-1-3 المرجعية الديداكتيكية:

إن كل مشروع تربوي يسعى إلى الفعالية والمصداقية لابد أن يتمحور حول التكوين الفكري والمجتمعي للمتعلم من خلال عدد من الحقول المعرفية. وإن كل حقل معرفي يترجم إلى مادة مدرسة، إلا ويجب أن يعمل على تكوين هذه الناشئة وفق مقوماته الإبستملوجية لتبرز مصداقيته، وبالتالي فائدته المجتمعية. فكل حقل معرفي كل متكامل لا يجوز تفكيكه واستبدال عناصره حتى لا يفتقد مناعته العلمية وخصوبته التربوية.

إن تجاوز الوضع الحالي للجغرافيا المدرسية معرفة ومنهجا، يقتضي اعتماد المقومات الإبستملوجية للمادة، ومسايرة مستجدات البحث الأكاديمي والديداكتيكي، لتتبنى الجغرافيا دورها بشكل فعال في تنمية الفكر وحصر الموارد المجالية والمساهمة في بناء مخططات إعداد التراب وتتبع التوازنات البيئية، الأمر الذي سيمكن المادة من استرجاع وظيفتها الفكرية والمجتمعية. وفي هذا السياق نقترح اعتماد النموذج التالي:

الجغرافيا والتكوين الفكري: مقومات مادة الجغرافيا

مجموع الميادين التي تهتم بها الجغرافيا(الطبيعية، البشرية، الإقليمية…) تشكل “سجلات تحمل مميزات المجال على شكل خامات يتم توظيفها في سياق تصور معالم المجال الجغرافي…” وتعرف هذه الميادين تفرعات (جغرافية بشرية، جغرافية حضرية…) كما تعيش تطورا تساير عبره الحاجيات المتجددة للمجتمع بقدر ما تتطور الآليات الفكرية التي توظفها. يجمع بين الخدمة المجتمعية للجغرافيا والمجالات التي تهتم بدراستها مجالات الجغرافيا

جدول يختزل النموذج الديداكتيكي المقترح

M. ZGOR. Géographie et formation intellectuelle. Contribution à l’élaboration d’un modèle didactique et à son application au niveau de l’évaluation de licenciés marocains au seuil de la profession d’enseignants. Thèse présentée en vue de l’obtention du grade de docteur en sciences de l’éducation. 1990

3-2. الأهداف العامة للمنهاج:

   إن منهاج مادة الجغرافيا يهدف إلى تنمية خبرات المتعلم عن طريق إثرائه بنتاج تكويني ذي أبعاد فكرية ووظيفية/منهجية/مهارية وقيمية وفق طموحات منظومتنا التعليمية أولا وحاجيات مجتمعنا ثانيا.

مستوى الاتجاهات المستوى المنهجي/المهاري المستوى المعرفي

3-3 الكفايات الخاصة بالجغرافيا حسب المراحل التعليمية

يكتسب التلاميذ والتلميذات الكفايات المقررة في جميع المراحل الدراسية بطريقتين

الأولى ضمنية : من خلال تفعيل مقومات المادة بما في ذلك نهجها في معالجة الظواهر الجغرافية المدروسة من خلال أجرأة المنهاج وإنجاز الدعامات البيداغوجية.

الثانية مباشرة : من خلال تعلمات تستهدف الكفايات المعنية، مما يستدعي تخصيص الوقت اللازم لها والمثابرة على تمرين التلاميذ عليها.

3-3-1 كفايات المرحلة الاعدادية

التأهيلي

الاعدادي

الابتدائي

الإعدادي

القدرات الكفايات  

تذكير

يراعى في عملية تدقيق الكفايات المتعلقة بالجغرافيا على مستوى كل المراحل 3 عناصر أساسية:

1. المرجعية الديداكتيكية للمادة

2. طبيعة الموضوعات المقترحة بارتباط مع الفروع المعرفية التي تنتمي إليها (جغرافيا حضرية، إقليمية…)

3. ضرورة التدرج من الابتدائي إلى نهاية التأهيلي دون الإخلال بمنطق وسلامة المادة.

3-4. الغلاف الزمني المخصص لمادة الجغرافيا:

مرحلة السلك الإعدادي

الجغرافيا المستوى مرحلة الإعدادي

ملحوظة: بالنسبة للتعليم الإعدادي، يحدد هذا الجدول الغلاف الزمني في ساعة أسبوعية لكل مادة: التاريخ، الجغرافيا، التربية على المواطنة. ويعتبر هذا الغلاف الزمني حدا أدنى لهذه المواد الثلاث نظرا لأهميتها المجتمعية.

3-5 عناصر برنامج المرحلة الإعدادية

تقديم

يستهدف تدريس مادة الجغرافيا في هذه المرحلة، التعرف على المفاهيم الأولية للجغرافيا العامة خلال السنة الأولى، قصد توظيفها في فهم ودراسة قضايا مجاله، المحلي والوطني والعالمي، التي سيتناولها خلال المستويين الثاني والثالث من هذا السلك, ويجب التركيز في هذه المرحلة على تنمية مختلف المهارات الفكرية باعتماد الوثائق والوسائل المساعدة والطرق النشيطة لتحفيز المتعلم على المساهمة داخل وخارج الفصل.

السنة الأولى : الأرض كوكبنا

عناصر البرنامج الكفايات سن المتعلم

السنة الثانية : جغرافية بلادنا

عناصر البرنامج الكفايات سن المتعلم

السنة الثالثة : العالم من حولنا

عناصر البرنامج الكفايات سن المتعلم

3 6 مبادئ حول استراتيجية التعليم/التعلم

استثمار التقاطع المتواجد بين الحقل المعرفي للجغرافيا وباقي الحقول المعرفية كالتاريخ، التربية على المواطنة، الفيزياء، الرياضيات… مبادئ عامة

7.3. المراجع

  • المجال المغربي: واقع الحال. وزارة إعداد التراب الوطني والبيئة والتعمير والإسكان. مديرية إعداد التراب الوطني. 2000
  • سلسلة الحوار الوطني حول إعداد التراب الوطني. عناصر تمهيدية. وزارة إعداد التراب الوطني والبيئة والتعمير والإسكان. مديرية إعداد التراب 2000.

BAILLY J.-M., et SCHILS J., 1988, Trois niveaux d’interdisciplinarité dans l’enseignement secondaire, FNEC, journée pédagogique, Bruxelles.

BAKIS Henri, BONIN Muriel. 2000, La photographie aérienne et spatiale – Paris : PUF, coll. Que sais-je ?

BENKO G. et A.LIPIEZ A. (dir), 2000, La richesse des régions. La nouvelle géographie socio-économique – Paris : PUF.

BRIEN, R. (1994) Science cognitive et formation, Presses de l’Université du Québec, Québec, 2e édition.

GIORDAN A., et SOUCHON C., 1992, Une éducation pour l’environnement, Z’Editions, Paris.

KLEIN J-L., LAURIN S., 1999, L’´éducation géographique. Formation du citoyen et conscience territoriale - Presses de l’Université du Québec, 258 p

MARTON, Ph. (1994). Formation des enseignants aux possibilités pédagogiques du multimédia par le multimédia (SAMIFE). Actes de l’AQUOPS, Québec.

MASSON M.,1994, Vous avez dit GEOGRAPHIE ? Didactique d’une géographie plurielle, ARMOND COLIN ? Paris.

MORIN E., 1977, La méthode, 1. La Nature de la Nature, Paris, Le Seuil.

RECHATIN C., THEYS J. (1997) Indicateurs de Développement Durable: Bilan des Travaux Etrangers et Eléments de Réflexion, Notes de méthode 8, Orléans: Institut Français de l’Environnement, 73 p.

SIGNOLES P., EL KADI G., SIDI BOUMEDINE R.(dir), 1999, L´urbain dans le monde arabe. Politique, Instruments et acteurs - Paris : Editions du CNRS.

SMEETS E., WETERINGS R. (1999) Environmental indicators: typology and overview, Technical Report 25, Copenhagen: European Environmental Agency, 19 p.

ZGOR.M ., 1990 Géographie et formation intellectuelle. Contribution à l’élaboration d’un modèle didactique et à son application au niveau de l’évaluation de licenciés marocains au seuil de la profession d’enseignants. Thèse présentée en vue de l’obtention du grade de docteur en sciences de l’éducation. ULB, Bruxelles .

4. منهاج التربية على المواطنة

“… إن القرن المقبل(…) سيعزز الاختيار الديمقراطي الذي نحرص باستمرار على ترسيخه في الفكر والممارسة حتى يصبح من مكونات ذاتية الأفراد والجماعات بكل ما يقتضيه ذلك من حرية ومسؤولية… “

مقتطف من الرسالة التي وجهها صاحب الجلالة الملك محمد السادس نصره الله إلى الندوة الدولية لحقوق الإنسان قي 11 أبريل .2000

1.4. المنطلقات

من المستجدات الأساسية الواردة في الوثيقة الإطار، بخصوص مكونات وحدة الاجتماعيات، تعويض مادة “التربية الوطنية ” بمادة ” التربية على المواطنة” وذلك استنادا إلى مكانة قيم المواطنة وحقوق الإنسان ضمن روح ومنطوق الإصلاح التربوي.

ينطلق مشروع منهاج التربية على المواطنة من الوضع الراهن بما راكمه من مكتسبات لكنه يستحضر أيضا الاختلالات الملحوظة وكذا الطموحات التي رسمها الإصلاح. في هذا الإطار، يمكن مقارنة المنهاج المقترح بسابقه من حيث التصور العام ومن حيث المرجعية البيداغوجية والموضوعات وتغطية السنوات الدراسية.

مشروع المنهاج المقترح البرنامج الحالي  

1.1.4. السياق الاجتماعي

تستمد التربية على المواطنة وظيفتها المجتمعية من مساهمتها في تكوين الإنسان/ المواطن(ة) المراهن عليه في السير بالمجهود التحديثي لبلادنا إلى الأمام، في وقت تزايدت فيه انتظارات المغاربة والمغربيات، ومستلزمات العالم الذي نعيش فيه.

لقد عبر المغرب عن اختيارات استراتيجية تتمثل في دمقرطة المؤسسات والممارسات، وتقوية ركائز دولة الحق والقانون وما يرتبط بذلك من تخليق للحياة العامة وتفعيل المفهوم الجديد للسلطة والحاكمية الجيدة وتوسيع مجال الحريات ومشاركة المجتمع المدني… وهذه الاختيارات التي أكدها مرارا، وبقوة ، صاحب الجلالة الملك محمد السادس تضع بلادنا أمام تحديات عظمى.

إن المدرسة ، بحكم وظيفتها، من القنوات التي يتعين أن تساهم بشكل معقلن في تنشئة وتأهيل الجيل الصاعد لرفع تلك التحديات على أرض الواقع. ولعل أرقى تجليات تلك المساهمة نهوضها بقيم المواطنة النشيطة عبر سيرورة تؤدي لتكوين رجال ونساء يربطهم بالوطن ذلك الانتماء الديناميكي الذي يجعلهم في ذات الوقت يخدمونه بحب وسخاء ويحققون ذواتهم بكرامة.

تتوخى التربية على المواطنة تنمية الوعي بالحقوق والمسؤوليات الفردية والجماعية، والتدرب على ممارستها، مما يدعم المحددات التي تجعل المدرسة، المرتقبة من خلال الإصلاح، مفتوحة على الحياة، وجذابة لذاتها أي بما توفره للتلاميذ والتلميذات كل يوم كفضاء لبناء الشخصية ، واكتساب الاستقلالية، والعيش سوية مع الآخرين، وممارسة المواطنة.

ولعل من المفيد التذكير بهذا الصدد بأن ممارسة المواطنة ليست مرهونة “بالرشد القانوني” الذي يخول المشاركة في الحياة السياسية، وخاصة العمليات الانتخابية، بل أن لكل مرحلة ، بدءا بالسنوات الأولى من الحياة ، أشكال وتعابير وصيغ لتلك الممارسة متى تم تحسيس الأطفال بها. وبناء على ذلك، فإن تصور التربية على المواطنة من هذا المنظار، أي من زاوية ما يمكن أن تنميه حاليا من سلوكات مواطنة يومية متكيفة مع كل سن، من شأنه أن يحدث - مع مرور الزمن وتظافر جهود قنوات أخرى- ذلك التراكم الذي يغرس قيم المواطنة في الفكر والوجدان ويجعل من بلورتها وتفعيلها أمرا طبيعيا، إراديا متسما بالديمومة.

2.1.4. السياق التربوي

يستند منهاج التربية على المواطنة، أهدافا وبرنامجا واستراتيجيات تعلمية، على المرجعية التربوية المتمثلة في الوثائق التي تؤطر عملية إصلاح نظام التربية والتكوين.

ضرورة التشبع بالرغبة في المشاركة في الشأن العام والخاص والوعي بالواجبات والحقوق. المرتكزات الثابتة الميثاق الوطني للتربية والتكوين

3.1.4. المرجعية الديداكتيكية

ماهية المواطنة

يشترط وضع منهاج للتربية على المواطنة الجواب أولا على سؤال مركزي يتمحور حول مفهوم المواطنة. إن النقاش حول المفهوم، في سياقه التاريخي والسياسي والسوسيولوجي بالنسبة لبلادنا أمر ضروري حتى تتم تعبئته كموضوع للتربية، أي لتدخل المدرسة بشكل مؤسساتي كي تدمجه في مهامها.

ومع الدعوة لفتح هذا النقاش بمناسبة إصلاح المناهج، نتوقف، في هذه المرحلة الأولية، عند محددات أساسية:

  • المواطنة تمارس بالضرورة في مجتمع ديمقراطي
  • المواطنة تحيل بالضرورة على الحقوق والواجبات في كل المجالات
  • المواطنة تشترط بالضرورة المساواة بين كافة المواطنين والمواطنات
  • المواطنة تعلم في أفق ممارسة

غاية التربية على المواطنة

تتلخص التربية على المواطنة في المجهود الذي تساهم به المدرسة لتكوين الإنسان / المواطن الواعي والممارس لحقوقه وواجباته تجاه ذاته وتجاه الجماعة التي ينتمي إليها. والتربية على المواطنة هي بالاساس تربية على المبادرة والمسؤولية والاستقلالية ، وهي لا تعد فقط الجيل الصاعد لممارسة مواطنة نشيطة متى بلغ سن الرشد، بل تنمي لديه، إذا ما عبئت الوسائل المناسبة ( طبيعة البرنامج، نوعية الأنشطة، نوعية الاستراتيجيات التعلمية…) القدرة على أن يكون في كل سن، وفي كل لحظة مواطنا بكل المقاييس.

الحقوق  

المسؤوليات

تنمية الذات والجماعة

المشاركة المواطنة

حق

مسؤولية

وعي

ممارسة

وعي

ممارسة

حالا ومستقبلا

تربية على المواطنة

خطاطة توضيحية لتفاعل مكونات التربية على المواطنة.

مسلسل/دورة التعلم في مجال الترية على المواطنة كممارسة

معارف/مهارات

اكتشاف

بناء

مواقف

سلوكات

التربية على المواطنة

فعل

رد فعل

مفتاح 

الاكتشاف ينتهي بالفهم والتحسيس كأساس لمرحلة رد الفعل

مرحلة معرفية تحسيسية بحيث يقوم التلاميذ ب :

- التعرف على مفاهيم (الحق، الكرامة..)، أحداث (تمدرس الفتيات مقارنة مع تمدرس الأولاد) بحث عن معطيات، معالجة تحليل، تركيب، مقارنة…

اكتشاف

    2.4. الأهداف

بناء على الغاية المتوخاة من التربية على المواطنة ، وعلى دورة التعلم المشار إليها في إطار المرجعية الديداكتيكية، ننتظر عند نهاية تطبيق المنهاج بلوغ الأهداف التالية :

على المستوى العملي

( الفعل )

على المستوى الوجداني

( بناء المواقف )

على المستوى المعرفي

( اكتشاف)

بلوغ أهداف التربية على المواطنة يتعين أن تساهم فيه مواد وأنشطة أخرى ( مؤسساتية وغير مؤسساتية) بما في ذلك المقررة في التعليم التأهيلي، خاصة وأن المقرر الرسمي للمادة ينتهي في متم المرحلة الاعدادية. هام جدا

3.4. الكفايات

1.3.4. الكفايات المرجعية المرتبطة بالمادة حسب الوثيقة الإطار

  • معرفة أحداث ومفاهيم وعلاقات تساعد على تعلم قيم المواطنة وتمكن من التعرف على المؤسسات المحلية والجهوية والوطنية.
  • تكوين وتنمية رصيد ثقافي إيجابي يكرس قيم المواطنة الفاعلة
  • معرفة التنظيمات المحلية والإقليمية والاجتماعية
  • معرفة أهم حقوق الطفل وحقوق الإنسان
  • إدراك العلاقة بين فهم حقوق الطفل والإنسان وتطبيقها وتحسين نوعية الحياة
اكتساب معارف

المصدر : باختزال عن الوثيقة الإطار( الارتباطات العامة بين أنواع القيم والكفايات)

2.3.4. الكفايات التفصيلية حسب المراحل :

المعاني/ المفاهيم الأساسية التي تقوم عليها كفايات المرحلة الإعدادية

- الكرامة

- الحرية

- العدل

- القانون

- التضامن

- التسامح

- الديمقراطية

- السلم

- تدبير النزاعات

- المؤسسات الوطنية

- المؤسسات المحلية

- قواعد الحياة الاجتماعية

- قواعد الحياة السياسية

- ممارسة المواطنة

كل المعاني السابقة

- تقدير الذات

- إعمال الفكر

- اتخاذ قرار

- البرهنة

- الاختيار

-التعبير

- الرغبات/ الحاجيات

- الحاجيات/ الحقوق

- الحقوق/ الواجبات

- القاعدة / القانون

- احترام الاختلاف

- المساواة

- التعاون

- المشاركة

المرحلة الإعدادية

4.4. الغلاف الزمني (*)

عدد الدقائق في الأسبوع عدد الساعات/ السنة السنوات الدراسية  

(*) عدد الحصص المقترحة في مشروع وثيقة إطار لمراجعة المناهج التربوية الصادرة عن اللجنة البيسلكية متعددة التخصصات بالنسبة للإعدادي هي 51 ساعة سنويا بالنسبة لكل مستوى دراسي أي بمعدل 100 دقيقة (1.6 ساعة) أي حوالي 33 دقيقة لكل مادة من مواد الاجتماعيات في الأسبوع، وهو غلاف زمني غير كاف ، لذلك تم الحفاظ في هذا المقترح على الغلاف الزمني الجاري به العمل أي ساعة لكل مادة قي الأسبوع.

5.4. عناصر برنامج المرحلة الإعدادية

السنة الأولى إعدادي

عناصر البرنامج موضوع البرنامج الكفايات / المادة سن التلميذ(ة)

ملحوظة : الموضوعات المقترحة ليست بعدد الساعات المقررة إذ أن بعضها يمكن أن يعالج في أكثر من حصة كما يتعين تخصيص حصص للمراقبة المستمرة

السنة الثانية

عناصر البرنامج موضوع البرنامج الكفايات / المادة سن التلميذ

ملحوظة : الموضوعات المقترحة ليست بعدد الساعات المقررة إذ أن بعضها يمكن أن يعالج في أكثر من حصة كما يتعين تخصيص حصص للمراقبة المستمرة

السنة الثالثة

عناصر البرنامج موضوع البرنامج الكفايات / المادة سن التلميذ

ملحوظة : الموضوعات المقترحة ليست بعدد الساعات المقررة إذ أن بعضها يمكن أن يعالج في أكثر من حصة كما يتعين تخصيص حصص للمراقبة المستمرة

6.4. منطق تدرج البرنامج

تبرير التدرج موضوع البرنامج الكفايات السنوات السلك

7.4. مبادئ لاستراتجية التعلم

التربية على المواطنة لن تؤدي مهمتها إن اعتبرت مادة في حد ذاتها بل أن مبادءها الأساسية التي تتم مقاربتها من خلال خبرات شخصية وأحداث من الحياة اليومية مطالبة بأن تتخلل في الواقع كل الأنشطة المدرسية وغير المدرسية مبادئ عامة

8.4. المراجع

  • التوجيهات والكتب المدرسية الحالية.
  • وزارة التربية الوطنية (مديرية التربية غير النظامية) اليونيسيف، دليل بيداغوجي للتربية على حقوق الطفل، انجاز امينة لمريني الوهابي بمساهمة مليكة غفران، تخت الطبع.
  • الوزارة المكلفة بحقوق الإنسان- منظمة اليونيسيف ’ اتفاقية حقوق الطفل.
  • اليونسكو، التربية من أجل السلام وحقوق الإنسان والديمقراطية، باريس، 1995.
  • CIFEDHOP, Droits de l’homme et citoyenneté, Coll thématique n°5, Juin 1997.
  • Susan Founan, Education pour le développement humain, Un outil pour un apprentissage global, De Boeck Université, Paris, Bruxelles, 1996
  • Cahiers pédagogiques , Eduquer à la citoyenneté, n° 340, Paris, Janvier 1996.

Le Français

SOMMAIRE (COLLEGE)

1-Présentation générale (et tableaux explicatifs)

2- Présentation du Cycle secondaire collégial

2-1- Les contraintes

2-2 Les périodes et leurs contenus

2-3 Les compétences générales du cycle

2-4 Les domaines d’apprentissage

3-Première période : Formes simples du récit

4- Deuxième période : Le Narratif et le descriptif

5- Troisième période : Lire les médias

6- Quatrième période : lire un texte théâtral

7- Cinquième période : La correspondance et le récit de vie

8- Sixième période : l’Etude d’une œuvre.

1. Présentation

Elaboré en juillet 2001, ce document est la synthèse des travaux des commissions techniques régionales5. Il répond aux orientations de la Charte Nationale d’Education et de Formation, aux recommandations de la Commission des Choix et des Orientations (notamment l’entrée par les valeurs et les compétences) et au profil de sortie de l’élève défini par la commission inter-cyclique et interdisciplinaire. Celle-ci préconise la répartition du cursus en séquences (cycles primaires), en périodes (collège) et en modules (cycle qualifiant ou lycée).

Les priorités de l’enseignement de la langue française sont définies suivant cette progression :

  • Les cycles primaires sont consacrés à l’initiation à la langue (compétence communicative de base, prise de conscience progressive du fonctionnement de certains mécanismes de la langue, etc.).
  • Le collège vise la consolidation et l’approfondissement des acquis ainsi que l’appréhension consciente du fonctionnement de la langue (grammaire, formes simples du discours, communication, etc.).
  • Le lycée est le lieu du perfectionnement et de la maîtrise du français (compétence communicative, français fonctionnel, formes et techniques littéraires, etc.).

Répartition des compétences selon les grandes orientations de la discipline

TRANSVERSALES (Educationnelles) DISCIPLINAIRES

2-Présentation du cycle

2-1 -Les contraintes :

Quatre impératifs ont orienté la réflexion de la commission :

    le profil de sortie du cycle primaire,

    les besoins du cycle collégial lui-même tels que la charte et le document cadre en ont déterminé la place et les fonctions,

    les attentes du cycle qualifiant auquel le collège doit préparer en optimisant les chances de réussite du futur lycéen,

    et les attentes de la formation professionnelle qui accueillera une partie des collégiens à la fin du cycle.

2-2 - les périodes et leurs contenus :

La période organise les apprentisages de manière progressive et convergente. Ces derniers sont articulés au moyen des entrées suivantes :

    Une entrée par genres pour préserver l’unité de la période et garantir pertinence, clarté et crédibilité des compétences, sans toutefois tomber dans la généralisation ou dans la parcellisation des formulations;

    Une entrée par Compétences autour de ‘’l’unité générique’’ qui fait correspondre à chaque genre les capacités les plus appropriées, compte tenu de la place du cycle dans le cursus scolaire ;

    Des entrées par domaine d’apprentissage (lire, écouter/s’exprimer, écrire) pour préserver la spécificité pédagogique de la matière et justifier ou faciliter les choix didactiques.

    Des propositions d’activités personnalisées (afin de favoriser l’initiative du professeur, ou celle de l’élève ou du groupe-classe)

2-3 - les compétences générales du cycle :

A l’issue du collège, l’élève doit être capable de comprendre et d’analyser différentes formes simples du discours telles que :

    les formes simples du récit, dont le récit de vie,

    le texte descriptif,

    le discours des médias,

    le texte théâtral,

    la poésie,

    les formes épistolaires,

    et le roman

L’élève doit être également capable d’appréhender et de produire, oralement et par écrit, des messages et des énoncés de plus en plus complexes en respectant :

    les normes lexicales et morpho-syntaxiques de référence,

    les codes qui lui permettent d’acquérir une compétence textuelle et, progressivement, les codes et les normes discursifs,

    les codes sémantiques et communicatifs fonctionnels, dont les actes de parole.

L’apport en notions indique les moyens grammaticaux, sémantiques et fonctionnels dont la maîtrise ne saurait être dissociée de l’ensemble des stratégies, moyens et activités visant l’acquisition des compétences.

2-4 - les domaines d’apprentissage 

Les compétences générales sont déclinées à l’intérieur des périodes sous forme de compétences plus spécifiques, selon les domaines d’apprentissage retenus, à savoir écouter/s’exprimer, lire et écrire.

La période est gérée selon un ordre progressif de difficulté. A chaque période semestrielle correspond une compétence globale (ou complexe) considérée comme dominante. Elle détermine la proposition des notions grammaticales et sémantiques à maîtriser au cours de la même période, sachant que les acquis d’une période devront être réinvestis dans la suivante. Chaque période assure l’acquisition de capacités convergentes et progressives : la compréhension, la maîtrise de l’analyse et la production-appropriation d’un type de texte ou d’un genre de discours.

N.B. :

Etant donné le caractère transversal de la poésie et son utilité dans l’apprentissage récréatif, culturel et esthétique de la langue, il est recommandé de prévoir quatre poèmes par période (jeux, mémorisation, étude, etc.) Ce qui devrait faire pour l’ensemble du collège un total minimal de 24 poèmes).

    3. PREMIERE PERIODE : FORMES SIMPLES DU RECIT 

    Lire :

  • Reconnaître le récit dans différents types d’écrits et de documents :
  • la presse écrite,
  • le conte,
  • la nouvelle,
  • la bande dessinée,
  • l’affiche
  • etc.
  • Identifier un passage narratif et en dégager la structure ;
  • S’initier aux techniques de la narration :
    • situer une action dans le temps.
    • établir une chronologie différente selon le personnage et selon les règles de l’intrigue, etc.

    Ecrire :

  • Produire un récit à partir d’une bande dessinée ;
  • Réécrire un récit (une fable, un conte…) :
  • Reconstituer un récit,
  • compléter un récit,
  • raconter à sa manière un conte traditionnel,
  • écrire à partir d’une affiche …
  • Projet de classe : atelier d’écriture autour d’un conte.

    Ecouter / s’exprimer :

  • Raconter un événement ;
  • Comprendre un récit oral à partir d’indicateurs temporels …
  • Ecouter et restituer oralement un récit ….
  • Lire de manière expressive un conte, des poèmes à dominante narrative…

    Langue et grammaire :

    Le groupe verbal :

    • Verbe et compléments :
    • verbes sans compléments
    • verbes à un complément
    • verbes à deux compléments
    • verbes à plus de deux compléments
    • Critères de reconnaissance des compléments :
    • La conjugaison des verbes irréguliers
    • L’expression lexicale de l’aspect

    Langue et communication :

  • Indiquer un point du temps
  • Désigner un moment
  • Ordonner des faits de manière chronologique
  • Actions ponctuelles et actions continues
  • Un aspect du discours du conte : la prescription

4- DEUXIEME PERIODE LE NARRATIF ET LE DESCRIPTIF

    Lire :

  • Distinguer un passage narratif d’un passage descriptif dans une nouvelle
  • Dégager les caractéristiques essentielles d’une description
  • Comprendre les rapports entre la narration et la description
  • Etudier le récit dans la fable (la composition de la fable, la moralité, les personnages, etc.)
  • Etudier quelques poèmes narratifs

    Ecrire

  • Décrire un personnage, un lieu, un paysage (dans une intention donnée) ;
  • Enrichir un conte par des descriptions
  • (Re)écrire une fable
  • Rendre compte d’une sortie, d’une enquête …
  • Jeux et créations poétiques

    Ecouter / s’exprimer

  • Lecture expressive d’une fable, d’un récit ;
  • Raconter une fable ;
  • Ecouter/restituer une chanson ;
  • Montages poétiques (jouer avec une chanson, etc.)

    Langue et grammaire

    Le groupe nominal :

  • Les déterminants : l’article, l’adjectif possessif, l’adjectif démonstratif, l’adjectif exclamatif, l’adjectif interrogatif, l’adjectif numéral.
  • Les expansions : l’adjectif qualificatif, le complément de nom et la subordonnée relative
  • Les catégories du genre, du nombre et de la personne
  • L’orthographe des noms composés
  • L’orthographe d’usage
  • La synonymie, l’homonymie, l’antonymie…

    Langue et communication :

  • Décrire en énumérant
  • Décrire pour mettre en valeur
  • Localiser dans l’espace
  • Décrire en établissant des rapports analogiques : la ressemblance et la différence ; la préférence, le choix, l’égalité, l’infériorité, la supériorité ; la gradation croissante et la gradation décroissante ;
  • Désigner quelqu’un ou quelque chose au hasard …

5- TROISIEME PERIODE LIRE LES MEDIAS

    Lire

  • Reconnaître et classifier les différents médias (supports, fonctions…)
  • Reconnaître et expliquer différentes formes d’écrit dans un journal : l’éditorial, l’article, le fait divers, le reportage, le courrier des lecteurs…
  • Identifier et analyser les caractéristiques générales d’un texte journalistique

    Ecrire

  • Elaborer un journal à partir d’articles recueillis dans des journaux différents,
  • Rédiger un fait divers d’après un canevas ou un modèle ;
  • Ecrire la ‘’UNE’’ d’un journal
  • Projet de classe : élaborer un journal de classe.

    Ecouter / s’exprimer

  • Jouer au journaliste
  • Comprendre une séquence radiophonique
  • Micro trottoirs (hors classe + compte rendu)
  • Préparer et réaliser une entrevue (interviewer un camarade, un responsable du collège, etc) ;
  • Poésie : étude et récitation de poèmes.

    Langue et grammaire

  • Le groupe adjectival :
    • l’adverbe + l’adjectif qualificatif
    • l’expression de l’intensité
    • les adjectifs de couleurs
    • les adjectifs composés
    • l’orthographe de l’adjectif (genre et nombre)
    • Si + adjectif + que
    • Tellement + adjectif + que
    • Trop / assez + adjectif + pour
    • La dérivation + adjectif objectif / subjectif
    • Les verbes d’opinion

    Le discours rapporté :

    • Les verbes introducteurs ;
    • Les transpositions du temps ;
    • L’emploi du conditionnel et du subjonctif.

    Langue et communication

  • La politesse / la déférence : possessif (mon lieutenant, Sa Majesté, Son Excellence, votre honneur,….) + autres moyens ;
  • Exprimer la quantité ( déterminée, indéterminée)
  • Qualifier des manières de faire
  • Accepter, refuser, avertir, mettre en garde
  • Juger, apprécier, critiquer
  • Exprimer un choix ;
  • Rappeler, annoncer une idée

6- QUATRIEME PERIODE LIRE UN TEXTE THEATRAL 

    Lire :

  • Reconnaître Les personnages
  • Reconnaître Les lieux et l’espace théâtral (décor, mise en scènes)
  • Distinguer les genres (comique/tragique)
  • Distinguer les formes du discours théâtral (dialogue/monologue ; la réplique, la tirade)
  • Reconnaître les indications scéniques et subdivisions (scène, tableau, acte….)

    Ecrire :

  • Ecrire un dialogue
  • Ecrire un monologue,
  • Réécrire une page de roman en une scène
  • Atelier d’écriture : écrire une scène, un tableau

    Ecouter/s’exprimer

  • Atelier théâtre
    • la mémorisation
    • la diction et le non verbal
    • les jeux des rôles
    • Représentation(s) théâtrale(s)
    • Saisir les spécificités d’un échange verbal (syntaxe, ton, lexique, niveau de langue….)
  • Poésie et théâtre

    Langue et grammaire

  • Les modalités de la phrase (exclamation, interrogation, etc.)
  • La complétive
    • la complétive par QUE (indicatif, subjonctif)
    • style direct / style indirect
    • la complétive infinitive (verbe de perception/sujet spécifié)
  • Les déictiques
  • les registres
  • Lexique thématique

    Langue et communication

  • Apostropher, interpeller
  • Autoriser, promettre, suggérer
  • Exprimer une remarque, une observation, un reproche, une constatation
  • Exprimer une opinion, un désaccord, la certitude et l’incertitude (degrés)

7- CINQUIEME PERIODE LA CORRESPONDANCE ET LE RECIT DE VIE

    Lire

  • La correspondance :
    • littéraire
    • personnelle
    • administrative et conventionnelle

    Le récit de vie

    • la biographie,
    • l’autobiographie
    • le journal intime
    • les mémoires

    Ecrire

  • Ecrire (ou répondre à …)
    • une lettre de circonstance (vœux, condoléances,….)
    • une lettre de réclamation
    • des demandes : d’information, d’inscription…
  • Pages d’un journal intime, écrire à propos d’un souvenir
  • Rédiger un CV

    Ecouter/s’exprimer

  • Parler de soi en public
  • Faire une réclamation oralement
  • Imaginer une page de journal intime et la lire en classe

    Langue et grammaire

  • L’expression du sentiment :
    • le lexique
    • les modalisations…
  • La subordonnée relative :
    • la relative substantive avec antécédent
    • la relative adjective avec antécédent
  • l’expression de la circonstance
  • lexique thématique

    Langue et communication

  • Caractériser un objet, un lieu, un processus ….
  • Se situer, localiser dans le discours et dans l’espace ;
  • Rapporter un discours
  • Exprimer un sentiment

8- SIXIEME PERIODE L’ETUDE D’UNE ŒUVRE

    Lire :

  • Paratextes, extraits, lectures hors classe + projet
  • Suivre un personnage
  • Histoire/narration
  • Narrateur/auteur/personnage
  • Suivre l’itinéraire d’une idée et son développement en fonction de l’intrigue

    Ecrire

  • Raconter pour informer, pour témoigner
  • Elaborer une fiche de lecture motivée
  • Défendre un point de vue à partir d’une situation donnée (contexte du roman : justifier l’action d’un personnage)
  • Ecrire pour persuader (en mettant en valeur l’intention, les modalisations et les implications possibles de la position de l’élève-auteur)

    Ecouter / s’exprimer

  • Rendre compte d’un chapitre
  • Rendre compte d’une lecture complémentaire
  • Défendre oralement un point de vue.
  • Débattre (condamner ou défendre un personnage)

    Langue et grammaire

  • L’expression de la coordination 
  • Les subordonnées circonstancielles (causales, consécutives, temporelles, finales, comparatives, concessives, conditionnelles)
  • Lexique : champs sémantiques à partir de l’œuvre étudiée

    Langue et communication

  • Raisonner à partir d’une hypothèse émise (l’implication, l’explication, l’hypothèse, l’exemplification et la conclusion
  • Situer une action dans le temps réel et romanesque (dire et analyser l’événement, ses causes et ses implications par des moyens logiques et linguistiques appropriés)
  • Quelques opérations logiques et sémantiques nécessaires : la concession, l’inclusion, l’exclusion, la persuasion , etc.

NATIONAL CURRICULUM

English as a Foreign Language

تمهيد

      استمد المنهاج المقترح جذوره من الأهداف التي سطرها الميثاق الوطني للتربية والتكوين أساسا، ومن المعطيات المسطرة في الوثيقة الإطار التي أنجزتها لجنة الاختيارات وبلورتها اللجنة البيسلكية، كما أن اختيار هذا التوجه يرمي أساسا إلى جعل منهاج مادة اللغة الأجنبية متناسقا مع المناهج الأخرى ومرسخا لما يصبو إليه الإصلاح برمته.

      وتجدر الإشارة إلى أن الركيزة الأساسية لهذا المنهاج تكمن في الفلسفة التربوية التي يتبناها، وهي فلسفة تتمثل في إيلاء الكفايات اهمية كبرى وتجعل من المضامين مجرد ألية لتحقيق بناء رصيد وتؤدي فيها مواصفات التلميذ في كل سلك، من جهة، وفي جميع الأسلاك من جهة أخرى، إلى نسق متكامل من شأنه أن يكون مواطنا متوازنا يحظى بتكوين يستجيب لمتطلبات القرن الحادي والعشرين.

STATEMENT OF VALUES AND AIMS

In conformity with the four sets of values that are outlined in the National Charter for Education and Training; namely, the values of Islam the values of the Moroccan identity, its cultural and ethical principles, the values of citizenship, and the values of human rights and their universal principles, the educational system will be geared towards meeting the ever-changing economic, social and cultural needs of Morocco, and those of the learners.

To this end, it sets out to achieve the following goals:

  • to promote the lslamic / Moroccan identity and an awareness of its diverse, interactive and complementary components;
  • to enable learners to become acquainted with both the contributions and benefits of present-day human civilisations;
  • to promote patriotism;
  • to enable learners to make contributions to modern science and technology;
  • to promote their love of knowledge, research, and enquiry;
  • to enhance their awareness of their obligations and rights;
  • To initiate them into good citizenship and democratic practices;
  • to initiate them into negotiation, tolerance, and acceptance of views which differ from their own;
  • to initiate them into modernity values;
  • to enable them to acquire the ability to communicate effectively in all settings;
  • to familiarize them with continuous professional training;
  • to enable them to develop competence in active and effective participation in the work of the local community and nation;
  • to help them develop appreciation of beauty in the arts and crafts;
  • to promote the learner’s spiritual moral, social and cultural development;
  • to develop their knowledge, understanding and appreciation of their own and different cultures, and how these influence individuals and societies;
  • to enhance their understanding of the principles, practices, and ideals of democracy;
  • to raise their awareness of time as an asset both at school and life;
  • to help them to develop their ability to think rationally and critically;
  • to help them develop the competencies, attitudes and experiences that will make it possible for them to be productive members of society.

To the same end, the education system will stress the learner’s

  • self-confidence;
  • self-respect;
  • respect and concern for others, especially those from different social, cultural ethnic and religious backgrounds;
  • responsibility;
  • diligence;
  • compassion;
  • integrity;
  • self-discipline;
  • courtesy; and
  • wholesome relations with others.

The educational system focuses on both civic and character development, as can be seen from the lists above.

These values6 are reflected explicitly or implicitly in the Enghsh curriculum for primary, lower secondary and upper secondary schools.

AIMS OF THE ENGLISH CURRICULUM

The aims of the eight-year curriculum are as follows:

To develop the communication competencies necessary for a variety of real-life purposes :

  • listen, understand and respond appropriately to others ;
  • speak effectively and participate in group discussions in different situations ;
  • read, understand and reflect critically upon what is read ;
  • write effectively for a variety of purposes and audiences ;
  • exchange information, ideas, and experiences ;
  • use reading, writing, speaking and listening competencies to
    • • gather and organize information ;

    • • communicate effectively ;

    • • succeed in educational, and rather occupational settings.

To develop knowledge and sub-skills necessary for a variety of real-life purposes:

  • acquire a deep understanding of how language works, as well as the mechanics of language ;
  • understand and use the functions of language of every day life ;
  • express oneself using a range of vocabulary ;
  • acquire semantic and discourse knowledge ;
  • understand the way language adapts to context.

To develop study skills leading to learner autonomy :

  • work individually on assignments;
  • negotiate, plan their work over a certain time span and learn how to set realistic objectives and how to devise the means to attain them;
  • search out information for themselves from dictionaries and other reference materials appropriately and effectively;
  • monitor and evaluate their own learning process in an appropriate way;
  • develop their own independence in learning and using English;
  • manage projects effectively.

To develop the intellectuel abilities of the learner :

  • Develop high-thinking skills and metacognitive strategies (critical thinking, logical reasoning, decision-making, problem-solving, enquiry and evaluation skills;
  • Elicit rules from language in use and discuss their hypotheses with others;
  • Use their knowledge of the language creatively and imaginatively.

To develop cross-cultural communication competency :

  • attain an understanding and appreciation of attitudes and values of other cultures ;
  • consider other cultures and compare them to their own culture;
  • develop an interest in cross-cultural aspects and other ways of doing things;
  • convey their cultural concerns to other users of English.

To enhance the learner’s awareness of, and reflection upon, global issues :

  • get acquainted with, and reflect upon, international issues and relations (e.g., international organisations, world conflicts …etc).
  • develop an understanding of economic issues (e.g., business and financial news;
  • to get acquainted with, and reflect upon current issues (e.g., human rights, women’s rights, health, education, science and technology).

to reinforce values pertaining to character, civility, and citizenship :

  • reflect on the consequences of their own actions and develop self- discipline, a sense of responsibility and self-respect ;
  • value cooperation and sharing, respect and care for others;
  • understand their rights and responsibilities as citizens and gain awareness of active contribution to democratic processes;
  • value integrity, honesty and truth;
  • respect nature and the physical environment.

NATURE OF THE CURRICULUM

The distinctive characteristics of the competency-based curriculum are as follows:

  • it is organized around a set of learning tasks/ activities that are: (i) based on language knowledge, skills, strategies and abilities that learners have to demonstrate; and (ii) directed towards the likeliest uses learners will have to make of English in their future studies and professions;
  • it adheres to a modular approach7 as regards competencies development and auxiliary and terminal performances;
  • it is learner-centered;
  • it is task-based;
  • it assesses learner behavior/ performance in relation to the competencies focused upon;
  • it capitalises on the performances the learners should expect to attain, not just content to be covered;
  • it outlines entering behavior; that is, the present status of the learners’ competencies in reference to what the curriculum expects them to attain (terminal performance).

METODOLOGY

The assumptions underlying the methodology8 that this curriculum subscribes to are as follows:

  • Language acquisition is fostered by engaging in real tasks ;
  • All Iearners can learn and experience success in a foreign language;
  • Learners learn in different ways; (this implies accepting different learning styles) ;
  • Learners acquire proficiency at different rates;
  • Learners are involved in interdisciplinary connections when learning English
  • Language tasks/activities must focus on content, not form;
  • Learners express themselves freely in low-anxiety situations;
  • Language learning is a problem-solving activity;
  • In order to acquire language, learners need a rich acquisition environment in which they receive ‘comprehensible input’ in low-anxiety situations.

Therefore, this methodology translates into :

  • Listening/speaking/reading and writing tasks/ activities9 whereby the learners demonstrate the ability to apply competencies (language knowledge skills, strategies and abilities) in a variety of modes and within a wide range of contexts;
  • realistic learning experiences based on solving problems. (This maximizes effective learning).

Within this methodology, the teacher’s roles are :

  • to manage the classroom event;
  • to monitor language output / competencies development;
  • to create the conditions that are conducive to the development of active communication competencies;
  • to provide the learners with effective learning opportunities;
  • to use appropriate approaches; that is, approaches that are responsive to the specificity of the teaching/learning context;
  • to provide immediate feedback;
  • to put into practice principles of good language teaching /testing.

Learner’s roles are :

  • to learn cooperatively;
  • to be more self-directed and responsible of his/her own learning; that is to plan, monitor and evaluate his/her learning;
  • to be on the outlook for effective skills/strategies.
  • to be actively involved in the process of language learning.

    The roles to be played by the teacher and learners can be complementary and interdependent as is the case in such activities as projects.

ASSESSMENT

This curriculum requires performance assessment; that is, the process of measuring the learner’s auxiliary and terminal performances during and at the end of a level, or a module, as is the case at secondary level, or the exit of each school cycle: primary, lower secondary and upper secondary.

Continuous assessment10 is an integral part within this assessment as is shown through the emphasis placed upon the measurement of both auxiliary and terminal performances. lt can occur whenever the teacher or the learner needs information about the adequacy of the learner’s present learning for subsequent instruction.

Because of the nature of this curriculum, criterion-referenced standards must be applied when interpreting test scores. Criterion- referenced standards describe the precise amount of end-of level or end-of - module or end-of-course competencies the learner is expected to attain. The learner’s achievement determines whether s/he can proceed to the next module or course of instruction. Tests using these standards provide explicit information about what the learner can do or cannot.

General considerations

  • Criterion-related standards require the explicit definition of terminal behavior, in reference to the entry behaviors necessary for the next level or module of instruction. (See Modules for the prerequisites for the introduction of new instructional objectives);
  • The standard which the performance of all learners must meet is the standard of acceptability specified in the teaching objective(s). The meeting of this standard is the prerequisite for the introduction of new instructional objectives;
  • All learners must meet the standard of acceptability not in a single objective but in all objectives;
  • Tests should relate to the principles of validity, reliability, practicality and efficiency, the four concepts are related and the teacher/tester should strike a balance among them ;
  • The nature of the test must reflect the approximate proportion of emphasis of the module or the course;
  • Tests should have a beneficial backwash effect on teaching and learning;
  • Test specifications should state the test content, methods, and the competencies to be measured;
  • The test format must allow for a good sampling of the content of the module or the course;
  • The trialling and analysis of test items must be carried before their being administered;
  • The final test must be a proficiency test that measures what learners can do in English.

ENGLISH CURRICULUM FOR LOWER SECONDARY SCHOOLS11

General aims

In conformity with the guidelines outlined in the National Charter for Education and Training, the general aims of this curriculum which will be implemented within three years can be summarized as follows:

  • to contribute to the achievement of the aims related to education in general and the teaching of languages in particular12;
  • to develop competencies as demonstrable application of knowledge, skills, strategies, abilities and study-skills acquired by individual learners;
  • to raise learners’ awareness of the gains of learning a foreign language;
  • to give learners the opportunity to develop cross-cultural communication competency ;
  • to enable learners to discover the learning strategies that suit them best, so that they can learn more effectively, and by extension, take on more responsibility for their own learning;
  • to give them a sense of confidence in the use of English in real communication settings.

Specific aims

The specific aims for each of the four skills (reading, listening, speaking and writing) are outlined below :

Reading

Learners will demonstrate the ability to

  • read a text quickly just to understand the main idea(s) [Skimming] ;
  • have a specific point in mind and to look for it quickly in a text [Scanning] ;
  • read a whole text very carefully for specific information [Reading for detaill] ;
  • use linguistic information in a text to infer word-meanings [Structural analysis, contextual clues];
  • use information in a text to recognize referents;
  • determine purpose(s) for reading written text.

Listening and Speaking

Learners will demonstrate the ability to

  • identify the general idea (s) of spoken text [Listening for gist] ;
  • have a specifie point in mind and to listen just for that [Selecting and rejecting strategies];
  • listen to a whole spoken text very carefully for specific information [Listening for detail)] ;
  • listen and respond thoughtfully and respectfully to others;
  • speak clearly and expressively, using correct pronunciation and intonation;
  • use and understand spoken language appropriate to the topic, purpose, and/or audience;
  • contribute to verbal interactions.

Writing

Learners will demonstrate the ability to

  • write a single paragraph13 with a topic sentence that expresses a basic idea, with several concretely expressed sentences that develop the idea;
  • write a single paragraph using chronological order;
  • write a simple explanation of a process that follows a chronological order.

Methodology (See page 143)

Assessment (See page 144)

Topics

  • Self
  • Family
  • School/ environment (community, neighborhood, services, pollution)
  • Biographies
  • Health
  • Celebrations
  • Entertainment
  • Sport
  • Education
  • Geography
  • Science
  • Technology
  • Personatity traits

Functions

The learners will be able to recognize and respond appropriately to different degrees of formality and to different attitudes and modes. The language functions to focus on at this stage are:

  • Greetings
  • Introduction
  • Asking for and giving information
  • Taking about habitual actions
  • Asking and giving time
  • Giving directions
  • Describing people/places/things
  • Talking about future plans
  • Expressing likes and dislikes
  • Expressing agreement and disagreement
  • Asking for and giving advice
  • Apologizing
  • Obligation
  • Permission
  • Advice

Grammar

The aim of the grammatical component is to raise the learners’ awareness as to the uses of a particular structure and, by implication, to lead them to experience language in use.

By the end of the three-year curriculum, the learners will be able to:

  • use the imperative to give instructions, commands and orders;
  • use the present simple to talk about facts, states and routines;
  • use adjectives;
  • use adverbs of frequency with the present simple:
  • always, often, sometimes, occasionally, rarely, never, usually, seldom
  • use the simple present with a future sense when talking about regular events and timetables;
  • use the simple present with verbs which express states :
  • verbs of cognition: know, believe, understand,
  • verbs of possession: own, belong
  • verbs which express likes and dislikes: love, prefer, hate, detest
  • other verbs: hear, need, want, cost
  • use the simple past to describe actions, situations that began and ended at a particular time in the past;
  • use irregular verbs correctly;
  • use the present continuous to describe .
    • activities which are happening right now ;
    • planned future events ;
    • activities happening right now and temporary states (contrasting with permanent ones) ;
  • use the present continuous with always to express annoyance.
  • use the present perfect to talk about :
    • the unfinished past, i.e. actions that began in the past and continue up to the present ;
    • the indefinite past, i.e. actions in the past when the time is not stated or left unclear ;
    • recent events ;
    • experiences up to now.
  • Use the present perfect continuous
    • to talk about activities which start in the past and continue up to the present (and perhaps into the future) ;
    • when the focus is on the activity rather than on the result ;
    • for repeated actions up to the present.
  • use the future
    • present continuous + adverbs of time
    • going to
  • to express obligation using the modals ;
    • must
    • Have to
    • should
    • mustn’t
    • can’t
    • may not
  • to express permission (present and future) using the modals:
    • may
    • can
    • could
  • to make and respond to suggestions using
    • Let’s/Let’s not

PLAN CURRICULAR BASE DEL ESPAÑOL

تقديم

يرمي برنامج اللغة الإسبانية في المرحلة الإعدادية إلى تمكين المتعلم من فهم وإنتاج حوارات شفوية قصيرة ونصوص كتابية مقتضبة، تعالج تلك الحوارات والنصوص قضايا ترتبط بذات المتعلم وبعلاقته مع محيطه المباشر وتكتشف أيضا جوانب ثقافية خاصة بالعالم الناطق بالإسبانية.

ولبلوغ تلك الأهداف تمت برمجة أثني عشرة وحدة موزعة على ست دورات، أي بمعدل وحدتين في كل دورة.

وتشتمل كل دورة إضافة إلى الكفايات التواصلية والقيم والمواقف التي تروم ترسيخها لدى المتعلم مجموعة من المحتويات المعجمية والنحوية والثقافية وكلها محتويات مشتقة من وضعية تواصلية محددة.

وتعتبر تلك المحتويات وسيلة تستثمر في فهم وإنتاج الخطابات الشفوية والكتابية، وهذه المحتويات لا تكتسب عن طريق الإلقاء والتلقين وإنما عن طريق الاكتشاف الذاتي والتفاعل مع النصوص والمراجع والأقران.

Introducción general

Los fundamentos que orientan la presente refundición de los programas de español emanan de las recomendaciones de la Carta Nacional de Educación y Formación, y del documento base elaborado por la Comisión de Elección y Orientaciones pedagógicas y que ponen énfasis en:

Los valores considerados como una base sobre la cual se deben asentar los nuevos programas.

Las competencias: comunicativa, estratégica, metodológica y tecnológica, que aparecerán en los programas de todas las asignaturas.

Programa de Enseñanza Preparatoria:

La iniciación de esta fase se caracteriza por la consolidación de las adquisiciones anteriores y la introducción de nuevas competencias relativas a la expresión oral y escrita, sin descuidar los valores y las actitudes que orientan el trabajo del alumno en la adquisición de la segunda lengua.

El programa consta de doce unidades repartidas en tres cursos. Con los contenidos de estas unidades, se pretende ubicar al alumno en su entorno inmediato: la familia, la escuela, el grupo de amigos…teniendo en cuenta sus aficiones, gustos, preferencias y necesidades.

A nivel metodológico, se acude a las actividades lúdicas y a la iniciación del alumno en el trabajo en grupo.

Fundamentos teóricos

Los fundamentos teóricos que orientan el diseño currícular de español como segunda lengua extranjera, guardan una estrecha relación con:

    El modo de entender el funcionamiento de la lengua.

    La naturaleza del aprendizaje.

    Las expectativas que tiene el sistema educativo, institución aglutinadora de las necesidades sociales e individuales, respecto a la enseñanza del español.

Teniendo en cuenta que el Sistema Educativo Marroquí, organizado según las orientaciones contenidas en la Carta Nacional de Educación y Formación y en el documento base de la comisión de elecciòn y orientaciones pedagógicas, otorga prioridad a la consecución de varias competencias comunicativas, procedimentales, estratégicas…. en la adquisicion de una segunda lengua extranjera y al desarrollo de la autonomía del aprendiendo junto con otros valores humanos, sociales, morales, espirituales ,culturales….

Para aprovechar tanto las experiencias didácticas acumuladas como las aportaciones de la psicología congnitiva, conviene asentar el currículo sobre un enfoque ecléctico en el que se combinen equilibrada y coherentemente supuestos procedentes de distintas fuentes arriba mencionadas..

La lengua que se pretende enseñar, se concibe como un sistema de medios de expresión adecuados a un fin . Esto implica que el lenguaje, en su función comunicativa, se bifurca en dos funciones: La práctica de la lengua en una situación y la descripción de las unidades de la lengua. Ambas direcciones tienden a manifestarse oralmente y por escrito. Además de su función comunicativa, el lenguaje sirve para representar significados culturales compartidos por una comunidad lingüística. La consideración de la lengua como instrumento de comunicación tiene que ver, por una parte, con el acto por el que el hablante se adueña del sistema lingüístico - enunciación - y por otra, con la realización de dicho acto - enunciado - Todos los enunciados, por su propia naturaleza, son contextualizados, y se producen en unas determinadas situaciones. A la hora de emitir o entender mensajes orales o escritos apropiados al contexto, el usuario de la lengua activa una serie de conocimientos y capacidades relacionados con las creencias, expectativas y situación del interlocutor y con las fórmulas fijadas para una situación socialmente determinada. De ahí la necesidad de contemplar los principios pragmáticos que regulan la comunicación. Tales principios se refieren a las condiciones que determinan el empleo de enunciados concretos emitidos por hablantes concretos en situaciones comunicativas concretas, y su interpretación por los destinatarios. Dicho de otro modo, las condiciones de enunciación se concretan en el discurso observable en textos o muestras de lengua oral y escrita donde el uso de los niveles fonológico, morfosintáctico y semántico está supeditado a la función comunicativa general y a la situación concreta de producción o recepción del mensaje.

La capacidad de desenvolverse en una situación de comunicación se compone de las siguientes competencias:

* La competencia lingüística: consiste en la capacidad de conocer reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y de poner estas reglas en práctica.

* La competencia sociolingüística: se refiere a la capacidad de adecuar la lengua al contexto social en el que se produce la comunicación y que incluye el tipo de relación entre los interlocutores, la información que comparten y la intención comunicativa de su interacción

* La competencia discursiva: tiene que ver con la capacidad de interpretar tanto las relaciones entre los integrantes del mensaje como la relación del mensaje con el resto del discurso. También guarda relación con el uso de diferentes tipos de discurso y su organización en función de la situación comunicativa.

* La competencia sociocultural: supone cierto grado de familiarización con el contexto social y cultural donde se utiliza la lengua.

* La competencia estratégica: se entiende como la capacidad de resolver problemas de comunicación, de iniciar, mantener, terminar, corregir y realizar ajustes y reorientaciones durante el desarrollo de la comunicación.

Por otra parte, cabe señalar que la enseñanza del español en Marruecos dentro del enfoque ecléctico se, basa también en una práctica intensiva de los contenidos lingüísticos de un programa en el que está regulado cada uno de los pasos necesarios para la progresión. Con vistas a alcanzar los objetivos formulados en términos de conductas verbales observables, se refuerza positivamente la correcta actuación lingüística y se rechaza aquella que se aleja del modelo, es decir, la que contiene errores gramaticales. Destaca pues, el énfasis puesto en los aspectos formales de la lengua. La adquisición de estructuras, del léxico y del aspecto fonético-fonológico se basa en la respuesta a estímulos y preguntas, la repetición y memorización de respuestas admisibles y la práctica repetitiva de ejercicios a partir de un modelo.

Sin embargo, el nuevo currículum pone énfasis en una lengua global en la que se mezclan armoniosamente la competencia lingüística y la competencia comunicativa en consonancia.

Con el modelo cognitivo que viene a sobrepasar los supuestos del conductismo caracterizado, como su nombre indica, por una tendencia a dirigir la conducta del alumno y a cultivar en él la dependencia respecto al docente. En líneas generales, las aportaciones del modelo cognitivo pueden resumirse en los puntos siguientes:

    La consideración del discente como ente activo que parte de sus propias experiencias y esquemas mentales para procesar información, negociar y construir significados. Es lo que justifica la importancia que se da a las necesidades, intereses y expectativas del alumno respecto a la segunda lengua.

    El convencimiento de que el aprendizaje no es un proceso lineal de transmisión de conocimientos sino un proceso cíclico de construcción que se lleva a cabo a través de un progresivo enriquecimiento del potencial comunicativo.

    El énfasis en el proceso de aprendizaje entendido como un conjunto de conductas, conscientes o inconscientes, de carácter cognitivo que desarrolla el alumno para adquirir y usar la lengua. En el aprendizaje se ponen en juego diferentes procesos entre los cuales cabe mencionar:

    Los papeles que desempeña tanto la memoria a largo plazo como la memoria a corto plazo.

    El funcionamiento de los propios estilos de aprendizaje.

    La interiorización de las habilidades lingüísticas de modo natural

    El control consciente de la información salida a través del cual el alumno aplica el conocimiento que tiene sobre el sistema de la lengua.

    El procesamiento consciente de la información mediante la aplicación de estrategias como la memorización, la deducción…etc.

    La resolución de problemas de aprendizaje poniendo en marcha estrategias como la paráfrasis, el uso del diccionario, la petición de ayuda a un tercero…

    El uso consciente del conocimiento adquirido reccuriendo a estrategias de producción . Algunas de éstas consisten en ensayar lo que se va a decir, planificar un discurso, reparar la forma en que se va a estructurar una serie de oraciones

    El enlace de los conocimientos sobre el mundo y sobre el tema con las nuevas informaciones de entrada.

    d- La importancia concedida a la correlación existente entre la información de entrada –input- y la información de salida –output- El aprendizaje sólo tiene lugar cuando la información de entrada es comprensible, intresante está centrada en el significado y está un poco por encima del nivel de comprensión del alumno.

    e- Los errores ya no son vistos como signos de inhibición sino como resultado de la aplicación de estrategias y como manifestación del dinamismo característico del proceso de aprendizaje. Los errores se explican por el uso por parte del aprendiz de estrategias de formulación y comprobación de hipótesis. La tolerancia del error encuentra su justificación en la naturaleza progresiva del aprendizaje y en el reconocimiento de una interlengua que es un sistema lingüístico, producto de la labor constructiva del alumno que rige la actuación lingüística de este último.

PERFIL DEL ALUMNO

La enseñanza del español, a lo largo de los diferentes ciclos, permitirá al alumno conseguir las siguientes competencias :

    Comprender la información global y específica de mensajes orales y escritos relacionados con diversas situaciones de comunicación.

    Producir mensajes orales y escritos en diversas situaciones manifestando interés por comprender y hacerse comprender.

    Usar la lengua de acuerdo con las reglas lingüísticas socioculturales y socio lingüísticas.

    Reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua.

    Reflexionar sobre el propio aprendizaje.

    Reconocer su propio estilo de aprendizaje.

    Aplicar las técnicas de aprendizaje que mejor se adecuen a su estilo.

    Planificar de forma autónoma su trabajo.

    Valorar el trabajo autónomo y cooperativo.

    Valorar las diferentes formas de ver y representar el mundo.

    Valorar y respetar tanto la cultura propia como la extranjera.

    Adoptar una actitud crítica frente a las informaciones procedentes de distintas fuentes

    Conocer los derechos humanos y comportarse de acuerdo con sus principios y con aquellos que emanan de la religión islámica.

    Respetar el medio ambiente y manifestar una conducta solidaria y tolerante.

La enseñanza preparatoria:

Concluida esta etapa, el alumno estará capacitado para:

    Comprender información global contenida en cortos y sencillos textos orales y escritos relacionados con necesidades sentimientos y experiencias sociales de los alumnos.

    Producir textos orales y escritos cortos con suficiente fluidez y corrección lingüística sobre temas relacionados con los intereses y experiencias sociales.

    Reflexionar sobre el funcionamiento del sistema lingüístico de la segunda lengua y compararlo con él de su lengua materna.

    Extraer información general de mensajes emitidos por la radio o la televisión.

    Ser aplicado, responsable y participativo.

    Enorgullecerse de su patria.

    Respetar los valores derivados de los derechos humanos.

    Aceptar las diferencias culturales.

    Respetar el medio ambiente.

Programa de español para el 1° curso de enseñanza preparatoria

Unidades

Objetivos

Contenidos comunicativos Exponentes lingüísticos

Contenidos gramaticales

Léxico

Contenidos culturales

Programa de español para el 2° curso de enseñanza preparatoria

 

    Unidades

    Objetivos

    Contenidos comunicativos Exponentes lingüísticos

    Contenidos gramaticales

    Léxico

    Contenidos culturales

Programa de español para el 3° curso de enseñanza preparatoria

Unidades

Objetivos

Contenidos comunicativos Exponentes lingüísticos

Contenidos gramaticales

Léxico

Contenidos culturales

Unidades

Objetivos Contenidos comunicativos Exponentes lingüísticos Contenidos gramaticales

Léxico

Contenidos culturales

Referencias bibliográficas

الميثاق الوطني للتربية والتكوين.

المملكة المغربية. وزارة التربية الوطنية. لجنة الاختيارات والتوجهات التربوية. الوثيقة الإطار لمراجعة المناهج التربوية وبرامج تكوين الأطر. مارس 2001 .

Berbaum, J.: Développer la capacité d´apprendre. Paris, E.S.F. 1991.

Beaudot, A.: La créativité. Paris, Dunod. 1985.

Contreras, Domingo, J.: Enseñanza, currículum y profesorado. Madrid, Copsmoprint S.L. 1994.

García Santa-Cecilia, A.: El currículo de español como segunda extranjera. Madrid, Edelsa, Grupo Didalisca, 2000.

Cassany, D.: Describir el escribir. Barcelona, Paidós, 1995.

Holec, H.: Autonomie et apprentissage des langues étrangères. Séramp,G.C.D.L. 1976.

Littelwood, W.: La enseñanza de la comunicación oral. Barcelona, Paidós, 1994.

Llobera, M.y otros: Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid, Edelsa Grupo Didalisca, 1995.

Llobera M.: Una perspectiva sobre la competencia comunicativa y la didáctica de las lenguas extranjeras. Madrid, Edelsa Grupo Didalisca, 1993.

Pujol Berché, M.: Adquisición de lenguas extranjeras: perspectivas actuales en Europa. Madrid, Edelsa Grupo Didalisca, 1998.

Puren, C.: “Méthodes d´enseignement, méthodes d´apprentissage et activités méthodologiques en classe des langues”. Les langue moderne n°1, 1990.

Reizabal María, V.: La comunicación oral y su didáctica. Madrid, La Muralla, 1993.

Sánchez Pérez, A.: Hacia un método integral en la enseñanza de idiomas. Madrid, S.G.E.L.,1993.

Solé, I.: “Aprender a leer, leer para aprender”. Cuadernos de pedagogía n°157. Barcelona, Fontalba, 1988.

1 تسند لكل من مادتي التربية الأسرية والتكنولوجيا 34 ساعة كغلاف زمني في الدورة بمعدل ساعتين في كل أسبوع.

الميثاق الوطني للتربية والتكوين ص 11 2

الميثاق الوطني للتربية والتكوين ص 47.3

الوثيقة الإطار لمراجعة المناهج التربوية وبرامج تكوين الأطر، ص 2.. 4

5 Commissions régionales de Rabat, Meknès et Tétouan.

6 The ordering of these values does not imply any priority or preference. The issues of character, civility and citizenship are not an add-on to the curriculum. They are central to our mission and to our very survival as a nation.

7 This approach is adopted at upper secondary level.

8 While we advocate this methodology which can be defined as communicative or even competency-based, we are aware that no methodology can cover all the possible ways.

9 These learning tasks/ activities must be embedded in authentic, real-life contexts.

10 Continuous assessment is applied for motivation, diagnosis, evaluation, intrinsic /extrinsic feedback purposes.

11 Schools that are referred to as ‘Colleges’ in French.

12 See the National Charter, particularly the articles related to the teaching of languages.

13 We use the word ‘paragraph to refer to a short text. It could be an e-mail text, for example.

هناك ارتباط بين الجانب البيداغوجي والجانب الديداكتيكي في عملية التكوين؛

Jeudi, février 5th, 2009






Créer un Blog | Nouveaux blogs | Top Tags | 361 articles | blog Gratuit | Abus?